初等教育的本质精选(九篇)

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第1篇：初等教育的本质范文

 

伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?

 

本文从以下几方面进行论述。

 

一、基于小学教育性质及小学教师专业特性的分析

 

(一)基于小学教育性质的分析

 

对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。

 

小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。

 

那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。

 

养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。

 

可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。

 

(二)基于小学教师专业特性的分析

 

从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。

 

小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。

 

从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。

 

综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。

 

二、基于高师小学教师培养模式的分析

 

尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。

 

小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的'学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。

 

小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。

 

从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。

 

由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。

 

三、初等教育学学科建设与教育学的关系

 

如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。

 

初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。

 

教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。

 

同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。

 

四、初等教育学学科建设与儿童研究的关系

 

毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?

 

首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。

 

但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。

 

儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。

 

五、初等教育学学科建设与其他多学科的关系

 

除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。

 

从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。

 

从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。

 

从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。

 

六、初等教育学学科建设是一个学科群建设

 

确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。

 

“许多学科在其发展过程中，都会形成一定的分支学科或交叉学科，构成一系列学科，有人称之为学科群。”1111作为一级学科的教育学学科发展是这样，作为二级学科的高等教育学学科发展也是如此。同样，初等教育学学科发展也必然会形成一定的分支学科或交叉学科，从而构成学科群，如初等教育学、初等教育哲学、初等教育原理、初等教育史、比较初等教育学、初等课程教学论、初等德育原理、初等教育研究方法等。

第2篇：初等教育的本质范文

关键词 日本 明治维新 教育改革

中图分类号：G531.3 文献标识码：A

Education Reform in Japan Meiji Restoration

Abstract Throughout the pace of economic development in Japan， can not be said that so many people of the sigh. After the Meiji Restoration， Japan， from a decline of the feudal state emerging capitalist countries. But in essence through the appearance， we can easily see that the development of the Japanese economy， thanks to its three education reforms， the education reforms of the Meiji Restoration after Japan has laid a solid foundation.

Key words Japan； Meiji Restoration； education reform

日本历来有重视教育的传统，早在明治维新时期，日本就进行了第一次教育改革。这次改革的内容主要涉及到几个方面：教育体制、初等教育、师范教育、职业教育和高等教育。现简要述之。

1 学习西方先进的教育体制

新成立的明治政府于1871年创立了文部省，对全国的教育事业进行统辖管理，并提出了“文明开化”政策。这一基本方针的提出，意味着日本将全面学习西方国家先进的科学技术、文化教育及生活习俗等各个方面。

（1）选派政府代表团赴西方考察。1868年4月，明治政府“五条誓文”，把“求知识于世界，大振皇国之基础”的基本国策，后者是奋斗目标，前者是达到目的的途径。1871年11月，明治政府派出以右大臣岩仓具视为全权大使的庞大代表团赴欧美国家考察。代团表的级别之高，足可以证明日本当时向西方学习的迫切心情与决心。

（2）派遣大量留学生出国深造。据1872年明治政府调查结果显示，赴海外留学的新贵和平民达120人。另据《新闻杂志》调查指出，政府派出的留学人员总数达385人。这些人员学成归国后，都对当时日本做出了重大的贡献。

（3）明治政府高薪聘请西方技术专家和优秀技师来为本国服务。如仅工部省而言，从1868-1875年几年间就聘请外籍专家达580余人。这些人员都从本国带来了先进成熟的科学技术，为日本科技进步发挥出巨大作用。

2 普及初等教育，提高国民整体素质

（1）把初等教育摆在首位。明治政府在教育改革过程中，大力发展初等教育，始终把初等教育摆在教育改革的首要位置，以期提高国民的整体素质。明治政府认为“发展初等教育的目的是‘邑无不学之户，家无不学之人’，只有做到这一点，才能使国家繁荣富强”。

（2）强制教育的实施。 国家推行了全国性的强制教育。这种方针的实施主要是通过政府督促地方来实现的。地方主要通过三种方法来提高儿童入学率：鼓励、诱劝及强制公众子女入学的方式。强制教育的实施使儿童的入学率明显提高，据统计《学制令》实施十年时，日本小学的数量已达到29000多所，到1905年，初等教育入学率已达到99%，基本普及了初等教育，国民的整体素质进而得到了提高。

3 重视发展师范教育

3.1 师范学校的设立

日本在普及初等教育的过程中，深感师资的缺乏。于是他们决定大力发展师范教育，以摆脱教师日益缺乏的窘况。1872年《学制令》的颁布，明确规定设立师范学校，发展师范教育。1886年又颁布了《师范教育令》，确立了两种师范体制，即普通师范和高等师范，前者由地方设立，其目的是培养公立小学教师和行政人员；后者由国家设立，其目的是培养普通师范学校和其他学校的教师和学校管理人员。

3.2 国家加大对教育的投入

明治政府尽管当时财力不足，但仍不惜拿出巨资来办教育，用于教育事业的各项支出。文部省是教育的主管部门，国家当时对文部省的经费投入是最多的。据统计，公正教育经费在国民总收入中所占比重逐年上升，可见国家对于办教育的决心和信心。

3.3 努力提高教师的社会地位和待遇

为了扩充教师队伍，吸引更多的优秀人才加入到教师的行列中来，明治政府还采取了一些措施来提高教师的社会地位及增加教师的物质待遇。如1896年3月，日本通过了《小学教员年功加薪国库补助法》，规定：凡有5年教龄的小学教师，本薪一律加5%，以后每隔5年再加薪10%。1899年，政府又作出规定：60岁以后执教超过15年的教师可领取终身养老金。为了提高教师的社会地位，政府明确提出，教师与一般官吏相同，享受政府各种政治待遇。这两项措施充分调动了教师献身教育事业的积极性。

4 大力发展职业教育

4.1 创建职业学校

日本最早创建的职业学校是1871年工部省在东京设立的“工学竂”。之后，各地纷纷设立不同类型的职业学校，到1889年，各类实业学校已达7000多所。职业学校的开办，为日本政府各部门培养了大批的职业技术人才，他们扩充到社会领域，极大地推动了社会的经济发展。

4.2 加强教育与劳动生产的密切结合

日本政府在大力发展职业学校，培养职业技术人才的同时，还积极促进职业教育与劳动生产的相互结合，以使科学技术转化为现实的劳动力。当时的文部省指出：“尽管我国文明确有进步，然而这种科学知识与技能尚未渗透到普通人民中间，教育与劳动显然分开，农业及工业等各种事业大部分仍因袭陈规陋习。今天国家欲充实国家的实力，必须努力向平民子弟施以科学技术和实业一致并适当结合的教育。”日本的各级学校都体现了上述精神，形成了初、中、高三级庞大的实业教育网。

5 高等教育发展

5.1 设置高等教育机构

日本于1871年在工部省设立了“工学竂”，专门培养科技人才。1877年著称世界的东京大学得以创办。这所综合性大学高有文、理、法、医四个学部，培养高级专业人才。1886年又设立工科大学，四年之后又设立农科大学。

5.2 加快高等教育平民化

为了使平民出身的人能够拥有接受高等教育的权利，日本政府还取消了高等学校学生的入学身份限制，即只要成绩优异，不管其家庭出身如何，均可进入高等学校学习。这一举措使许多原本因家境贫寒不能接受高等教育的优秀青年得到了与富家子弟同样的入高校学习的机会，这就使他们非常珍惜这个来之不易的机会，激发了他们更加刻苦学习的决心。

日本明治维新时期的教育改革可谓是全面而系统，它涉及到了教育的许多方面。它对初等教育的重视，不仅使国人的基本素质得以提高，更为它以后尤其是二战后经济发展提供了强有力的保障。对职业教育及高等教育的改革与发展，更为日本经济的快速发展，以至于以后赶超欧美国家，成为仅次于美国的世界第二大经济强国奠定了基础。

参考文献

[1] 滕大春.外国教育通史.第四卷.山东教育出版社，1992.

第3篇：初等教育的本质范文

关键词：MPCK；数学教学；课程设置；课程整合

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1674-9324（2018）02-0209-03

一、MPCK理论

“领域教学知识”（简称PCK），是有关教学的特有知识体系，从操作的角度，它可以定义为三个维度的有机结合：教什么——教学内容知识，怎样教——教学方法的知识，以及教谁——教学对象的知识（Shulman，1987）。

MPCK是学者们在PCK理论的基础上提出的，是指某一特定的数学内容该如何进行表述、呈现和解释，以使学生更容易接受和理解的知识，即教师的数学教学内容知识。它不仅继承了PCK对教师知识的深度整合，而且融合了数学学科和数学教学特殊性，使其成为数学教师所专有的PCK。MPCK模型涵盖三部分：数学学科知识（MathematicalKnowledge），一般教学法知识（PedagogicalKnowledge），有关数学学习的知识（ContentKnowledge）。

所以说MPCK是“数学学科知识与教学法知识的特殊整合，是教师特有的知识，是教师对数学学科知识的特殊理解形式”。[1]基于MPCK理论，在数学课程的设置上要从小学数学教师教学的现状和困境出发，要去考虑教学对象（教学内容和学生）的真正需求，促进其持续性的专业发展。

二、初等教育专业数学课程体系现状

（一）数学基础课的课程现状

数学课主要在第一学年、第二学年以及第三学年的上半年开设，主要内容包括高中数学的基本内容，是初等教育专业数学的基础课，内容包括：集合、函数、基本初等函数（Ⅰ）（Ⅱ）、立体几何初步、平面解析几何初步、三角函数、数列、不等式、平面向量、逻辑、圆锥曲线方程、复数、导数、概率初步等内容。但是课程开设时间过长，与现行的“3.5+1.5”的人才培养模式相矛盾，与初等数论在课程衔接上不连续。

（二）初等数论的课程现状

初等数论作为初等教育专业数学课程的基本专业课，主要在学生在校期间的第三年上学期开设。其主要内容包括整数的整除理论，同余理论，连分数理论和某些特殊不定方程。在校学生反映，数论很抽象，学起来很困难，尤其是解数论题目时常常会无从下手。我们现在使用的《初等数论》教材，它的结构完整，概念较多，内容叙述具有简洁性和系统性，推理论证具有逻辑性和严密性。但是初等教育专业的特点之一就是“定向性”，即人才培养面向小学教育，为小学培养合格的师资力量。同时，这门课的课时很有限，即每周2课时。在有限的课时内，不可能讲授系统的数论知识和完整的教材内容。因此，为了适应小学教育的需要，必须把握数论课教学内容的侧重点，对初等数论这门课程的各部分内容之间进行整合，以适应未来小学教育的需要。

（三）数学教学类课程现状

小学数学教学论和数学微格课程是初等教育专业数学课程的核心课程，都是在第四年开设。小学数学教学论内容主要是数学教学的相关理论，其中的基本教学理论多一些；微格课程主要是数学教学技能的训练和实践，特别是实践层面的内容多一些。从两门课程的实施过程中存在一个严重的问题，就是学生不能灵活运用数学教学理论，对小学数学课程进行教学设计和教学实践，即理论和实践之间存在严重的脱节问题。

（四）高等数学课程现状

高等数学在第四年开设，开设时间为一年，每周2课时。这门课程主要以微积分、极限为主要内容。在课程的考核上以笔试为主。由于本门课程多为证明、计算，学生经常反映内容过难不理解，解题中无从下手。另外，在对一线小学数学教师的调查中，多数教师认为高等数学这门课程对他的教学影响最小。

三、基于MPCK的初等教育专业数学课程的整合

（一）基于MPCK数学课程整合的意义

1.适应《义务教育数学课程标准（2011年版）》的需要。高职院校的初等教育专业，主要以培养小学教师为目标。在新课程的背景下，小学数学课程的教育在理念、目标、内容结构以及其呈现方式等方面都发生了重大的转变，数学教育特别是低年级的数学教育不是以数学学科的思维结构来组织和呈现，而是强调数学教育应按照数学发展的脉络进行，关注数学与生活的联系和应用。对于数学相关课程进行有机整合，有助于高等职业院校初等教育专业学生数学的培养，促进其作为小学数学教师的专业素质提升。

2.根据初等教育专业人才培养目标的需要。高职院校学生的培养模式是毕业即能上岗的“快餐式”人才培养模式。这就要求学校与用人单位之间做到“无缝”对接。而如何实现“无缝”，就是要强化学生的实践能力。根据初等教育专业人才培养目标，毕业生主要是从事小学阶段的教学工作。加强准教师的数学教学知识（MPCK）是提升其教师专业素养的必经之路。基于MPCK视角，其意义不仅仅在于数学学科知识与数学学科教学知识的融合，更是理论与实践的有机结合。[2]

3.现阶段的初等教育专业数学课程设置存在弊端。以往的小学教育数学课程设置上强调数学理论的本位思想。基于MPCK的视角，重视数学学科知识和学科教学知识，从培养学生的角度考虑如何提高学生的数学学科知识和学科教学知识。在课程的设置上，对数学课程进行学科间的整合，开设数学（高中数学），初等数论，小学数学教学与研究，小学教育专题（数学）4门主干课程。

4.适应现阶段执行的3.5+1.5学制的需要。初等教育专业以往执行的是“4+1”学制模式，即在校学习四年，去小学进行教育实习1年。而今执行的是3.5+1.5学制式，即学生的前三年半的时间在校进行基础课程的学习，而后的1年半时间去小学进行教育实习和顶岗实习。在实习的一年半时间中，前半年，由学校统一调配安排，即教育实习；最后一年由学生进行自主实习，即顶岗实习。这就要求对该专业的数学课程设置进行调整，有些课程要提前，而且要在学生进行教育实习前完成教学任务。所以，根据现行学制的要求，也要对数学课程进行调整和整合。

综上，基于MPCK理论，对初等教育专业数学课程进行学科内，课程间的互相整合是十分必要的。

（二）数学课程的整合

通过对在职的一线小学数学教师的调查研究发现，他们在数学学科知识和数学课程知识上的表现要优于对数学学科教学知识上的表现。很多教师和学生认为教育实习和顶岗实习过程是他们知识的最重要来源，而且印象深刻。同时，70%以上的一线教师认为教法课、微格教学对培养他们各方面知识也有比较重要的作用。多数教师反映，他们对高等数学学习过的知识内容已经没有印象，而且在平时的小学数学教学中基本用不到，对自身的学科知识的发展影响最小。[3]

根据五年制学生的特点，初等教育专业的人才培养计划，以及前期调研的结果，调整初等教育专业的数学课程设置，将小学数学教学论和微格课程进行整合，调整为小学数学教学与研究；将以“极限、微积分”为主要内容的高等数学课程调整为小学教育专题（数学）课程。调整后，初等教育专业数学课程主要开设数学、初等数论、小学数学教学与研究以及小学教育专题（数学）这四门课程。与此同时，不可忽略作为教育实习的实践类课程。

1.数学基础课的整合。数学基础课，通过课程的整合，将原本的两年半年的课程调整为两年的课程。从难度上来讲，要“够用”，即一方面满足三升本学生的升学的基本需求，另一方面满足大部分学生毕业后从事小学数学教育的知识储备。在基础课的教学中，改变以往的“唯考”的考核方式，而是加入多元化的评价体系。比如，在课堂教学中加入“课前小故事”、“一道数学题”等环节，要求每名学生在课前准备一个数学小故事，或是一道数学题，帮助学生练习用数学语言进行表达和讲解。同时，规范学生的数学语言，表达数学思想，建立数学与日常生活的联系，使学生知道数学与日常生活是息息相关的，不仅可以从多角度的对学生的数学学习进行评价，而且激励学生的学习兴趣。

数论，作为初等教育专业的基础课。为了适应未来小学教育的需要，我们必须把握数论课程教学内容的侧重点，对初等数论各部分内容之间进行整合。同时要把重点放在定义、定理产生的背景及基本思想，使学生深入了解定义产生的客观需要、定理论证的整个思维过程，真正做到对小学数学知识的融会贯通。另外，把数论课程要注重数学思想方法的启迪和培养上。注意挖掘数论知识背后隐藏的数学思想方法，使学生深刻体会数论知识和解题中所使用的特殊方法，以提高学生自身的数学专业素养。在课程的整合上不仅要注重教学内容的整合，还要注重教学策略、方法上的整合。在初等数论课的教学时，我们注意将讲授的数论新知识与学生头脑中已有的数学知识相联系。初等数论在内容上系统完整、严谨，但同时又是与小学数学内容是联系最大的。所以，基于MPCK的视角，我们更应该在这门课程的教学上花大力气，为学生将来的实践、就业打下基础，以达到真正的学生数学素养的提升。

2.數学专业课程的整合。根据小学数学教学论和数学微格课程的特点，对两门课程进行整合，开设小学数学教学与研究。这门课程主要在第四年的上学期开设，每周4课时。这门课程是数学课程中的核心课程，主要包括小学数学教学的指导性文件，小学数学教学的教学目标，内容以及小学数学各部分内容的教学方法，是将小学数学教学论和数学微格教学课程的整合。以往的教学仅是简单的“教育理论知识+实践训练”是远远不够的，而今是要细化教法课。将教案、听课笔记、说课稿的撰写拿到课堂上；将案例教学作为主要的授课方法，把一些优秀的教师教学案例、实习学生的教学案例拿到课堂上来，与学生一起“模拟课堂教学、点评和说课”，让学生在教学理论的指导下设计课堂教学，感受课堂教学理论。采取“走出去，请进来”的方式，改变以往的教学模式，将学生带进小学数学课堂，采取小组制到小学进行听课学习，促进学生的自我学习；与此同时，将一些小学中的优秀骨干教师请进课堂，为在校学生作讲座。小学数学教学与研究这门课程是理论和实践的有机结合，是MPCK理论的最佳体现。

3.开设小学教育专题（数学）。将以“极限、微积分”为主要内容的高等数学课程调整为小学教育专题（数学）课程。这门课程在第四年的上学期开设，每周2课时。其主要内容是将以往已经学习的数学基本知识，基本原理进行了归纳，以增强师范生数学学习的连贯性。结合开设的初等数论、小学数学教学与研究（教法课），总结归纳小学数学中的基本概念与运算法则，数学的抽象、推理以及数学模型的思想。小学数学中的核心内容包括数的认识、运算，图形与几何，以及统计与概率四部分。在授课中主要采取的是讨论学习的方式，同时结合数学自身发展的时间顺序，对数学史的内容进行讲解。

《义务教育手续课程标准（2011年版）》明确指出，通过义务教育阶段的数学学习，使学生能获得适应社会生活和进一步发展所需的数学的基本知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。这是在传统意义上的“双基”的基础上提出“四基”。小学教育专题主要对数学产生和发展所必须依赖的数学灵魂——数学思想进行学习，并把数学思想上升到哲学的高度，与学生一起分析、思考。小学阶段的数学课程与日常生活息息相关，是生活化的数学。我们说，小学教育专题是在已学过的几门课程的基础上升华。[4]

四、课程整合后的实施效果

（一）课程整合有助于师范生的教学实践能力的提高

基于MPCK理论，对初等教育专业数学课程的整合实施后，注重提高学生的数学学科知识和学科教学知识。作为初等教育专业数学类课程的4门主干课程，它们是相辅相成的，相互融合的。前两年的数学基础课，为后期的教法类课程、小学教育专题（数学）课程的学习提供了前提条件。而在后期的其他课程学习中又在无意识的巩固之前学习过的数学基本原理、思想。通过对课程的整合，帮助学生对数学知识整体结构及数学知识“来龙去脉”的过程的正确把握；另一方面，帮助学生对显性知识背后隐性的思想方法有清晰的认识，从而提高师范生的教学实践能力。

（二）课程整合有助于师范生的专业素养的提升

小学阶段的数学内容，包括基本概念和基本法则，都是数学最基础的，最本质的。所以，为初等教育转移的师范生应提供适合小学数学教研的手续专业课程，以提高师范生的手续学科水平。在课程整合中，考虑到教育实践复杂特征和需求，将课程整合与教育实践有机结合，实现理论和实践的循环往复，相互促进，进而师范生的专业素养得到进一步的提升。

（三）课程整合与“3.5+1.5”人才培养模式相适应

人才培养模式是“3.5+1.5”，即学生在前三年半的在校进行基础课程的学习，而后的一年半时间去小学进行教育实习和顶岗实习。课程整合方式与人才培养模式相适应，不仅能够帮助学生更好地理解消化在校期间学习的数学学科知识，数学学科教学知识，更能够帮助学生将二者有机的融合，将知识内容迅速内化，帮助其更好的成长，适应未来小学数学课程的教学，由“新手”教师迅速成长为“熟手”教师，为其将来就业能力的提升提供砝码。

第4篇：初等教育的本质范文

 一、探究式教学以提高师范生的语文素养为出发点

语文教学的最终目的是要让学生的语文素养得以形成和发展。语文素养,我们可以理解为是一种包括文学、语言、思维、人文以及语文学习方法和习惯等要素的综合素养。探究式教学，以提高师范生语文素养为出发点，能够更好地践行因材施教原则。由于汉语在语音语汇方面有着比其他语种难学的特点,语文作为一门母语教育课程,贯穿基础教育的全过程。其间师生把大多时间精力用在语文知识、语言积累上面,学生习惯被动地接受教师讲解。学生在语文能力、学习方法和习惯以及思维能力方面等方面明显存在不足。

良好学习方法和习惯既是知识转化为能力的桥梁,也是学生语文素养提高的标志。多年来许多语文教师对语文学科的本质缺乏认识,没有把养成良好的学习习惯、培养学生的语文学习方法作为教学的首要任务。教师所研究的应该是怎样培养学生语文学习的兴趣,进而引导学生怎样学习语文,所以教师的一切教学活动要尽可能调动学生学习的积极性,充分发挥学生语文学习的主动性。对此,大教育家叶圣陶说：“语文教师不要做说书先生。讲课文,课前空讲一通之后，接着句句讲,段段讲,越讲得起劲，学生就越不动脑筋，自己不动脑筋怎么会得益呢？所以要尽量少讲，学生领悟不到才给说一说。”‘‘从小学老师到大学教授，他们的任务就是帮助学生形成良好习惯^“教师教各学科，其最终目的在达到不需要教，而学生能自为研究，自求解决。”实施探究式教学，可以使学生语文学习方式由‘‘接受学习”转向‘‘探究学习”。在语文课堂教学中开展‘‘自主探究、主动发展”活动，极大地调动学生学习的主动性、积极性和创造性，学生学习目的明确，能针对不同的学习内容和难度有效地调整学习状态，不断提高自主地学、想、问、议的意识和能力，不断有所发现,有所创见,有所超越，提高创新能力。

在实际的探究教学实践中，教师可以从以下几个方面培养学生学语文的良好习惯:在阅读方面，可培养学生:1.个性化阅读的习惯;2.知识检索的习惯;3.理解作者思路的习惯;4.揣摩关键语句的习惯;5.圈点批注的习惯。在写作方面，可培养学生：

1.留心观察的习惯;2.写日记的习惯;3.摘抄名言的习惯;4.自改互改的习惯;5.书写讲求格式的习惯;6.练习钢笔书法的习惯。在学习方法方面，可培养学生:1.科学用脑的习惯;2.写教材分析的习惯;3.课内外结合的习惯;4.在生活中运用语文的习惯;5.读社会这本书的习惯。

二、探究式教学以培养合格的基础教育人才为目标方向

一直以来师范院校初等教育是以培养适合基础教育发展的合格教师为目标。初等教育的语文课不但要体现人文性、工具性,还要突出师范性特征。

当下，随着我国经济社会的快速发展和人们整体生活水平的提高，我国的高等教育已经进入大众化发展的时代。在这种教育背景下,师范初等教育专业的教学也面临严峻的挑战。实施自主探究式教学,对初等教育的人才培养具有积极的意义。

(一)探究式教学体现的是因材施教的教学原则o《语文新课程标准》对学生的学习方式作了明确的规定：“学生是学习和发展的主体。”语文教师在教学过程中应重视学生在学习方面的个体差异和需求,保护学生的求知欲、好奇心，激发鼓励学生勇于质疑、创新,提倡用自主、合作、探究的学习方式提高学习效率。新课程标准确定了教师的教学要真正做到因材施教,教学内容和教学手段不仅要适合大多数学生的知识水平和接受能力，更要特别重视学生的个性特点、差异,注意长善救失,使每个学生的素质都能得到不同程度地充分主动地发展。

(二）探究式教学有利于提升学生的实践技能。《语文新课程标准》已经明确提出教学过程要把学生的实践活动放到重要位置，引导学生主动获得知识,科学地训练技能,从而全面提高语文能力。语文课探究式教学具有较强的社会实践性，学生通过实践获得知识技能。教学活动从封闭走向开放，实现课内外和校内外的联合。开展积极主动的探究实践,是初等教育语文课落实其人文性、工具性、师范性的有效途径。

三、探究式教学以师生的良好互动为渠道

(-)树立人人平等的思想，创建民主和谐的师生关系。探究式教学能否成功的实施,关键是要以师生建立一种平等互促的关系做保障，师生可共同制定、选择教学目的、内容、方法和过程等。学生在教师面前可以自由地发表自己意见，可以大胆质疑，教师要以平等合作的态度和学生相处，善于尊重学生的想法。教师要多鼓励学生，尽量以鼓励代替批评、责备,不草率、不轻易否定学生的意见，多给学生—些成功的体验。在这种和谐氛围中，学生才能够积极主动参与教学活动,既可以增强自信,也能够自觉承担责任,其主动性、探究能力才能得到发挥和提高。教师真正做到角色转换，由教学过程的操纵者、主宰者转变为引导者、激发者,使学生由被动的接受者转变为学习的主动者。

(二）创设情境化课堂，激发学生的学习欲望和热情。新课程倡导的是以‘‘学生发展为本”的教学理念。探究式教学活动正是这种依据这种理念来进行的。探究式教学要保证学生的主体发展，最基本的前提是创设多种情境化教学环境，最大限度地激发学生的学习兴趣,形成师生之间、学生之间情感上的良好互动。情境化课堂可以是问题情境，也可以是感人氛围情境,也可能是想象情境,更有利用多媒体创设的生动情境。

四、探究式教学以有效完成教育教学任务为评价标准

(一)情感标准:语文教学以传承中华文化为己任,在培养学生的人生观、世界观方面有着巨大作用。我国文学凝聚着中华民族的文化智慧，渗透着炎黄子孙的丰富情感。努力挖掘语文中的情感因素，以情感人,以情育人，培养学生对中华文化的认同感,是探究式教学的情感标准。

第5篇：初等教育的本质范文

【关键词】 高中 教育本质 学习目的 功利主义教育

【中图分类号】 G632.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-067X（2014）12-006-01

教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。高中教育是狭义教育的重要组成部分，也是衔接初等教育和高等教育的关键阶段。笔者作为一名高中教师，结合教学实践，围绕教育的本质和学习的目的谈一些个人的看法，并就目前高中教育实践中的功利主义倾向进行评述。

1. 高中功利主义教育现象概述

1.1高中功利主义教育下的学生群体

高考制度和高中教育所处的阶段决定了高中教育必然带有浓厚的应试教育色彩。从教育者的角度来看，高中教育质量的优劣，高考成绩是最权威的检验，从学生的角度而言，衡量自己学习的好坏也是高考成绩，成绩好则进重点高校，选择热门专业，意味着美好的就业前景和高额的收入预期，反之，则是另外一个结果。这就决定了整个高中的课堂几乎全部围绕着考试和分数展开，由此而来的压力、高密度的学习让学生丧失了对学习的乐趣和对知识的追求，目标变得单一、狭隘，所以大量的考试试卷、学习辅导书铺天盖地。任课教师只要拿着辅导书就可以把课程讲完，学生只要拿着辅导书从头看到尾几乎就能解决大部分问题。他们渐渐的不再需要过多的思考，而是直接看着一步步的解释让自己沉浸在所谓的知识的海洋中。这不是学习者，而是所谓的“输入学习者”，是一种低级的模仿和重复。他们只会被动的去接受被灌输的知识，而不会去根据自己的兴趣去探求知识的本原，创新精神因此被磨灭。

1.2 高中功利主义教育下的教师群体

教师也仅仅是关注自己三米以内（课堂）的事情。他们只需把自己班级的孩子管好，给他们施加压力，让他们放弃自己的兴趣，埋头学习，在教师眼中，学习是学生唯一的出路。这样的出路不只是学生自己的出路，更是教师自己的出路。因为不管是上级考核还是同事之间的竞争，所有的评价标准就是分数。而分数的载体则是学生。所以为了达到目的，不断地用极端手段去促使学生放弃其他的一切而努力去提高分数。目标的单一性遮住了个体发展的多元性。也许你教的班级里的学生有的能成为优秀的政治家，有的会是高水平的运动员，有的会是优秀的艺术家、技术人员、管理人员、设计师。而现在的高中应试教育课堂忽略了社会多元化的需求和个体发展多样化的现实。

1.3高中功利主义教育的危害

功利主义即效益主义，是道德哲学中的一个理论，提倡追求最大幸福。功利主义不考虑一个人行为的动机与手段，仅考虑一个行为的结果对最大快乐值的影响。高中功利主义教育是指教育的组织者、实施者和接受者在高中教育阶段违背教育规律，单纯以追求教育短期效益（分数）的最大值为教育目的一种教育现象和倾向。在高中功利主义教育视野下，教育、学习的形式和手段是不重要的，教育、学习的唯一目的就是追求分数的最大化，这就严重背离了教育的本质和学习目的，教育和学习变成一种机械、低级的重复，对个体思维、人生观、价值观和综合素质的形成将造成不可挽回的影响，进而影响国家和民族的创新能力的培养。

2. 高中教育的本原――回归教育的本质和学习的目的

2.1高中教育的地位和意义

高中教育是我国九年义务教育结束后更高层次的教育阶段，上接初中，下启大学，一般为三年制，属于中等教育范畴。高中教育阶段的知识已经渗透了各个学科理论化、专业化的基础知识和基本研究方法。学生如果掌握了高中阶段的基本知识和方法之后，经考试合格，可以进入社会工作，或者继续接受高等教育。因此，高中教育阶段的教育质量、模式和效果将直接影响到社会发展所需要的劳动力的素质和高等教育人才培养的质量。对教育全面、均衡和持续发展产生深远影响。

2.2 高中教育的本然

第6篇：初等教育的本质范文

关键词：中等教育；高等教育；人力资本；经济增长

中图分类号：F224.0 文献标识码：A 文章编号：1003-3890（2012）12-0023-05

一、文献综述

内生增长理论认为，资本积累既不能解释长期增长的大部分原因，也不能解释国家间收入差异的大部分原因；除资本积累外，模型中唯一的收入决定因素是“劳动的有效性”。那么，到底什么是“劳动的有效性”呢？不同于新古典增长理论，内生增长理论提出的研发模型、干中学和人力资本等模型通过引入知识、人力资本等要素构成“劳动的有效性”，解释了国家或地区之间经济增长率和人均收入差距的主要因素，并且强调知识和人力资本形成的主要手段便是教育。Mankiw，Romer and Weil（1992）采用扩展的索洛模型对经济增长差异中的教育投入因素进行了考察，研究结果表明人力资本累计增长率对经济增长有显著影响，同时证明这一数据处理方法有利于消除索洛模型中不可解释的残差项的影响[1]。豪尔与琼斯（Hall and Jones，1999）、克莱尔与罗德里格斯—克莱尔（Klennow and Rodriguez-Clare，1997）估计实物资本密度、学校教育年限与残值对各国每工人平均产出的贡献，这些最穷国和最富国之间的差异仅约1/6大致来源于实物资本强度的差异，不足1/4的部分大致来源于接受学校教育的差异。并且实物资本、学校教育年限与残值的贡献并不是独立的[2][3]。亨德里克斯（Hendricks，2002）估计了不同量的教育的报酬，其结论表明，由于各国间某些人力资本的较小差异，所以存在某些较大的残值的差异[4]。Krueger和Kumar（2004）认为，高等教育有利于提高劳动者对新技术的适应和创造能力较强，职业教育发展较快的经济体的经济增长速度要低于优先发展高等教育的经济体[5]。钱晓烨、迟巍、黎波（2010），陈仲常、马红旗（2011），以及刘智勇、胡永远、易先忠（2008）等基于中国的数据也得到了类似的结果，即从业人员的教育水平与省域创新活动是高度相关的，高等教育水平的劳动者对技术创新的贡献显著大于中等或初等教育水平劳动者的贡献[6][7][8]。上述模型基本上将截面划分为东、中、西或选取部分省域数据分析来考虑不同层次教育水平形成的人力资本对经济增长作用的空间异质性或时间上的异质性；或者采用面板协整方法来分析我国不同教育层次形成的人力资本对经济增长的作用。也有部分学者简单地采用时间序列分析构造生产函数或采用美国学者丹尼森指数法计算不同层次教育水平的贡献率来分析某个省份不同层次教育水平对经济增长的作用。刘萍、林鸿（2010）采用卢卡斯扩展模型计量分析了四川省不同学历层次积累的人力资本对经济增长的贡献率，结果表明，劳动力的产出弹性（4.586 2）高于物质资本量的产出弹性（0.063 8），劳动力投入是四川经济增长的关键；人力资本对四川经济增长贡献较小，其中中等教育人力资本对四川经济增长有相对强的解释力[9]。张根文、黄志斌（2010）指出，安徽省2000—2007年GDP年平均增长率为10.77个百分点，由教育带来的增长率所占份额为23.59%，其中高等教育的贡献率为1.6%；全国的平均水平为2.78%[10]。

本文的研究与这些文章有较大的差异。首先，将不同层次教育形成的人力资本视为最终产品生产的直接投入要素，即考察人力资本对卢卡斯式作用机制的检验；同时随着人力资本质量的提高，经济对技术进步的吸收和创新能力不断得到提高，即尼尔森—费尔普斯式作用机制的检验；由于我国发展呈现明显的区域不均衡性，因而为了研究不同层次教育水平形成的人力资本对各省经济增长的空间异质性，本文以省域为单位构造面板数据模型分析卢卡斯作用机制的空间异质性。

二、理论模型设定及变量选取

生产函数表示在一定的技术进步下各生产要素投入量与最大产出量之间的数量关系。通过各级教育形成的人力资本存量，一方面表现为卢卡斯作用机制，即各级教育形成的人力资本作为新的生产要素投入到产品生产过程，由于教育可以提高投入的劳动力素质，从而会极大提高产出效率；另一方面表现为尼尔森—费尔普斯式作用机制，即随着人力资本质量的提高，经济对技术进步的吸收和创新能力不断得到提高，从而对经济发展产生间接作用。因而，本文借鉴内生增长理论人力资本模型基础上，建立如下的生产函数：

Yt=A（t）K（t）？琢L（t）？茁1H（t）？酌

其中，Y为产出，K为资本，而A为劳动的有效性，H为工人提供的总的生产，它包括自然劳动（个人天生技能）和人力资本（后天获得的技能）的贡献，即人力资本。本模型假定，每工人的人力资本量仅取决于他所接受的教育年数。同时由于劳动者接受教育水平差异，形成的人力资本存在层次性，造成其技术水平的差异，其产生的外部效应不同[12]。因而，设H（t）的表达式为：

H（t）=P（t）uS（t）？淄C（t）？子

式中P（t）、S（t）、C（t）分别表示初等、中等、高等教育形成的人力资本存量。将人力资本存量计算公式代入生产函数，两边取对数得如下形式：

lnYt=lnA（t）+？琢lnK（t）+？茁1lnL（t）+？茁2lnP（t）+？茁3lnS（t）+？茁4lnC（t）

其中，？茁2=？酌？滋，？茁3=？酌？淄，？茁4=？酌？子。

（二）数据来源与处理

1. 各层次教育形成的人力资本。采用豪尔与琼斯对人力资本存量的计算，仅考虑接受学校教育的年数。具体地说，假定Hi的形式为：

H（i）=e？渍（Ei）Li=e？渍EiLi

其中，Ei是i国工人平均接受教育年数；？渍（Ei）是增加1年受教育时间而增加的教育回报率。豪尔与琼斯利用相关的微观经济证据表明，增加授受1年的受教育时间而增加的教育回报率随学校教育年数的上升而下降。基于这种证据，因而本文采用分段线性函数表示，利用Psacharopoulos，G.&Patrinos，A.（2004）计算得到的中国教育回报率设定初等教育的斜率系数（教育年限为0-6年）为0.180，中等教育（教育年限在6-12年间）的斜率系数为0.134，高等教育（教育年限在12年以上）的斜率系数为0.151[12]。

2. 劳动力投入。劳动力投入数据采用各年年均从业人员数量。

3. 物质资本投入。根据新古典理论，产出在消费与投资之间分配，且投资的份额是外生且不变的，假设现有资本以速率？啄折旧，因此有：

K（t）=（1-？啄）K（t-1）+I（t）

其中，K（t）为当年资本存量；K（t-1）为前一年资本存量；I（t）为当年投资；？啄为经济折旧率，一般取9.6%[14]。

从上述模型可以看出，计算中涉及的数据包括2000—2009年我国31个省（市、自治区）资本投入量、劳动力投入量以及初等、中等、高等教育形成的人力资本存量的面板数据，有关的基础数据来自于2001—2010年各省统计年鉴、《中国统计年鉴2001—2010》。为了消除价格波动影响，使用2000年为基期商品零售价格指数对资本投入和GDP序列进行调整，同时，为了减少序列波动及消除异方差的影响，再对数据做自然对数变换。

三、实证分析

（一）模型设定

面板数据模型有固定影响模型和随机影响模型，当数据中所包含的截面成员是所研究总体的所有单位时，固定影响模型是一个合理的面板数据模型。由于本文研究我国31个省（市、自治区）不同层次教育对经济增长影响的空间异质性，因而选择固定影响面板数据模型。固定影响面板数据模型划分为无个体影响的不变系数模型、变截距模型、含有个体影响的变系数模型。其形式的选择和设定非常关键，否则会产生设定的偏差，从而影响参数估计的有效性。经常使用协方差分析进行模型的设定，具体如下：

H1：斜率在不同的截面样本点上相同，但截距不同。

H2：斜率和截距在不同的截面样本点上都相同。

分别构造在H1成立下的检验统计量

F1=■～F[（N-1）k，N（T-k-1）]

和H2成立下的检验统计量

F2=■～F[（N-1）（k+1），N（T-k-1）]。

其中，N指的是截面样本点的个数，T指的是时序期数，k指的是解释变量个数；S1、S2、S3分别指的是变系数模型、变截距模型、无个体影响的不变系数模型各自对应的残差平方和。首先检验H2，若F2的值小于给定显著性水平下的临界值，则不能拒绝H2，则可以认为样本数据符合无个体影响的不变系数模型，无须作进一步检验；如果拒绝H2，则需检验H1。如果F1的值小于给定显著性水平下的临界值，则不能拒绝H1，从而认为样本数据符合变截距模型，反之，则认为样本数据符合含有个体影响的变系数模型。

运用EVIEWS6.0构建得到不同类型模型的残差平方和，采用上述公式计算得到两个F统计量分别为F1=5.727 5，F2=54.687 6，在给定5%的显著性水平下两个自由度均大于120相应的临界值为1.25。由于F2>1.25，所以拒绝H2；又由于F1>1.25，所以也拒绝H1。因此，模型采用变系数的形式。

由于随机干扰项在不同横截面个体之间是相关的，即协方差不为零，此时最小二乘法将失去有效性，因为它没有考虑不同截面之间相关的信息，因而本文采用广义最小二乘法估计变系数模型，相关结果如表1如示。

从表1变系数模型估计结果可以看出，判定系数R2为0.999 2，F统计量为922.883 3，其伴随概率为1.34E-151，这说明模型整体拟合效果较好。DW统计量为2.23，这表明模型基本上不存在序列相关性。

第7篇：初等教育的本质范文

关键词：初等教育；诗词鉴赏；意象；想象

现代教育在理念上已经从“重事”教育转变为“重人”教育。所谓“重事”教育即在教育过程中注重对具体知识的传授和记忆；“重人”教育是在尊重被教育者个体独特性的基础上重视对人的能力、品质、心理等素质的培养。在这一转变过程中，学生能力的培养被提高到十分显著的位置。在正确传授知识的基础上，把教育的重点放在培养学生的心智、能力上，这应该是教育向其本质特点回归的一个标志，也是对过去在“重事”教育环境下所形成的“高分低能”现象的反拨。作为培养小学教师的师范大学初等教育专业，在整个教育领域的改革过程中肩负着十分重要的责任。小学阶段是一个人思维、品性以及各种能力形成的关键时期，小学教师素质的高低、能力的强弱直接影响到受教育者素质和能力的形成。因此，培养有能力的、素质高的小学教师是初等教育最主要的目的。

作为初等教育文科方向专业必修课程的古典文学课，其主要教学目的也应该是以培养学生对古典文学的学习能力为主，而在众多的学习能力之中，应该把培养学生对文学作品的理解、鉴赏能力作为首要任务。理解鉴赏力包括对作品形象的感悟力以及对作品意蕴的表述力。之所以把培养学生对文学作品的理解鉴赏力作为首要任务，一是因为目前学生在阅读和欣赏古典文学作品时还存在着一定的困难，是学习上的一个薄弱环节，因此要加强这方面能力的培养。其次，小学语文课的教学内容和教学特点，也决定着我们应该把上述能力的培养放在重要地位。在小学语文课本中，古诗文尤其是古诗占有相当的比例。这些作品意境优美，形象鲜明，感情丰富，是我国古典文化艺术遗产中的精华。小学生学习这些作品的目的，第一是要了解我们民族悠久的传统文化知识；第二，也是更为重要的目的，就是陶冶情操，培养性情，这也是“素质教育”的目的所在。而后一目的的实现仅靠单纯的知识记忆是不行的，主要靠对作品的感受理解、欣赏和品味。但是由于时代的久远，语言的变迁以及诗歌体裁所具有的含蓄、凝练、婉曲的特殊性，今天的小学生不能够一下子读懂它们，更不容易欣赏它们。如何让小学生对这些古代的作品产生学习的兴趣？如何让小学生感觉到它们的美，并且在学习时能够产生一种愉悦感、一种情感上的共鸣？这是在给小学生讲授古诗文时不可回避的问题。那么，教师在讲解时是否只是解释一下字句的意思，将文言翻译成白话，把韵文变成散文就行了？如果那样讲，不仅远远没有把古典文学作品的价值和魅力反映出来，而且实现不了激感心灵、陶冶情操的教学目的。因此，作为一名小学语文教师，首先应该具有一定的理解和鉴赏能力，自己首先能够被作品中蕴含的情意所感动。同时，小学生的思维以形象思维为主，这就决定了他们对于事物的理解主要是建立在对于事物直观的印象、感觉、联想、想象等感性认识的基础上。因此，作为小学语文教师不仅应该具有对作品形象的感受能力，而且应该具有对作品意蕴的描述能力，（一种生动、具体、形象的描述能力，而不是理性的分析、归纳、推理能力）以启发小学生的想象力、联想力，使他们进入作品的意境，受到作品的感染。所以，与小学教学的特点以及“重人”教育的要求相适应，初等教育专业的古典文学课应该将培养学生对古典文学作品的感悟力、对作品意蕴的形象化描述能力即理解鉴赏力作为教学的重点。

由于小学语文所选古典文学作品以诗词为主，所以，本文将着重谈谈对古典诗词教学的一些体会 。为了改变学生对古典诗词学习能力薄弱的状况，一方面要加大学生的阅读量，增强他们的感性认识；另一方面就是教师在授课时应采取适当的方法，变传统的以教师为主体的讲授方式为教师与学生结合，教学互动的教学方式，以此来发挥学生的主动性，从而使他们形成一种能力。

我国古典诗歌以抒写情志为主，《毛诗·大序》曰：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中，而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”[1]情志之来源有二，一为自然界之景物，二为人事界之事物。诗歌是诗人之心与外在之物交相感应而发自性情的产物，所谓“气之动物，物之感人，故摇荡性情，形诸舞咏”。[2]我国古典诗歌表情达意的方式主要有三：“一为直接叙写（即物即心），二为借物为喻（心在物先），三为因物起兴（物在心先）。”[3]即赋、比、兴三种手法。古人使用这三种艺术手法来抒发表达自己内心对于事物的感动。在这三种艺术手法中除了赋是直接叙说情感之外，比和兴都是借助于外在的形象（主要是自然景物的描绘）表达诗人的感情。而这些形象是熔铸着作者情感的形象，即心物交感所产生的意象。故前人对诗歌又有“作诗不过情、景二端”[4]“一切景语皆情语”[5]等评说。我国古典诗歌历史悠久，在艺术上达到了前所未有的辉煌境界，尤其是在以兴的创作手法基础上发展起来的以描写景物为主的诗歌，则更将景物的描绘与诗人情感的表达发展到了一个情景交融、妙合无垠的艺术极致，如盛唐诗人的优秀作品。在古典诗歌的基础上发展而来的词这种体裁，继承并发展了诗歌的表现手法，只是在情意的表达上更为婉曲幽微，词人的情感在借助物象表达时更为细腻含蓄。所以，教师在讲授古典诗词作品时的关键是要引领学生从作品所呈现的外部意象，体会作品中作者之情与所写之景所形成的心物交融的微妙关系，并由此进入作者的情感世界，领悟作品的整体意境。尤其是对那些情融于景，诗人情感不太显露的作品，就更要注意引领学生仔细地品味其中的奥妙。对作品内在情感的发掘是讲好每一首古典诗词的关键，也是使学生学会欣赏诗词的重要一步。

诗词的欣赏过程是一个读者之情与作品中诗人之情相会的过程，这一过程的产生首先在于如何调动起读者的情绪，从而诱发读者的兴会，使他们一步步进入作品的情境。在这里，教师的作用不仅仅是传授知识和文化，更在于如何引导学生，如何调动学生学习的兴趣，使他们开动自己的脑筋成为学习的主动者，而不是被动的记笔记和背笔记的机器。笔者在长期的教学实践中逐渐总结出一些较为有效的方法，步骤如下。

一、引领学生进入阅读欣赏诗歌的心理状态

（一）科学导引

在一节课的开始，先播放或展示一些与作品内容相关的音像、图片资料以营造一定的课堂气氛，用于调整和调动学生的心理情绪。例如，在讲授初唐诗人张若虚的《春江花月夜》时，一开始可以先让学生听一听古曲“春江花月夜”。在讲盛唐山水田园诗派时，可以展示一些富于意蕴的古代山水田园画。如果没有直接反映所讲内容的音像资料，也可以播放或展示一些在风格上与所讲作品接近的音像、图片资料。这种在听觉和视觉上给学生提供的形象，直接而鲜明，很快便能调动起学生的情绪，使他们进入一种特定的心理状态，在进行下一环节的学习时就会较为自然顺畅。

（二）作者介绍

对作者的了解是欣赏古典诗词时必不可少的一环。在介绍作者时，不是流水账似地叙述一遍他的生平经历，而是要通过介绍他的生平展现出他的精神世界，包括思想感情和个性气质。目的是带领学生进入作者的精神状态，以作家独特的心理品质吸引和打动学生，使他们与作家产生心灵上的共鸣，这对理解和欣赏作品无疑能起到一个必要的心理铺垫作用。在讲述时，教师不仅应该用分析的语言，理性冷静地剖析作家的个性气质，更应该用生动形象的语言充满感情地展现作家的独特人格魅力。教师在备课时应该全身心地去理解揣摩作家的精神与个性，自己首先应该被吸引和感动，然后在课堂上通过充满情感的语气、声调、眼神、手势等外在表现形式，将自己对作家的朴素理解（而不是书本上他人的理解）阐述出来。在讲授、分析时还要注意两点：第一，应该客观准确地介绍每位作家，既不能肆意贬低他，也不能任意抬高他。凡是能在文学史上世代流传的作品，都是每位作家心理品质的真诚流露，都表现了他对生活和生命的真切体会，如此，诗作才具有打动人心的激感力量。正是因为这份真诚的情感，我们便应尊重它的作者。在讲作家时，尤其是在讲那些大家巨擘时，应该以一颗平常心来看待和讲述他们，把他们当做一个活生生的人来讲，这样就拉近了古人与今人、古典与现代的距离，只有这样才能吸引和打动学生，使他们对作家的作品作出较为正确的理解和欣赏。第二，注意引用最能反映作家精神气质的材料。比如在介绍孟浩然时，为了使学生更好地了解他作为一名隐逸诗人的风神气度，可以用王维为他画的一幅肖像来作为介绍的材料。此画已失传，据当日见之者说，画中“襄阳（浩然字襄阳）之状，颀而长，峭而瘦，衣白袍，靴帽重戴，乘款段马，一童总角，提书笈、负琴而从，风仪落落，凛然如生”。[6]其中“颀而长，峭而瘦，衣白袍，靴帽重戴，乘款段马”，这些形象特征非常生动地反映出了孟浩然清高脱俗的气质，这一材料的引用不仅增加了讲课的生动性、形象性，而且使学生对作家精神气质的感受十分直观而具体。为阅读欣赏孟浩然的作品做了必要的知识储备和心理准备。

（三）教师有感情地吟诵作品

在学生对作家以及与作品有关的资料有了一定的了解之后，教师要感情饱满地诵读作品。教师在诵读作品时声调的处理，字句的顿挫以及情感的投入，在很大程度上已经对作品做出了诠释，这将会对学生已经被激发起来的欣赏兴趣起到一个导向的作用，将学生引向对作品内在意蕴的理解。

以上这几步都是针对调动学生的学习兴趣，调整学生的欣赏心理而做的前期工作。

二、对作品的文本赏析

欣赏一首诗词作品，首先要弄懂它的文字意思。对于字词句的理解并不是学生在阅读欣赏时的难题，所以，教师可以把这项工作先布置给他们作为预习的内容。另外，关于作品的创作背景，亦可由教师提供相应的材料由学生自行了解。那么，课堂教学的重点则应放在对作品情境及内在意蕴的把握上。诗词的欣赏过程是一个读者之情与作者之情相会的过程，而诗人之情的表现主要借助于物象的描绘表达出来，于是，欣赏过程也就是读者根据诗歌的外在之象还原为诗人的内在之意的过程。因此对诗歌意象的领悟是欣赏诗歌的关键，对意象领悟的途径是联想和想象，读者通过联想和想象复活和还原作品所呈现的景象，并从中揣摩作者的情感。同时由于诗词形式上的特点决定了它对生活的反映只能是截面的、片断的，在简约的形式中隐藏作者浓郁的情绪。这就要求我们在欣赏时通过想象来补充作品简省的内容，使作者的情感清晰、完整地呈现出来。因此，在做好上述前期工作之后，教师便应引导学生根据自己的生活经验以及知识储备对诗词的内容作初步的想象。想象是一种主观色彩十分强烈的活动，因此，想象的主体是学生，教师只是一个引导者和点拨者。

（一）根据自己的生活体验对诗中所描绘的情景进行还原想象和补充想象

学生默读作品并对作品所呈现的景象进行独立的联想和想象。然后教师进行提问，让学生说出自己的感觉与想象。在学生叙述自己的感受时，要求他们尽量用形象化的语言进行具体描述，描述出一个具体的场景，将自己心里的感觉描述成一个画面，或是用形象化的比喻说出自己的感觉，而不是泛泛地抽象地概括。以此培养学生对形象的描述力。

诗人的情感隐藏在诗歌表面的意象中，这些意象有的是自然界的景象，有的是人世间的事象。对于以描写自然界景象为主的诗歌，在欣赏时就要紧扣诗中所描绘景物的特点，进行准确的还原。比如，杜甫的《绝句》：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”描绘了一幅春天的美丽图画。对于春天，每个人都有自己的印象和感受，但如何把自己对春天的联想和杜甫诗中所描绘的景象统一起来呢？（如果不统一，便不能恰当地体会诗人在诗中所表达的情感。）也许一开始学生头脑中对春天泛起的初步联想并不能和诗中所绘景物完全相符。这时，教师应该要求学生针对作品中景物的特征作更加具体细致的想象，提醒他们要注意诗中的一些关键字词，比如这首诗中的“黄”“翠”“白”“青”等形容词，注意它们赋予了景物什么色彩特征。此外还应注意诗中“鸣”“上”“含”“泊”等动词。这些动词又赋予了景物什么样的行为特征。仔细体会这些景物所具有的特点在阅读时所产生的心理感觉。这样，一步步使学生的联想逐渐与诗中所呈现出来的具有明丽色彩、盎然生机、安详和睦的春天景象接近起来。一点点体会作品所呈现之景象与诗人内心之情感相交融的密切关系。在这一过程中不仅要准确捕捉诗中的关键词语所赋予景物的种种特征，而且要由景物所具有的种种特征触发联想并仔细品味它们在人的心里所唤起的种种感觉以及感觉的强与弱，然后再由自己的感觉去遇合诗人的感觉。在这一遇合过程中，当然要结合自己对作者的生平经历个性气质以及作品创作的背景的了解。

同样，对于那些以事象为描写对象的作品也应该抓住其特征进行还原想象。如温庭筠的词《菩萨蛮·小山重叠金明灭》：“小山重叠金明灭，鬓云欲度香腮雪。懒起画蛾眉，弄妆梳洗迟。照花前后镜，花面交相映。新帖绣罗襦，双双金鹧鸪。”描写了一位女子早晨起来梳妆的情景，其中人物的情感表达得很隐晦。在学生进行情景的还原想象时，同样应该提醒他们注意词中某些关键的字眼，如：“懒”“迟”“双双”等，注意这些字眼所赋予人物形象的特征，正是这些特征透露了人物内心情感的蛛丝马迹。这些关键的字词又恰如作品的眼睛，透露了作品的神府，它们也就是所谓的“诗眼”。当然，诗眼有句中之眼、篇中之眼之分。前者往往是一句话中的关键字、词，后者往往是全篇最为传神、最集中地表达了诗人情感的诗句（有时亦为字、词）。如柳永的词《雨霖铃·寒蝉凄切》的最后一句“多情自古伤离别”就是全词之眼，因为它集中表达了整首词所抒发的离愁别绪。对于诗眼的寻觅和咀嚼是赏析古典诗词的一条有效途径。但是诗眼的情况较为复杂，并不是所有的作品都能采用这种方法，尤其对于那种意境自然浑成的作品，就更不能牵强臆断，斤斤于诗眼的寻求。

有些诗词在表达时作了内容上的简省，形成了“辞断而意属”的特点。这些诗歌在意象的组合上往往具有跳跃的特点，诗人的思绪犹如一条蜿蜒曲折又云雾缭绕的河流。我们在欣赏这样的作品时，就应该以想象来连接和补充作品在表面上所形成的空白，使作者感情的线索清晰地呈现出来。如李清照的《如梦令·昨夜雨疏风骤》：“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道‘海棠依旧’。‘知否？知否？应是绿肥红瘦。’”这首词在每句之间都形成了意义的跳跃，这就是因为词人在展现情境时进行了省略。那么，在要求学生进行想象时，应该提醒他们要把注意力放在句与句之间的逻辑联系上，以想象来补充其间省略的逻辑线索。这样才能发现，原来这首词说的是词人在一夜风雨、沉醉之后的清晨醒来，尽管残酒未醒，但立即急切地询问侍女海棠花怎么样了。对方回答说：“海棠花还跟原来一样。”作者立即纠正道：“知道吗？知道吗？应该是绿的多红的少了。”通过这样的一番补充想象，我们可以发现在词中表达的是词人对海棠花事的关怀之情，这种关怀之情在风雨后的早晨得到了非常集中的反映。正因如此，词人才在风雨之夕借酒以浇春愁。通过补充想象，我们体会出的是词人那一番浓重的惜春之情。

（二）通过讨论启发想象

清代学者王夫之说：“无论诗歌与长行文字，俱以意为主。意犹帅也。”[7]所以，在阅读欣赏诗歌时，探求作者的原意是第一要义。但探求的结果却并不一定是统一的。诗歌既有它立意的确定性，又有它含义的丰富性。这主要是因为欣赏者具有一定的主观能动性，不同的欣赏者，因为阅历、学识、观点、兴趣等方面的不同，欣赏时心境、处境以及对诗歌欣赏的角度的不同，都会产生感受上的种种差异。正如人们常说的一千个观众的心中就会有一千个哈姆雷特一样，每个学生在阅读同一首作品时的感受都可能不一样。另外，从诗歌的艺术特点出发来看，诗歌的意象是诗人对客观事物的一种反映，这种反映是理性思维和感性思维的瞬间统一，是诗人内在情感和外在物象的天然融合。它具有强烈的主观色彩，同时又以直观的形象呈现在读者眼前。由于诗歌意象的直观性和形象性，给读者提供了较大的思维空间，因此在阅读欣赏时往往会出现意象的多义，因此也促成了对同一首作品的不同理解。尤其是那些情景妙合无垠、意境浑融的作品，欣赏的空间就更为宽广。如王维的《鹿砦》：“空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上。”这首诗描写了傍晚落日时分山林的幽静。诗人摄取的是大自然刹那间的一个特写镜头：一缕返照的夕阳照射在山林中的青苔上，用以客观真实地再现山林的空静。那么在这首诗中诗人要表达的“意”是什么？是一种感觉、一种心境，是诗人当时与环境猝然而合的空静的心境，这种心境的表达完全是直观的、形象化的。由于诗人没有以理性的思索将这种感觉明确化，所以也就没有为人们欣赏的思路指明一定的方向。人们在阅读这样的作品时，自然会形成各自不同的、丰富的、或者是一种只可意会不可言传的感受。当然，感受虽然不尽相同，但是却不能完全脱离作品的整体意境，这是由作品的内在意蕴所决定的。正是立意的确定性和欣赏的不确定性，使得作品在欣赏时产生了令人咀嚼不尽的悠长韵味。

鉴于古典诗词的上述特点，为了使学生能够较为深入和全面地理解和欣赏一首作品，在课堂教学时可采取自由讨论的方式，让学生各抒己见，互相启发，打开思路，进行多方面的联想和想象。教师也可以参与讨论，与学生共同探讨诗歌作品中丰富的含义。而且，教师在讲解作品时还可以采用“引譬连类”的方法，将作品所蕴含的情意（往往具有非概念所能叙说的特点）以形象的譬喻表述出来，以启发学生自由的联想。实际上，这种方法早在两千多年前已为我国伟大的教育家孔子所运用。如《论语·八佾》说：“子夏问曰：‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也？’子曰：‘绘事后素。’曰：‘礼后乎？’子曰：‘启予者，商也。始可与言《诗》已矣！’”[8]这段文字是说孔子用一个绘画（绘事必以粉素为先）的比喻说明了自己对这首诗的理解。孔子的这一做法使子夏对诗歌的内涵作出了进一步的联想，而子夏的联想又启发了孔子的思路。这正是一种互相启发、互相探讨的教学方式调动起了学生学习的主动性，对发展学生的想象力、鉴赏力起到了十分积极的作用。同时，教师在讲解一首作品时，不应该只局限于一种观点，在对作品的立意进行了一定的阐述后，还应将不同的观点介绍出来，以供参考。这样，既使学生能够获得多方面的认识，又能够引发他们进行多方面的思考，使他们的思维不被固定的框架所局限。

（三）对典型意象的解释

由于历史文化的积淀，诗词中的一些意象具有了某种特殊的、较为固定的含义。对这些意象就不能只按照字面意思进行想象和理解，而应融进历史文化的因素。比如，通常诗歌中出现的“柳”这一意象，就不仅仅是指一棵柳树，而含有“送别”之意。这是因为从汉代开始民间就有折柳送别的习俗，影响到诗文创作，就使得“柳”这一名词产生了一种物质属性之外的文化意味。例如，相传为李白所作《忆秦娥·箫声咽》词中有“箫声咽，秦娥梦断秦楼月。秦楼月，年年柳色，灞陵伤别”之语，以年年如故的灞陵柳色概括了人生代代无穷已的离别感伤之情。类似的情况有很多，再比如“蛾眉”一词，本指女子弯弯的眉毛，但因为屈原的《离骚》（“众女嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善。”）把它引申比喻为一个人才德志意的美好，开创了香草美人的诗歌传统，于是这个词也就逐渐演变成了一个代表人美好品德的符号。读者如果没有较为丰富的文学、文化知识积累，是不能明了这些意象中所蕴含的历史内涵和文化意味的，当然也就影响到对诗歌情意的深刻理解。这样，教师就应该从一个引导者变为授课的主体，对这些独特的符号进行意义的解释。在讲解了这些特殊意象的含义之后，让学生再一次对作品进行欣赏，就会有新的、更深层次的理解。

4.反复吟诵，品赏韵味。吟诵对于诗歌的欣赏具有很大的作用。我国古典诗歌在形式上具有声律顿挫的特点，是声情并茂的产物。诗人在进行创作时，随着情感的兴会，神思的涌起，“言泉流于唇齿”[9]，“吐纳珠玉之声”[10](246)，诗人内心的情感伴随着声吻吟诵自然涌出，所以刘勰在其《声律》篇中说：“故言语者文章，神明枢机，吐纳律吕，唇吻而已。”[10](299)“是以声画妍蚩，寄在吟咏，吟咏滋味，流于字句。”[10](300)所以古人作诗又称吟诗。他们不仅伴随着吟咏来作诗，而且也伴随着吟咏来改诗，杜甫有诗说：“陶冶性灵存底物，新诗改罢自长吟。”（《解闷十二首·其七》）[11]吟咏随诗人的感情而出，吟咏同时又生发着诗人的感情，声情相随，声情相生，而最后的作品则是诗人声与情的文字记录。那么，读者在阅读时则可通过吟诵揣摩诗人的声气口吻，通过声音达到自己的心灵与作者的心灵相互交流的境界。因此，吟咏是阅读欣赏诗歌的有效方法之一。古人早已注意到吟咏在学习古典诗文时的妙用，如清代的在指导儿子学习古典诗文时就强调了朗诵和吟咏的重要性：“读者如四书、《诗》《书》《易经》《左传》《昭明文选》，李、杜、韩、苏之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”[12]“高声朗诵”可以体现作品所蕴含的气势，引发读者的意兴。“密咏恬吟”可以引起读者的思索，仔细品味作品的意韵。总之，吟诵是一种能够触发读者的情绪，进入并体会诗歌情境的方法。因此，在讲授诗歌时，应重视对作品的吟诵。

吟诵诗歌可以自己吟诵亦可听别人吟诵，两种方法都可以起到感绪的作用。我们说在欣赏一首作品一开始时可由教师有感情地诵读作品，以作为对学生情绪的引导（其实这一步亦可由播放一些著名的艺术家诵读诗作的声音资料代替），这已经是吟诵法的运用。在对一首诗歌的内涵有了一定的了解后，可由学生结合自己对作品的理解有感情地诵读作品。在学生诵读时教师要指点他们注意诗歌的节奏顿挫以及平仄押韵所形成的律动。一句中应该在什么地方加以停顿，什么地方字音加以拖长，在读时怎样注意诗歌的平仄韵律等，这些都因诗歌体式的不同而不同，它们属于吟诵诗歌时的一些基本常识，教师应该在课堂上加以简要介绍和指点。当然这些基本的常识并不是一些死板的公式，它们在具体运用时会因读者的不同和诗歌内容的不同而有无穷的变化。关键是吟诵时应该以自己对诗歌的理解去读，以抑扬起伏、顿挫有致的声音传达出诗歌在表情达意时所独有的叹咏意味。由此才能进一步体会诗中所包含的感人力量和独特艺术魅力。

吟诵通过声音来感受和欣赏诗歌，吟诵训练是一种感性的直觉教育。它可以培养人们心中对诗歌的直觉感悟能力，这种能力只有通过反复实践才能形成。因此，对学生在这方面的训练应该是经常的不断的，应该在每次上课时都安排一定的时间进行吟诵活动，通过自己吟诵或聆听他人吟诵来加深对作品的理解。而对我们以培养小学师资为目的的初等教育专业来说，加强这方面的训练尤为重要。因为，小学时期不仅是一个人记忆力最好的时期，也是一个人直觉感受力最强的时期。从“重人”的教育目的出发，小学生学习古诗的目的不仅是对古诗知识的学习和对诗句的单纯记忆，更重要的是要培养他们对古诗的直接感受能力，培养他们对古诗的审美感受，并从中得到一种心灵的愉悦。那么，吟诵作为一种感性的直觉教育方式，正是培养孩子们对古诗直接感受能力的有效方法。对这一方法的掌握，也就是每位小学语文教师应具备的基本素质。因此，在初等教育专业古典文学课的诗歌教学中进行吟诵训练，是应该十分重视和提倡的。

最后需要说明的是，以上只是本人在长期的教学过程中，对初等教育古典文学课如何培养学生古典诗词鉴赏能力所作的初步探索。而诗歌欣赏则是一个十分复杂、需要深入研究的问题，本文所涉及的也只是如何进行诗歌欣赏教学的几个最为基本的方面，即对于诗歌情意的探索，还有许多重要方面和教学环节非本文所能尽述。同时，诗歌欣赏又是一个需要欣赏者发挥主观能动性的工作，故其欣赏的步骤并不是刻板不变的。而且每一首诗歌所运用的艺术技巧不同，所蕴含的情感不同，因此也不能采用固定的程式去赏析，而应具体情况具体分析。

参考文献

［1］陈奂.诗毛氏传疏［M］.北京：中国书店，1984.1.

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［9］张怀瑾.文赋译注［M］.北京：北京出版社，1984.46.

［10］周振甫.文心雕龙今译［M］.北京：中华书局，1986.

第8篇：初等教育的本质范文

论文摘要：教育财政作为政府及政府主管教育的公共部门有效地筹措、分配、使用和管理各种教育资源的经济行为，对促进教育公平发挥着重要功能和作用。教育财政政策的变革本质上也是对于教育公平的不断推进和完善。入学费、教育券作为不同历史阶段基础教育财政领域的变革产物，鲜明地体现了基础教育财政致力于教育公平的努力。

教育公平既是一个现实的话题，也是一个历史的选择。人类教育发展的历史一直伴随着人们对教育公平的追寻。无论是普通民众还是各国政府，都在以各自的方式呼唤和实践着教育公平。促进教育公平作为一个长期和大规模的行动，政府的力量占有绝对优势。可以毫不夸张地说，政府的态度和行动直接影响教育公平的进程。政府对于教育公平的重视和推动可以从不同领域进行解读。从经济领域来看，教育财政作为政府及政府主管教育的公共部门有效地筹措、分配、使用和管理各种教育资源的经济行为，发挥着促进教育公平的重要功能。教育财政政策变革的本质也是对于教育公平的不断推进和完善。入学费(限于基础教育阶段)、教育券作为不同历史阶段基础教育财政政策变革的产物，鲜明地体现了基础教育财政致力于教育公平的努力。

一、入学费：基础教育财政政策迈向起点公平

入学费既是一个大众关注的日常话题，也是基础教育财政领域具有特殊意义的问题。入学费与教育投入、教育经费等问题直接相关。谁来承担学费、如何确立学费的额度、学费缴纳的多寡等都是基础教育财政不容回避的问题。而这个问题从引起关注并受到重视直至日益完善对于基础教育财政而言却是一段较为漫长的历史。

只有当政府用公共资金兴办教育，并且采用经济手段干预教育发展的时候，教育财政才会产生。这说明，当国家不过问基础教育的发展时，是无所谓基础教育财政的。从历史的角度来看，各国政府开始过问基础教育的原因、时间和推进方式都不尽相同，但大体上都经历了3个重要阶段。第一阶段，把基础教育看成是由私人举办的，为那些支付学费的人们提供服务的私人事业。第二阶段，把基础教育看成是由公共财政提供经费、为全体人民提供服务的公益事业，教育服务的对象是全体民众，不管其支付能力如何，都应该接受教育。第三阶段，把中小学教育看成是没有性别、种族和智力方面歧视，没有财富等级差别的全体人民都能平等接受的为全体人民提供服务的一项权利和义务。

鉴于政府过问基础教育的态度与方式的变化，基础教育阶段入学费的相关政策也经历了从无到有，从模糊到清晰的过程。在义务教育制度尚未确立、基础教育水平落后的时期，政府无暇顾及基础教育，没有基础教育财政一说。所谓入学费基本上就相当于教育经费，且其来源和构成十分单一。这种局面的形成与特定时期的教育发展水平相关。因为，这一时期教育被视为是少数人而且是有钱人的事，学费只不过是一种民众为满足自身的教育需求而自愿支付的教育经费。这种观念带有很大的普遍性。各国在基础教育发展的早期都无一例外地经历了这样一个时期，由民众自行承担教育费用。学费的承担者主要为民众和慈善团体等。

在美国，从17世纪、18世纪直至19世纪的早期，基础教育在很大程度上被认为是私人或教会的事。公众免费入学的思想源于19世纪初，而其真正成为现实却是在19世纪末、20世纪初。英国的基础教育早在中世纪就已存在，但带有明显的宗教色彩。一直到17世纪，英国的初等教育仍主要面向下层民众，初等教育机构的开办者和经费的提供者主要是教会，这种初等教育有着明显的慈善性。一直到19世纪30年代，英国加强了国家对教育事业的控制，建立公共初等教育制度的呼声才日益强烈。此后，英国国家过问基础教育的历史才真正掀开。至于日本的儿童，从11世纪至1872年明治政府颁布《学制》之前，他们大都是在“寺子屋”里学习。“江户后期的寺子屋虽然是专门的经营性教育机构，但是在形式上不收学费，寺子向寺子屋交的是“束惰”、“谢仪”，向老师交谢礼。一直到19世纪中后期，入学费的多寡以及由谁支付均处于一种自发的状态。可见，真正意义上的基础教育财政尚未确立之时，教育公平只是一种奢谈。

19世纪中后期到20世纪初期是近代各发达国家义务教育立法最为踊跃和频繁的时期。政府逐渐取代私人和团体开始主动承担起发展基础教育的责任。基础教育财政开始成形，其促进教育公平的功能也开始逐渐发挥。但这一时期的教育公平与基础教育财政政策本身一样是脆弱、不稳定以及不平衡的，不同社会阶层的子弟在学费问题上遭遇不公平的待遇。特别是有些资本主义国家施行的双轨制更是体现了这样一种不平等。双轨制是一种教育体系内部的分流制度。从入学费的角度来看则体现为，家境贫寒、无力承担高额学费的学子只能进入政府所办的层次较低、水平不高的学校入读。这些学校经费有限，学习年限较短，大部分都属于初等层次，且向上攻读的通道被堵塞。而那些家庭富有的子弟则可以根据自身的经济条件和意愿自由地选择入读各种较高层次和类型的学校。入学费的多寡对于他们来说根本不是问题。政府以法律的形式确定了自身对基础教育的职责无疑是一种巨大的进步，但教育制度内在的缺陷却彻底暴露了这一时期的基础教育财政在促进教育公平方面仍然是形式化和表面化的。基础教育财政政策无法照顾所有阶层的子弟，在促进教育起点的公平方面基础教育财政虽然做了一些工作，但效果并不明显。这也许与当时复杂的国际国内形势也有着一定的关系。

第二次世界大战之后，整个世界暂时摆脱了战争的拖累。各国教育的发展获得了良好的机遇，也在不断寻求新的变化。这一时期，各国义务教育制度基本完善，特别是那些资本主义发达国家，其义务教育年限不断延长，有的国家甚至长达9－12年，且规定不论身份、阶级、种族、性别等，所有儿童都有平等地享受义务教育的机会。这种巨大的进步与基础教育财政对于教育公平的重视有着重大的关联。义务教育制度日趋完善的一个重要表现就是免费，也就是由国家来承担义务教育阶段的学费。当所有阶层的子弟不用担心学费问题、不会由于贫富差别而被迫选择不同的学校，而是拥有平等的就读机会，教育公平的推进就得到了明确的保障。这就是胡森所说的教育起点的公平，即“每个人都拥有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会”。

二、教育券：基础教育财政政策追求公半的深化

从教育公平的角度而言，学费的减免实质上只是一种起点的公平，而更重要的是过程和结果的公平。为了使受教育者在教育体系中被平等地对待，基础教育财政政策必须不断尝试更公平、合理的资源配置方式。教育券就是一种基础教育财政资源配置的新方式，也是教育经费筹集和分配的一种新的思路。

教育券大约发端于20世纪60年代的美国，到20世纪90年代开始广泛推行，成为被美国社会认可的基础教育财政的变革方式。教育券也并不仅仅是美国教育的专属。据某些学者统计，到1996年，约有20个国家已实施教育券政策，其中，智利是惟一一个在全国中小学(包括公立和私立学校)范围内推行政府教育券的国家。尽管这些国家在政治制度、教育传统等方面有较大差别，但它们选择和尝试教育券的原因大都与“教育公平”有关。不同国家对教育券的尝试体现了各国基础教育财政政策对于教育公平的共同关注、追求以及重视。当然，基于不同的教育背景和理念，教育券的实践形式也有一定的差别。

根据教育券的提供者可以将其分为两种类型：公共资助教育券与私人资助教育券。所谓公共资助教育券是指由政府出资，主要为行政区内符合一定条件的家长提供资金，资助他们为子女选择合适的学校就读。根据教育券发放的标准和对象的不同，公共资助教育券又可以分为收入标准教育券、弱校教育券和特殊学生教育券。这三种形式教育券的发放分别是以家庭收入、学生身处不利学校、特殊学生为标准的。私人资助教育券则是由个人、公司、慈善基金等出资举办，为贫困学生提供奖学金，资助他们选择更好的学校。

也有人根据不同的教育券计划考虑公平问题的程度将教育券分为“排富性”和“非排富性”两种类型。弗里德曼提出的教育券是纯“无排富性”模式，所有适龄儿童可以获得等面额的教育券，自由选择不同收费标准的学校，不足的部分由学生家长自己支付。这种类型的教育券赋予穷人孩子和富人孩子平等地选择学校的机会和权力。1964年，英国经济学家皮科尔与怀斯曼(Peacock＆Wiseman)对弗里德曼模型进行了修正，主张应将教育券与学生家长的收系在一起考虑。美国社会学家詹克斯也提出了补偿性教育券模型，认为教育券应该帮助低收入家庭的学生克服上学的困难，进而避免不同阶层之间造成社会经济的隔离，他建议给予贫困家庭儿童第二张补偿性的教育券，这就是“排富性”的教育券模型。可见，不同类型的教育券都在一定程度上体现出其致力于教育公平的努力。但是它们的理念和实践却包含有不同的公平意蕴：弗里德曼的教育券模型似乎更关注效率问题，却较少考虑那些涉及入学机会的公平问题；而詹克斯的教育券模型则更多地强调将教育机会均等作为社会的政策目标。

美国的公共资助教育券计划于20世纪80年代末、90年代初在密沃基市首度尝试。该市是威斯康辛州最大的城市和经济中心。它与美国很多大城市一样，大量的教育人口来自低收入和少数民族家庭。且这些孩子大多成绩不佳，有的不到毕业就被迫辍学，有的勉强毕业但成绩很差。这使得他们未来的教育前景非常暗淡。家长们对当地的公立学校系统深为不满，认为这些学校没有承担起应尽的责任，从而使很多家庭的孩子身处不利的教育环境。在一位名为波莉·威廉姆斯的人的呼吁和领导下，该市最终酝酿并创立了全美第一个公共资助教育券计划。密沃基市的做法引起了广泛的争议，其教育券计划也遭遇了很多波折，但直到今日，该市的教育券计划一直在进行中，且参与计划的学校人数和学生人数都在不断增加。密沃基市推行公共资助教育券计划的经验具有一定的代表性，一直到今天，美国为数不多的公共资助教育券计划都普遍遭遇了各种形式的阻碍和困难，但在不断地坚持和发展的过程中，这些计划也都取得了明显的进展。

私人资助教育券则是由一些大城市的个人、公司、慈善家成立的基金，为那些处于弱势的学生家长所提供的。从1998－1999年间，美国有41个私人教育券计划在进行，有13000名学生参与其中。在2002年，私立教育券计划在全美范围内大约服务于5300万学生中的46000名学生，大约提供了6000万的学费援助，且每一份获准享用私立教育名单的后面还有长长的排队名单。私人教育券更接近于慈善事业，其形式更为灵活，有的资助面向贫困学生，为其提供一定数额的、不附加任何条件的教育经费，有的则致力于改善贫困学生就读学校的状况。但客观来看，寄希望于私立教育券来为每一个低收入家庭的孩子提供质量更好的私立教育是不现实的，只有倡导公共政策改革才是解决问题的最终答案。

三、几点启示

有人说，判断教育财政体制好坏一般有3种通用的准则：其一是教育经费投入的充足与否，其二是教育资源获得和分配的效率高低，其三就是教育资源获得和分配是否公平。我们也可以把这里的“好坏”理解为合理。换言之，如果一定时期的教育财政政策能在教育经费投入方面保持较为充足，而教育资源获得和分配不仅效率较高，且较为公平，那么该种教育财政体制就是比较合理的。从入学费的产生和发展的历史来看，入学费由私人和团体承担的时期，明显属于教育投入严重不足；随着义务教育体制的逐步确立，人学费开始由国家和政府承担，且承担的比例和额度越来越大，这说明基础教育财政在日益促进公平的同时逐步迈向合理。基础教育的免费对于基础教育财政走向公平只是一小步。进入20世纪下半期，随着时代和教育环境的变化，人们对基础教育财政促进公平有了更多的期许，也提出了更高的要求。教育卷计划的酝酿和实践也离不开这种背景。

教育券计划的实施既与20世纪下半期的社会和教育形势有关，也是一种基础教育财政的体制革新。不管是美国的公共资助教育券计划还是私立教育券计划，或是智利、哥伦比亚等国的教育券计划，所有尝试教育券的国家和城市都有着各自复杂的原因和背景，但有一点则是相同的，那就是促进教育公平。推行公共资助教育券的政府力图为促进基础教育的公平承担更多的财政责任，私立教育券的资助者则更多地从慈善的角度考虑，为低收入家庭、少数民族家庭子女选择私立学校提供经济上的支持。而智利的教育券计划则允许学生持与生均经费相当的教育券在全国范围内的所有参与教育券计划的学校中进行自由选择。哥伦比亚推行教育券计划主要面向中等教育领域，旨在为拥有各种社会背景的儿童创造更加公平的社会环境，为他们增加教育机会和择校的权利。

教育券计划推行至今已有近20年的历史，尽管其成效还存在各种争议，但在促进教育公平方面的努力则是毋庸置疑的。当然，要使该计划真正体现其初衷，需要考虑的问题还很多。比如教育券的发行方面。教育券的发行涉及到中央与地方、公立与私立教育部门的协调与合作，但也要与其他改革措施结合使用，在教育券计划制订、发行数量、面值、方式，以及防止教育质量下降等方面仍需进一步研究与探讨。无论是入学费还是教育券，任何基础教育财政的政策对于教育公平的促进都需借助具体的手段和明确的效果来体现，光有一种理念和模式还不足以证明其优劣。必须防止急功近利的短期行为等对教育的伤害，防止教育的失衡和异化。要以一种整合的思维来认识和完善基础教育财政政策，实现各政策要素的动态平衡。

参考文献：

[1]崔玉平，美国教育财政的理论与实践[M]，海口：海南出版社，2000

[2]徐辉，郑继伟，英国教育史[M]，长春：吉林人民出版社，1993

[3]陈宝堂，日本教育的历史和现状[M]，合肥：中国科学技术大学出版社，2004

[4]修刚，日本江户后期寺子屋教育的形成与发展[J]，天津师范大学学报，2004，(3)：50－53

[5]胡森，社会环境与学业成就(张人杰译)[M]，昆明：云南教育出版社，1991

[6]周琴，智利教育券政策述评[J]比较教育研究，2007，(4)：39－43

[7]马建生，公平与效率的抉择：美国教育市场化改革研究[M]，北京：教育科学出版社，2008

[8]沈有禄，教育券制度评析[J]l教育与经济，2004，(1)：17－19

[9]贺武华，美国私立教育券探析[J]_职业技术教育(理论版)，2007，(1)：84－87

第9篇：初等教育的本质范文

1987年《高等教育哲学》中文版在浙江教育出版社出版。随后，此作逐渐受到我国高等教育学界的关注，并成为相关专业研究生必读书目。20多年来，此书一直作为热门著作被引进，以至于学者专门对这种现象作了一番研究。

刘亚敏、侯怀银根据引进的历程和方式的不同将对此书的引进分为三个阶段。第一阶段：工具书式的引进（1987～1998年），该阶段国内没有公开发表此书的述评；第二阶段：述评式的引进（1999～2003年），该阶段关于此书的评述或读书报告出现在国内各大高等教育期刊上；第三阶段：反思与批判式的引进（2004年至今），2004年张楚庭著的《高等教育哲学》出版标志着我国学界开始系统地反思与批判布鲁贝克《高等教育哲学》。[1]如此长时间的引进“热”至今还不“降温”，可见此作着实可贵。因此，分析其背后的原因意义深远。

一、《高等教育哲学》引进“热”的原因

1.高等教育同质性与大环境的相似性

高等教育作为高层次的教育，一方面在程度上区别于本国的基础、中等教育；另一方面又与他国高等教育具有内在同一性。且高等教育自诞生以来就具有世界性，这决定了大学要有普遍主义精神，即大学教员、学习资料的来源应该普遍，不能仅来自本国、本地区和本校，否则大学容易导致近亲繁殖而快速衰败。因此，引进国外著作作为我国高等教育学研究生的阅读书籍理所当然。

再看写作背景，20世纪六七十年代是美国高等教育的“艰难时期”，是学术界“大为不满”的“冬天”。[2]国内种族和人权运动、侵越战争、校园学生运动的接连爆发，人们开始对高等教育的可靠性产生质疑，甚至出现了高等教育的“合法性危机”问题。这与近年我国高等教育具有广泛相似性。我国高等教育刚完成从精英化向大众化的过渡，处于探索道路上的十字路口。迷茫之际，布鲁贝克的《高等教育哲学》满足了转型期我国高等教育迫切需要哲学指导的要求。因此，此作至今还被热门引进。

2.条件上的可行性与著作本身的贡献

改革开放的大形势为此作的引进提供了条件，高等教育大众化时代下，高等教育研究机构和人员以及研究生数量的增加为其引进提供了现实的可能性。

全书层次分明，可概括为“一个基点”、“两条主线”、“八个方面”，是作者对高等教育许多问题进行哲学思考的结晶。笔者认为有以下突出贡献，以至于此作在我国引进热门。

（1）首创性地将高等教育的逻辑起点归结于高深学问。布鲁贝克认为“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同，高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同……”[2]并创造性地将高深学问作为高等教育的逻辑起点，由此推导出八个基本问题，如：从追求高深学问是否受价值影响出发，概括出两种高等教育哲学；从学术活动是否应当由掌握高深学问的专家控制，导出学术自治的问题；从追求高深学问是否应保持完全价值自由，导出学术自由的问题；从不是每个人都具有掌握高深学问的能力，导出高等教育为谁服务的问题；从学习高深学问是以知识为目的还是以职业准备为目的，导出普通教育与专业教育的问题；从高深学问如何教授和承载高深学问的教材如何选择出发，导出教学与课程的问题；从公众难以评判学者是否诚恳公正地对待公众利益出发，导出治学道德的问题；从庇护“治学”的大学是一个带有宗教性质的教会出发，导出作为教会大学的问题；其逻辑严密，说服力强。

（2）提出著名的二元高等教育哲学。布鲁贝克对高等教育发展历史进行反思与归纳，概括出两种高等教育哲学：“认识论”和“政治论”哲学。前者基于人天然地对知识的好奇，这种好奇越来越要求精确地验证知识的正确性。自由地探求知识为这种检验提供条件，因而构成高等教育合法存在的基础。后者认为人们探求深奥的知识不仅出于好奇，还因为它对国家有深远影响。传递、探求、创新知识都是为了解决实际问题，学习高深学问是手段而不是目的。

3.精辟地分析了学术自治和学术自由

基于“认识论”哲学，教师比其他人更有资格决定什么样的人可以接受高深学问的学习，以及什么样的人能够获得学位，因此高等教育应该给教师充分的自治权；为了保证知识正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受教会、国家或经济利益或其它价值的影响。[2]因此要保障学术自由。早在古希腊，苏格拉底就强调“学者必须有权力探索一个论点到它可能引向的任何地方”；[2]文艺复兴后，夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”，影响了一个时代；马克斯韦伯说“在课堂里没有政治的位置……讲台不是先知家和煽动家应该呆的地方”。[3]这些都是学术自由的呼声，从“认识论”视角看它是永恒的存在。

然而，基于“政治论”哲学，学术自治和自由是有限度的。自大学成立之初，教会、政府、社会都试图对大学进行控制或渗透。大学参与更多的社会公共事务，其经费来源依靠政府和其它组织，大学要想独立首先要做到经费独立，因此纯粹的自治和自由不存在。

布鲁贝克既肯定学术自治与学术自由的合理性和必要性，又指出它们要有限度。这样的分析比较客观，值得借鉴。但是，当今若以学术批判品格和辩证的眼光来审视此作，会察觉那些被当做贡献的，也正是值得商榷和质疑的地方。

二、引进“热”后的“冷”思考

1.并非提供一个完整的高等教育哲学体系

《高等教育哲学》中文版译者前言中指出：“这是西方第一部以高等教育哲学为书名的专著，……作者从高等教育的实际问题出发，旁征博引各家学说，提出了一个完整的高等教育哲学体系。”[2]王先生的权威解读很大程度上代表了我国学术界对此作的基本判断，但随着对该书引进的兴起，这一判断不断遭到质疑。笔者研读本书后也疑惑重重，认为该书只是提供一个足以把纷繁芜杂的高等教育哲学整合在一起的叙事框架，就如导言中提到“本书试图建立一个参照框架，并且试图像音乐家在一个主题上作出变奏曲那样对各种哲学流派，甚至对一些不可调和的哲学流派作出处理。”[2]因此，该书没有提供完整的高等教育哲学体系，其理论创见也显得苍白。在大多数情况下，作者本人的观点散见于大量引述中。与其说此作是一部西方高等教育哲学，不如说是一部关于西方高等教育哲学的论述。因此，若读者不意识到该书并非提供完整的高等教育哲学体系，容易造成 “误读”；而在引述该书时，若直接冠以“布鲁贝克说”，便有张冠李戴之嫌。

2.以高深学问为逻辑起点不准确

如上文所述，将高等教育的逻辑起点归结于高深学问是布鲁贝克的重要贡献。但仔细思考“何为高深学问”、“何为教育的逻辑起点”，会洞悉将高深学问作为高等教育的逻辑起点显得狭隘，有待商榷。

布鲁贝克说：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同……在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。”[2]既然高深学问只是学问程度不同，因此作为研究高深学问的高等教育与中等、初等教育就不存在性质的差别。高等教育与非高等教育都只是人类某个阶段或某种形式的教育，是一般中的个别，无本质差别。因此，可以斩钉截铁地认为高等教育的逻辑起点与非高等教育的逻辑起点相同，内在统一于教育的逻辑起点。问题在于教育的逻辑起点是什么？国内外学者对此都有相关哲学思考。

柏拉图在《理想国》中从两个方面论证了公正教育的含义，一是“使每个人特有的能力得到发展的教育”；二是“个人的能力应该有益于整个国家的方式去发展”。[2]这两点逻辑紧密，呈现递进关系。然而重在前者，它体现柏拉图所倡导的教育理念，即教育是立足于人的，使每个人特有的能力得到发展。卢梭认为：“人之所以不平等，是由于他们所接受教育不同的缘故”。[2]如果卢梭是正确的，那么他的理念就是“解决人与人不平等的办法必须是提供相同的教育”。因此，霍拉斯?曼提出：“教育是实现人类平等的伟大工具……”[2]无论是卢梭还是霍拉斯?曼，他们心中的教育都是立足于人类。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点，教育亦是如此。[4]菲利普?W?杰克森认为，“教育基本上是一项道德事业，之所以如此是因为它的目标是改善。它试图让接受它的每一个人，老师以及学生，比现在更好。”[5]张楚廷教授在其所著的《高等教育哲学》中，把哲学关注的主题由高深学问转向人本身，认为教育的基本对象是人，哲学关注的核心应该是人的生命以及与人的生命密不可分的人的生活、心理状况和历史文化。[6]

综上所述，教育的逻辑起点和终极关怀都是指向人的，而不是真理。真理或者高深学问是第二位的，是为了满足人发展的需要而逐渐被探究、被丰富。将高深学位作为高等教育的逻辑起点是狭隘的认识论哲学主导下造就的产物，脱离了教育属于社会活动的本质，是不确切的。然而“上联不正下梁歪”，以高深学问为基点导出的两种高等教育哲学也存在问题：人被沦为探究知识和服务国家的工具。

3.学术自治、学术自由的限度不明确

布鲁贝克肯定学术自治的传统，他说：“自治是高深学问的最悠久的传统之一，失去了自治，高等教育就失去了精华，无论怎么说，这一古老的传统有着充分的理由，为保证知识的准确和正确，学者的活动必须只服从真理的标准，而不受任何外界的压力。”[2]他高度强调学术自治和自由的重要性，但同时又非常清楚现状，认为学术自治和学术自由要有限度。至于为何？笔者将布鲁贝克所列出的理由归为三个层面。第一个是认识层面，如“尽管赞成学术自治的论据看起来很合乎逻辑，然而，必须记住有时是经验而不是逻辑制约着学术传统。”[2]第二个是社会责任层面，如“没有限制的学术自由可能会像没有限制的经济上的不干涉主义一样成为灾难”。[2]第三个是真理评价标准层面，如“学术自由必然结果是学者有义务为他们借以得出结论的思想过程提出充分的证明，以便由其他学者来评价这些结论的准确度和效度。尽管这是一个好规则，然而有时也会出现例外。”[2]

学术自由真的需要限度？虽然布鲁贝克的以上解释稍显含糊，但笔者赞同他关于“学术自治和学术自由必须有一定限度”这一观点。然而，对于学术自由的底线到底在哪？有没有一个基准？布鲁贝克没有明确阐述。笔者虽然不能明确回答这些问题，但至少有两个因素可以考虑。一是经验和条件，像苏格拉底那样“探讨真理到它可能引向的任何地方”只是一种学术理想，现实中由于学者的认识能力和学术条件有限，学术完全自由是一种永恒的追求。在宇宙飞船问世之前，科学家只能对太空世界进行无限遐想，他们渴望实地考察，但不能如愿以偿。二是伦理，伦理是基于人性提出的规范人类行为的最高准则。学者的学术活动除了要符合真理的标准，还要经受伦理的“洗礼”。 比如一位学者兼医生在对待一位危在旦夕的病人时，从学术自由的角度来讲，他对这位病人先进行全面的诊断和病情研究是无可厚非的，但是如果先进行这一环节病人很可能因为耽误了急救时机而死去，这显然是不符合伦理的。

学海无涯，做学术难免跨领域，跨领域后影响学术自由的因素更多。这些因素交织在一起，使得学术自由的限度变幻莫测。至于如何把握这种限度，各国需要根据自身高等教育的实际情况去探索。