自然科学方法论精选(九篇)

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第1篇：自然科学方法论范文

【论文摘要】对于具体的社会科学研究具有直接指导作用的社会科学方法论，既不同于传统社会科学方法论，也不同于作为一般哲学方法论的历史唯物主义，它是在积极扬弃传统社会科学方法论研究成果的基础上，以历史唯物主义社会历史观(其核心是具体的社会实践观)为基础，通过融合传统社会科学方法论中人文科学方法论和自然科学方法论、方法论个人主义和方法论整体主义建构而成的。

作为总体上最为科学、最为完备的历史唯物主义哲学方法论在19世纪中期已由马克思、恩格斯所创立，而具体的社会科学方法论则至今尚未被系统地建构起来。尽管造成这一情况的原因很多，但长期以来人们对于社会科学方法论的看法所存在的严重偏差无疑是主要原因。人们习惯认为，既然历史唯物主义是人类历史上研究社会历史最为科学、最为完备的方法论，那么就没有必要研究和建构所谓的社会科学方法论。诚然，历史唯物主义是迄今以来人类认识和研究社会最为科学、最为完备的方法论，但它只是一种一般的哲学方法论，而不是具体的社会科学方法论。

社会科学方法论作为一种具体的方法论，不同于历史唯物主义这一一般的哲学方法论，它是在历史唯物主义的社会历史观的基础上形成的，对于具体的社会科学研究具有直接的指导意义。历史唯物主义和社会科学方法论之问是一种一般和个别、指导和被指导的关系。历史唯物主义是社会科学方法论的基础，它为社会科学方法论提供一般的方法论指导，而社会科学方法论是历史唯物主义在社会科学研究领域的具体化。历史唯物主义和社会科学方法论是处于不同层次的两种方法论，它们对于具体的社会科学研究都具有指导作用，但历史唯物主义对具体的社会科学研究只具有总体而间接的指导作用，而社会科学方法论对于具体的社会科学研究则具有直接指导作用。社会科学方法论是联结历史唯物主义和具体的社会科学研究的中间环节和桥梁，因而认为历史唯物主义可以取代的具体的社会科学方法论来直接指导具体的社会科学研究的看法是偏颇的。为了进一步推动社会科学研究的发展、丰富历史唯物主义，很有必要建构社会科学方法论这一具体的社会科学方法论。笔者认为，建构社会科学方法论可从以下两个方面人手。

一、积极扬弃传统社会科学方法论的研究成果

随着作为学科意义上的社会科学在19世纪中期的正式形成，社会科学方法论的研究也系统而全面地展开。在100多年的社会科学方法论研究中，产生了大量的积极成果，主要包括以孔德、斯宾塞、迪尔凯姆、韦伯、温奇、吉登斯等为代表的众多社会科学家系统创建的两对相互对立的社会科学方法论，包括人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)、方法论个人主义和方法论整体主义以及对它们所做的种种有益的综合研究。就建构社会科学方法论而言，后一种研究的积极成果意义更大，因为社会科学方法论就是一种综合的社会科学方法论，而在社会科学方法论研究史上，韦伯、温奇、吉登斯等社会科学家试图将相互对立的社会科学方法论综合起来所取得的研究成果，则是建构社会科学方法论的直接的理论前提。

尽管韦伯将人文科学方法论(理解方法论)作为其社会学研究的方法论，但他也试图同时综合自然科学方法论(实证方法论)作为其人文科学方法论的补充。韦伯在《经济与社会》中提出的社会学定义就体现了他试图综合人文科学方法论和自然科学方法论的倾向。他说：“社会学……应该称之为一门想解释性地理解社会行为，并且通过这种办法在社会行为的过程和影响上说明其原因的科学。”简言之，社会学或理解社会学就是一门对社会行为进行解释性理解和因果性说明的科学。也就是说，理解社会学除了对社会行为进行解释性理解之外，还要对社会行为进行因果性说明，即将对社会行为的解释性理解通过与具体的事件进程相比较而证实主观的理解。因为在韦伯看来，社会行为需要理解，但仅有理解还不够。因为无论理解有多高的明确性，它终究是一种主观形式，只能作为一种特定的假设。因此，理解社会学就是要将解释性理解与因果性说明相结合。很显然，韦伯将理解社会学的方法论视为解释性理解与因果性说明的结合，其中，解释性理解就是一种人文科学的方法论，而因果性说明则是一种自然科学方法论。因此，理解社会学的方法论就是一种由人文科学方法论和自然科学方法论相结合的方法论。

温奇对于韦伯的这种综合人文科学方法论和自然科学方法论开展社会学研究的尝试给予了充分肯定，并进一步在其名著《社会科学的观念及其与哲学的关系》中集中探讨了韦伯有关解释性理解和因果性说明之间的关系，即“获得对一个行为的意义的‘阐释性理解’，与提供了导致这个行为及其后果的因果性说明之间的关系。”然而．温奇对韦伯综合解释性理解与因果性说明的“统计学方案”，即“理解是一种在逻辑上不完全的东西，它需要另一种不同的方法来补充，即统计学的收集方法”f31(P123)是持否定态度的。在温奇看来，“如果一种给定的阐释是错的，那么统计学——尽管能指出它是错的——也决不像韦伯所说的那样是评判社会学阐释之有效性的决定性的、终极的法庭。这时需要的是一种更好的阐释，而不是在类型上不同的东西。”网(P123)尽管如此，温奇仍然沿着韦伯的思路，尝试将人文科学方法论和自然科学方法论综合起来，只不过他不像韦伯那样仅仅局限于以方法论来谈方法论，而是上升到哲学高度，以后期维特根斯坦的语言哲学为基础探讨人文科学方法论和自然科学方法论相互综合的方案。

首先，他将人文科学方法论和自然科学方法论做了“内”和“外”的区分。认为自然科学的实证方法论是一种外部观察的方法论，而人文科学的理解方法论则是一种内部的方法论，因而理解必须在内部关系中进行。其次，论述了说明和理解之间的紧密关系。认为理解是说明的目标和成功的说明的最终产物，但不能认为理解只有在已经存在说明的地方才存在，“除非存在某种不是说明的结果的理解的形式，否则说明之类的东西就是不可能的。说明之所以被称之为说明，仅当存在着，或至少被认为存在着理解中的缺陷，而这样的标准只能是我们已经拥有的理解。进而，我们已经拥有的理解是表达在概念中的，而概念构成了我们所关心的题材的形式。另一方面，这些概念也表达了应用它们的人的某些方面的生活特征。”总之，尽管温奇主张社会科学方法论的“解释性理解”和“因果性说明”之间是紧密联系的，即社会科学研究既要“说明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“温奇的此种‘说明’和‘理解’的结合仍然强调因果说明(逻辑)空间与理解(理由逻辑)空间之间存在边界，因此，在关于因果空间与理由逻辑空间之间关系的辨析上仍然晦暗不明。”

吉登斯在《社会学方法的新规则——一种对解释社会学的建设性批判》中，立足于解释学立场也尝试综合人文科学方法论和自然科学方法论以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学研究。吉登斯同意温奇对韦伯的质疑，即认为韦伯“错误地假定人类行为的解释可以采取一种逻辑上与自然科学特征相同的因果关系形式(如果不是在内容上)”，并进一步以他称之为“能动者因果关系”的理论探讨解释性理解和因果性说明之间的关系。他说：“因果关系并非以永恒联系的‘规律’为前提(如果有这种情况的话，肯定是相反的)，而是以①因果间的必然联系，和②因果效力的观念为前提。行动是由能动者对他或她的意图的反思性监控所引发，这种意图不仅与需要有关，而且与对‘外部’世界的需要的评价有关，这为本研究的必要性提供了一个行动者自由的充足解释；我并不因此以自由反对因果关系，但更愿以‘能动者因果关系’反对‘事件因果关系’。由此，在社会科学中，‘决定论’涉及任何将人类行动完全还原为‘事件因果关系’的理论方案。”很显然，在解释性理解与因果性说明之间关系的看法上，吉登斯不同于温奇，因为在他看来，解释性理解和因果性说明之间是无边界的。

吉登斯又通过建构“结构二重性”理论来综合方法论个人主义和方法论整体主义。吉登斯在《社会的构成》中认为，“结构二重性”(dualityofstructure)指的是“结构同时作为自身反复组织起来的行为的中介与结果；社会系统的结构性特征并不外在于行为，而是反复不断地卷入行为的生产与再生产。”因而“在结构二重性观点看来，社会系统的结构性特征对于它们反复组织起来的实践来说，既是后者的中介，又是它的结果。相对个人而言，结构并不是什么‘外在之物’：从某种特定的意义上来说，结构作为记忆痕迹，具体体现在各种社会实践中，‘内在于’人的活动，而不像涂尔干所说的是‘外在’的。不应将结构等同于制约。相反，结构总是同时具有制约性与使动性。这一点当然不妨碍社会系统的结构化特征在时空向度上延伸开去，超出任何个体行为者的控制范围。它也不排除以下可能性，即行为者自己有关社会系统的理论会使这些系统物化，而这些社会系统的反复构成却正是得益于这些行为者自身的活动。”很显然，吉登斯将“行动者和结构”这一“二元论”化为“二重性”，尝试在具有反思性和连续性的社会实践的具体过程中解决社会科学方法论综合方法论个人主义和方法论整体主义，认为个人与社会之间的对立在社会科学研究中可以具体化为“个人行为的自主性或能动性与社会结构的制约性”之间的对立。这一具体的对立关系在吉登斯的“结构二重性”理论中得到了统一，其统一基础就是循环往复的社会实践的具体过程。

韦伯、温奇以及吉登斯试图综合人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以及方法论个人主义和方法论整体主义来开展社会学或社会科学研究。韦伯强调综合解释性理解和因果性说明来开展社会学研究，但他认为因果性说明只是解释性理解的一种有益的补充，因为他所主张的社会科学方法论本质上还是一种人文科学方法论。温奇从后期维特根斯坦语言哲学出发深刻阐释了解释性理解和因果性说明之间的关系，但在他看来，解释性理解和因果性说明之间还是有边界的。温奇的不足之处在于他没有找到综合这两种相互对立的方法论的现实基础。吉登斯从人文科学方法论(理解方法论)立场出发来综合或统一两种相互对立的社会科学方法论，并最终将它们的综合或统一建立在循环往复的社会实践基础上，但他仍然在方法论的漩涡里打转。总体而言，他们的努力都加深了人们对于人文科学的理解方法论和自然科学的实证方法论之间关系的理解以及综合它们的基础的理解。这无疑为社会科学方法论的建构提供了直接的理论前提。

二、基于唯物史观融合传统社会科学方法论

一般说来，有什么样的世界观或哲学观，就有什么样的方法论，世界观或哲学观和方法论是一致的。人们对于社会所形成的理论化、系统化的观点就是所谓的社会哲学，以这一社会哲学指导去观察、研究、分析和处理各种社会现象就是所谓研究社会的方法论，即社会科学方法论。因此，社会科学方法论是以社会哲学为基础的。传统的社会科学方法论主要包括两对相互对立的科学方法论，即人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)与方法论个人主义和方法论整体主义，它们分别以两对对立的社会哲学为基础。首先，人文科学方法论(理解方法论)和自然科学方法论(实证方法论)以“社会独特论”和“社会类似论”的社会哲学为基础。“社会独特论”认为社会虽然是自然发展到一定阶段的产物．但社会一旦产生就具有其自身的独特性，从而与自然区别开来。社会的独特性在于，它是一种人文或文化现象，是人的主观活动的结果。因此，在“社会独特论”看来，既然社会是一种不同于自然现象的独特的人文或文化现象。那么不应照搬在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(实证的方法)，而应运用人文科学方法(理解的方法)来研究这种独特的社会现象。“社会类似论”认为社会是自然长期发展的产物，又是自然的～部分，社会是一种“类自然现象”，具有类似于自然的客观特点和规律。因此，在“社会类似论”看来，既然社会是一种与自然相类似的现象，那么在研究自然现象时十分有效的自然科学方法(即实证的方法)对于研究社会现象也应是十分有效的。其次，“方法论个人主义”和“方法论整体主义”以社会唯名论和社会唯实论社会哲学为基础。社会唯名论认为个人对社会具有先在性，个人是先于社会的，社会是由个人组成的，离开个人及其行为，社会团体和社会活动便不复存在，社会或集体仅是“个人的聚集”。因此，从社会唯名论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论个人主义”，即认为只有从个人行为角度，以个人为分析基点，才能对于社会现象做出合理的解释。社会唯实论认为尽管个人是社会的主体，个人生活形成社会，但社会不是“个人的聚集”，而是“自成一类”的，它一旦形成便会产生新的特征，这些特征反过来塑造个人意识与个人行为。因而社会并不源于个人选择，相反，个人选择假定了社会的先在。因此，从社会唯实论出发开展社会现象研究，必然导致“方法论整体主义”，即认为只有从社会环境角度，以群体、制度和社会为5J-"析基点，才能对社会现象做出合理的解释。然而，无论是“社会独特论”、“社会类似论”，还是“社会唯名论”、“社会唯实论”，它们都是对现实社会生活的一种片面认识，因而都是一种片面的社会哲学。“社会独特论”只看到了社会不同于自然的独特性，即社会的个人性、主观性、精神性，而忽视了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重人文科学方法论而忽视自然科学方法论。与之相反，“社会类似论”则看到了社会与自然的类似性、社会的整体性、客观性、自然性，而忽视了社会的个人性、主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重自然科学方法论而忽视人文科学方法论。“社会唯名论”只看到了社会中的个人及其主观性、精神性，而忽视了社会及其客观性、物质性、整体性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论个人主义”而忽视“方法论整体主义”。“社会唯实论”则看到了社会及其客观性、整体性、物质性，而忽视了社会由以构成的个人及其主观性、精神性。以这种片面的社会哲学为基础的社会科学方法论注重“方法论整体主义”而忽视“方法论个人主义”。

第2篇：自然科学方法论范文

关键词：诠释学；自然科学；诠释学解读

中图分类号：B08 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）23-0030-02

科学观察的中立性、科学事实的客观性是自然科学自我认识所奉行的基本准则。可是，在科学研究的实践中，人们发现科学家的知识背景、思想习惯以及社会文化因素对于科学研究具有重要的影响，对于科学发现具有重要的理论意义。观察渗透理论、科学事实的价值负载成为科学哲学研究必须面对的问题，由此促成了人们从诠释学、知识社会学等角度理解和认识自然科学的思潮。本文将从分析德国哲学家狄尔泰将诠释学理解为与经验自然科学对立的人文科学方法论的观点入手，通过解析当代美国学者克里斯和科克尔曼斯对自然科学的方法与本质层面的双重解读，阐释自然科学自我理解形成的基本逻辑。

一、诠释学作为人文科学方法论

诠释学最早的形式是对神圣文本的解释，最早的诠释学可称为圣经注释理论的诠释学，指的是研究圣经的解释原则。19世纪中叶，狄尔泰将诠释改造为与自然科学方法论相对的、普遍的人文科学的方法论。狄尔泰认为，自然科学同人文科学同样都是真正的科学。只不过，自然科学是从外说明世界的可实证的和可认识的，人文科学则是从内理解世界的精神生命。因而，说明和理解分别是自然科学和人文科学各自的独特方法。

狄尔泰的观点代表了人们当时对于自然科学与人文科学关系的基本共识，即“在经验的自然科学和理解的人文科学之间存在着以下的几种差别：第一，自然对于对象的经验材料或对所有科学家都相同，或是所有科学家共同约定而毫无争议的。无论哪一种情况，它们都是客观的、确定的，任何分歧都能通过经验检验来解决。人文科学很难有这种无可争辩的经验材料。它们只涉及意义的对象，这些对象的解释建立在解释者不同的旨趣、状况和先验信念的基础上，因而总是易于受到质疑。第二，自然科学的理论是通过观察、陈述、归纳和演绎形成的说明性的思维产物。而人文科学只限于重新描述材料，以一种更清晰、更一致的方式重现材料的意义，它们力图理解而不是说明。第三，自然科学所使用的语言很大一部分可以公理化，形成一个形式语言系统。它的语言具有直白性、单一性、确定性。相反，人文科学不能避免使用日常语言，它的语言带有隐喻性、模糊性和歧义性。第四，自然科学的成果能够得到没有理论负荷的材料的证实或证伪，理论和材料之间唯一重要的关系是所属关系。在人文科学中，材料只能在某些解释里表现出来，不同的解释可能以不同的方式显示材料，人文科学的材料是不断地被诠释和被塑造的。第五，自然科学的概念力图消除拟人的指称或内涵，即自然科学的概念是不被人的任何主观的或非理性因素所污染的，而人文科学的概念不可避免地受到人类的各种主观因素和非理性因素的影响。第六，自然科学理论只有具有概括性和普适性时才有意义，而人文科学并不避免概括性，同时，它们也关注特殊性。自然科学家追求普遍性的知识，人文科学家还追求局部性的知识。第七，自然科学原则上是无个人专断特征的，断言的可靠性可辩明性与本人身份无关。人文科学却带有权威的痕迹，人文科学家的一系列个人非科学背景总是为它的解释提供辩护。第八，自然科学是一种缺乏终极基础的科学，它切断了与日常生活的利益关系和实践联系，而诠释人文科学本身就沉浸在日常生活之中，它与日常生活有着密不可分的联系。”[1]35

狄尔泰的观点产生了持久的影响。在自然科学的探讨上，很长一段时间内，人们并没有对自然科学理论作诠释学的解读。这种情况一直延续至20世纪中期，人文科学与自然科学的对立集中表现为诠释学与实证主义的对立，美国学者D·伊德（DON IHDE）在文章中把这种情形描述为“实证主义解释学（H/P）的二元复合体”。克里斯（ROBERT P.CREASE）则认为，在这个复合体中，似乎每一方都向另一方让予领土，几乎没有人尝试使这个二元复合体的一方参与到另一方之中，特别是在自然科学的探讨中，人们一直把解释学作为一种潜在的资源放在一边不予追究，当受实证主义影响的对科学的理解暴露出弱点时，这些弱点并没有因为通过对整个自然科学的解释学范围作更为深刻的评价而得到应有的弥补。

二、诠释学作为自然科学研究的方法

自觉地对自然科学进行诠释学解读开始于20世纪晚期。按照克里斯的观点，大致有三类学者率先从事这方面的研究：一是少数受过大陆哲学训练的专业哲学家，如希兰（PATRICK A.HEELAN）、伊德、基西尔（THEODORE J.KISIEL）、科克尔曼斯（JOSEPH J.KOCKELMANS）；二是具有现象学、解释学哲学的背景的科学哲学家，象M·埃杰（Martain Eger）；第三类学者克里斯称他们为更具主流特点的科学哲学家，象J·罗斯（Joseph Rouse）和受分析哲学影响的社会学者。

克里斯认为，到目前为止，还不能把对科学的解释学的解读看做是对科学研究的解释学纲领的构建。但是，对科学的解释学的解读，他提出了一组富有启发的观点。

第一种观点可称之为意义先于技术。这是对实证主义和主流哲学家科学观的无意义前提的批判。实证主义和主流科学家虽然给予科学发现、科学理论的形成一个理性的理由或非理性的范式，但是，他们没有追问科学发现和科学理论构建的意义前提，他们把科学描述为只是由实践、由技术或计算方法的运用构成的，这是一种错误的定性。因为，数据、结果及实验室的活动都是由解释而形成的。如果人们作出蹩脚的解释，那么就将得到错误的描述。在解释学看来，意义的产生在科学中如同在其他人类活动中一样，不仅仅依据从部分到整体的运动，而且要借助于这样一个过程，即把现象置于现有的意义框架之中。当这种意义的假设部分地引起了疑问的时候，则通过进一步的探究在持续进行的解释活动中做进一步的考察和改进。

第二种观点，可以称之为实践比理论更重要，这个观点既对第一种观点作了解说又将人类应对世界的认识活动，建基于实践活动之上，突出了人类活动的合理性、合历史性特征。第一种观点认为在科学活动中，意义先于技术，就第二种观点来说，据以解释现象的意义框架，并不仅仅包括工具、文本和观点。而且涉及主体和客体分离之前，由文化与历史所决定的人与世界的冲突。也就是说，当一个人试图进行解释时，他会受到历史与文化方面的历史传统的影响；尤其当一个人试图发现一种深刻而丰富的与世界的联系时，更是如此。因此，这种解释学实践的本质和范围就是科学中解释学研究的主题。

克里斯所讲的第三种观点，称之为境遇先于抽象的形式化。这种观点认为，真理只是涉及特殊的文化和历史背景中向某人揭示某事，甚至科学知识，也绝不可能完全超越这些文化和历史所决定的复杂情况，即绝不能把它们撇开，仿佛科学知识是从无有中抽象出来。科学所揭示的这种现象的特殊性，往往被这样一种事实所掩盖，即如果科学的（实验室）环境无误，这些现象就可以在许多的不同的文化和历史背景中自己说明自己。这种概括可能使人们对脱离实际的知识产生错觉，因为科学工作始于与某种具体情境现有的关联及对这种情境的理解，科学绝不会把具体情境抛在一边，理解决不会超出解释学的范围。在模糊的、高深莫测的、自相矛盾的情境中，意义的获得并非是超越个人与世界的关系，或是从这种关系中抽象出来的，而是对这种关系的深化和扩展 [2]4-5 。

三、诠释学作为科学研究的纲领

克里斯虽然承认解释学对科学的看法是必要的，但是他反对把从诠释学的角度解读科学看做是对科学研究的诠释学纲领的构建。其他学者希兰、科克尔曼斯等人则明确地提出了构建一种对科学做诠释学解读的研究纲领的必要性。希兰指出：“如果哲学想要找一个良好机会来完成它对自然科学和一切科学的普遍反思的作用，那么通过诠释学的探讨，在科学哲学中恢复那些要素却是必不可少的” [2]10 。科克尔曼斯是科学的诠释学—现象学的创始人之一。他提出：“自然科学生来就是诠释学的事业，自始至终就是彻头彻尾的诠释学事业，也就是说，在每一方面它都具有诠释学的成分” [2]41。

科克尔曼斯认为，自然科学诠释学的现象学（他基本上关注的是本体论问题）应当在具体的历史境况中和历史条件下研究团体和科学家个人所从事的科学事业，应该把注意力放在作为整体而持续发展的科学上。他认为，自然科学作为一个整体科学过程，是一项不断发展的科学事业，他具有彻头彻尾的诠释学本质。说明、发现、实验、观察以及寻求所观察到的事物的诠释总是联系在一起的。作为一个整体，科学实践生来就具有诠释学的成分，它的所有组成部分也是如此。

科克尔曼斯的贡献在于他指出了现代科学的诠释学特征的最具重要的方面：首先，科学的所有形式的描述、说明和理解都是诠释学的高级形式。科学家并不说明某物是什么，而只说明在一定数量的假设下，它将有什么表现。因此，科学家的工作总是从典型的预先把握、预先洞察和预先构想等诠释学方面着手。其次，无论科学家怎样观察、测量、描述，从经验概括中进行归纳、推理，并阐明所谓的“自然规律”，他们总是依据一个意义框架来阐明他们所探讨的现象。而且，从一定程度上讲，这种框架与所观察到的现象不是无关的，经过考察可知，即便这些有独创性的世界图景，也是以一些源于以前的理论或构想的要素为基础才得以构成的。再次，所有科学工作都是在诠释学的范围内进行的，没有哪一门科学能超越这一点，然而这并不意味着科学家无法对那是什么作出真实的描述；也并不意味着这些陈述中没有一个是绝对的或永恒的，没有一个是决定性的或全面的；应该说，它们穷尽了一些真的东西，但是并没有一劳永逸地穷尽关于“那是什么”的真理。

四、结语

施莱尔马赫将诠释学看做神圣经典的理解技术，狄尔泰将其看做是与自然科学无涉的人文科学研究方法论，伽达默尔则在既遵循又超越狄尔泰的意义上将诠释学阐释为一种人文科学的本体论。克里斯与科克尔曼斯在汲取上述观点的基础上从方法和本体角度依据诠释学对自然科学的双重解读则真正地实现了诠释学与自然科学的结合，即揭示了自然科学研究的诠释学条件，又使诠释学成为自然科学自我理解的本体论，最终促进了科学诠释学的出现。

参考文献：

[1]黄小寒.“自然之书”读解—科学诠释学[M].上海：上海译文出版社，2002.

第3篇：自然科学方法论范文

英文名称：Journal of Qufu Normal University(Natural Science)

主管单位：山东省教育厅

主办单位：曲阜师范大学

出版周期：季刊

出版地址：山东省曲阜市

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种：中文

开

本：大16开

国际刊号：1001-5337

国内刊号：37-1154/N

邮发代号：24-128

发行范围：国内外统一发行

创刊时间：1964

期刊收录：

CA 化学文摘(美)(2009)

Pж(AJ) 文摘杂志(俄)(2009)

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第4篇：自然科学方法论范文

现代教育的发展对于人才的要求越来越高，这对于学校教育也提出更高的要求，要求教师改变传统的应试教育思想，而是提倡培养具备真正能力的素质教育。素质教育的核心就是培养学生能力。物理学科作为自然科学的一门基础学科，其科学性非常高，如何在物理学科教学的过程中培养学生的科学素养对于提升学生的物理学科学习能力，进而提升学生素质有着极为重要的意义。

关键词：物理；教学；学生；科学素养

一、问题的提出和背景

以往，我们中学物理教师过分注重学生对知识掌握的评价而忽略学生应有的基本能力的培养；过分重视知识点及规律内容的讲授而忽略了学生对知识及规律形成过程的了解；过分简单地复述物理学发展的历史而忽略了物理思想和物理方法的概括和提炼；过分强调了理论的权威、教师的主导作用而扼杀了学生的自主及探究精神。中学物理教学不能提供给学生一种可持续发展及终生学习的基础和能力，这样的教学很难培养学生的科学素养。

物理课程标准在提高全体学生的科学素养课程总目标的前提下，提出了“三维教学目标”，即“从知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三个维度来实现人才素质的培养。其目的是要求我们在物理学科教学的过程中以学生能力的提升为出发点，在学生掌握基本的物理知识的基础上，使学生能够理解物理学科的科学内涵，为今后的学习和工作奠定较好的基础。同时在学习的过程中积极学习、努力探究，培养学生对于科学的兴趣。

新课标在对我们的物理教学提出更高要求的同时，势必需要我们物理教师更新教学观念，用新课标的要求来改进我们的教学，既要重视对于知识的传授，又要注意学生能力的培养。

二、还原对规律认识的历史，注重科学思想、科学方法的教育

在以往的物理教学中，人们过于注重知识本身的系统传授，而忽视对知识形成的精心阐述；更多地重视学生学习物理知识的学习方法而不是物理科学自身的科学方法论。科学思想和方法论是对作为人类认识活动的自然科学的一种哲学考察，它为真理的自然科学提供坚实的哲学基础，为自然科学家有效地进行认识活动提供指南。传授物理知识的过程中通过对物理学历史发展过程的考察，揭示物理学发生、发展和演化及其相应的认识论和方法论变革的历史规律，并对物理学发展的基本趋势和它在科学技术中的地位和作用提出科学的说明，有助于学生了解物理学家认识和发现物理定理、定律的基本方法，从而“以史为鉴”，培养他们以物理学家认识世界本来面目的方式去认识世界。在一定意义上，通过对物理知识的历史科研过程的了解，可培养学生的科学素养。我们可以从下面几个方面着手。

（一）加强科学方法训练，培养科学的思维方法

科学方法是人类认识世界和改造世界的强大武器，也是物理教学的重要内容和主要工具。在物理教学中，学习和应用科学方法对于学生学习知识和能力培养有着不可替代的作用。物理的许多基本概念、原理和规律，都是在大量研究的基础上总结和概括出来的，具有严密的逻辑性。科学家们从来不满足于接受现成的结论，而是在前人研究的基础上，善于发现问题，研究问题，解决问题。在教学过程中，教师要善于挖掘教材中的这种潜在因素，对学生进行科学方法的教育和训练。

另外，掌握正确的科学思维方法，培养分析和概括能力，是科学素养培养的一个重要内容。教师应尽力在教材内容中为学生寻找供他们进行思考和概括的材料，引导他们通过分析、比较、抽象、概括等形式的训练，培养分析和概括能力。在教学中，教师要加强对学生进行科学方法的指导，加强分析和概括等能力的训练，这是科学素养培养的一个重要途径。

（二）通过物理实验，培养学生的科学素养

物理学科的一大特征就是它强调试验在于使学生了解物理知识和科学现象的来龙去脉，使学生在直接观看或者亲自操作的过程中感受相关的知识。但是，从物理教学的实际过程来看，很多物理教师因为条件的限制或者时间的影响，往往忽略物理实验教学在物理学科教学过程中的重要性，更多的是教师的陈述、教授或者是教师自己的实验演练，这样的教学形式下学生只是在被动地接受，甚至是死记硬背，对于学生科学素养的形成和自身能力的提高是不利的。

科学方法是科学素养的重要组成元素，是科学的认识方法，实验有助于学生通过自身实践，去领悟、体会、观察、分析、归纳问题结论的产生过程，让学生从客观实际中探求知识，让学生在收集信息，处理、整合信息中获得知识，实验有助于学生掌握一定的科学方法。

英国物理学家贝尔纳说：“良好的方法能使我们更好地发挥运用天赋的才能，而拙劣的方法则可能阻碍才能的发挥。”科学方法就是人们在认识和改造客观世界的实践活动中总结出来的正确的思维方式和行为方式，在科学研究中它被认为是产生知识的“知识”。

实验作为一种实践性很强的活动，其中充满了人类智慧的结晶——科学方法。在科学实践过程中，除包括观察、实验、分类等一般方法外，还包括收集和处理实验数据、设计并完成实验、提出假设、验证假设、得出结论、解释实验结果并应用到新情景中、交流实验研究成果等具体方法。在实验教学中，以科学方法组织教学就是让学生按照科学家认识世界的方法去从事学习，学会独立观察、独立提问、独立思考、独立判断、独立分析和解决问题。学生一旦将科学方法内化为自己的思维和行为方式，会取得事半功倍的效果。

三、小结

第5篇：自然科学方法论范文

当今时代,科学发展已成为具有历史高度、全球角度的战略思想。在环境与资源的压力同步增长的环境中,科学发展必然要依靠科学技术的进步与创新,而科学发展的理念也会进一步加快科学技术的创新步伐,进入经济和社会发展的新阶段。

党的十六大以来,中央提出了“科学发展观”的战略思想。党的十七大明确了“科学发展观”的重要地位与作用,开启了一个学习、实践科学发展观的历史进程。

我国是以投资建设为主要推动力的发展中国家,投资的规模巨大,投资的结构和效益直接影响到国民经济和社会的持续发展,指导投资建设的工程管理体系因此有着非常重要的地位与作用。所以,按科学发展观要求,创新工程管理的理论和方法,是在经济建设实践中深入、贯彻落实科学发展观的必然途径和重要的组成部分。

以科学方法论为基础,争取工程管理的创新

科学发展观是科学的认识论和方法论,在经济建设领域实现科学发展应该从实践出发,在实践中得到体现和验证。所以,以科学发展的方法论为依据和出发点,实现理论的创新与应用是工程管理创新的主要方向、内容和目标。但方法论决不是具体方法的集合和简单叠加,而是依托长期实践、经过高度的理论升华形成的基本理论。随着科学方法论的不断完善,现代的科学技术、特别是工程科学正在快速发展,工程科学在大规模应用的过程中,逐渐超越自然科学的范畴,融合社会、人文、管理、政治等学科因素,逐步成为一个完整的科学学科,并通过投资建设转化为巨大的生产力,影响和决定着人类、社会、环境、经济、文化的快速、持续发展。

在工程科学的体系构成中,相对于工程技术的成熟与稳定,工程管理的理论、方法仍处于不断地发展和完善中,工程管理的创新将带动工程科学的跨越式发展。科学发展观从发展理念的高度指出了工程管理的创新方向;从社会、环境和经济结构的系统角度提出了协调、持续发展的要求。

工程科学与工程管理的发展

伴随着科学技术的研究、应用历程,人类改造自然、创造财富的能力也在快速提高。大规模的工程建设体现了这种生产力的发展程度,也成为社会发展的主要标志。同时,工程实践的积累也进一步促进了科学理论与方法的发展,随着工程建设规模的不断扩大,工程项目专业程度的不断提高,科学技术的应用内涵也不断丰富,逐渐演变为以工程技术为最新阶段的自然科学体系。科学技术的理论、方法不断完善,经历了从基础科学、技术科学到工程科学的层次性发展,逐步形成了目前的自然科学体系。

工程科学是现代科学技术在经济建设中的全面、综合应用,是科学技术发展的标志性阶段,也是自然科学与管理

科学、社会科学交叉、融合的重要领域。

工程科学大致由工程技术和工程管理技术两个部分构成。工程技术带动生产力的快速发展,但是也可能附带产生出资源、环境问题,需要通过工程管理技术进行有效、合理的控制,指导和控制工程技术的使用方向、决定工程建设整体效果。相对于工程技术的高度发展水平,目前工程管理理论和应用均处于相对滞后的阶段,这体现了工程管理的复杂性和不确定性。工程管理涉及管理科学和社会科学的诸多领域,同时必须形成与工程技术的有效结合,并可能在不同的经济体制和历史时期中,呈现不同的实际效果。所以,工程管理的技术理论目前仍处于一个不断发展、期待创新的阶段。以理论的创新、发展带动工程管理水平的提高,是落实科学发展观、推动投资建设领域全面、均衡、持续发展的关键途径。

工程管理技术可以大致分为宏观管理和微观管理的两个层面;宏观管理主要针对工程建设和自然、社会、宏观经济的关系,寻求、揭示工程建设的外在规律,并提出相应的应对方法和政策措施,宏观管理还要关注工程项目之间的协调、结构关系,关注重大项目的决策和过程的监管。宏观管理技术的主要形式有法律、政策、区域和行业的监管等。微观管理主要包括具体项目的项目管理和项目过程的咨询,主要从方法理论的研究和应用角度,从提高执行力的角度,对工程项目的实施过程进行控制、评价和组织监督。微观管理的主要形式为市场化的专业服务形式,在国内外以往的实践中,微观管理主要关注于提高具体项目的投资收益、减少建设风险。

工程管理创新的方向与途径

根据科学发展的思想和工程管理技术的发展趋势,未来的工程管理理念可以概括为三点:

1.将不仅仅局限于项目的效益与风险,还应兼顾项目与社会、环境的辨证关系;

2.微观管理不仅仅局限于项目的的实施过程,还要扩展到项目的外部和相关的环境中,从传统的刚性管理发展为辩证的柔性治理;

3.形成完整、量化的方法理论体系,从难以重现的“精英管理”模式转变为结构化的“制度管理”模式。

在工程科学的范畴中,工程技术和工程管理技术的构成与关系可以由上述的示意图描述(参见上图)。

科学方法论在工程管理创新中的应用

科学方法论是关于科学的一般研究方法的理论,探索方法的一般结构,阐述它们的发展趋势和方向,以及科学实践中各种方法的相互关系问题。20世纪随着自然科学的发展出现了许多新的方法理论,如控制论方法、信息方法、系统方法等,促进了方法论研究的高度发展。科学方法论进一步显示出它在科学认识中确立新的研究方向、发展规律、提示科学思维的基本原理和形式的作用,并以方法论的理论研究为基础,形成了现代工程科学的体系结构。

在工程科学的形成过程中,实践的需求和方法论的研究、应用支持了这一学科的不断发展,并在微观管理领域中,通过对产生技术方法的规律、标准和工具等的理论提升,逐渐形成了“方法体系”的研究与应用。

方法体系从词义可以简单解释为“产生方法的方法(平台)”。到目前为止的工程管理领域,对于方法体系的研究和应用仍比较薄弱,以一种普遍的现象为例,人们学到的项目管理知识难以在实践中直接应用,或者表现为项目经理们在不同的项目实践中的差异较大。在科学研究领域,不能得到重复结果的过程往往意味着理论方法的缺陷,并认为这是判断“科学理论”的基本标准之一。对于项目管理这类以实践应用为主的学科,缺少方法体系将难以形成一个完整、可操作的理论体系框架。

第6篇：自然科学方法论范文

【论文摘要】科学主义方法论虽然促进了教育研究的科学化，但同时也暴露了许多弊端。通过分析人文主义方法论的内涵，分析教育活动的人文特点，我们得出在教育研究中坚持人文主义方法论的必要性。

进入20世纪以来，由于科学技术给世界带来的巨大变化，人们倾向于以自然科学技术的方法来进行科学研究，教育研究自然也受到影响。“当今严肃对待教育理论学者的主要职责是养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”。但同时，许多思想家看到自然科学方法阻碍了教育研究的发展，因为这种方法：只处理与教育有关的技术性问题，听命于现实或经验的统计趋势而无法在符合价值与理想的方向上提出真知灼见，触及不到教育活动的本质性问题及教育中的灵魂和实质。而教育中的智慧、人格、情感、精神这些才是研究的焦点。

对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

参考文献：

[1]杨小微.教育研究的原理与方法[M].华东师范大学出版社，2002：283-284.

第7篇：自然科学方法论范文

书名：《这个时代的无知与傲慢：

索罗斯给开放社会的建言》

作者：【美】乔治·索罗斯

译者：欧阳卉

出版社：中信出版社

出版时间：2012年9月

鉴于我最近刚过完我的75岁生日，我想现在是时候反思一下了。我的人生充实饱满、乐趣无穷。我要追忆的事情很多，但我尚未行将就木，所以我还不打算写回忆录。与其写回忆录，我更愿意解释和讨论作为我人生指路明灯的理念框架。

波普构建了一个理想、简练又不失别致的科学方法论体系。体系主要由三个要素和三项活动组成。三个要素指的是：初始条件、最终条件和普遍有效的归纳或者科学定律；三项活动则指的是：预测、解释和验证。当初始条件和科学定律相结合时，人们能够进行预测。当最终条件和这些定律结合时，人们能够提供解释。从这种意义上来说，预测和解释是对称的。这个方法论唯一缺乏的就是对定律的验证。

这是卡尔·波普为我们理解科学方法作出的特殊贡献。他断言，科学定律是不能被证实的，只能被证伪。这时验证便派上了用场。我们可以通过一一对比初始条件和最终条件来验证科学定律。如果它们不符合正被验证的科学定律，该定律则被证伪了。毫无疑问，不管有多少符合的例子，都不足以证明其有效性。从这种意义上说，证实与证伪之间不是对称的。预测和解释之间的对称性，以及证实与证伪之间的不对称性是波普体系的两大突出特点。

在我看来，“科学定律不能被证实”的观点是波普对哲学的最大贡献，它解决了其他方法所不能解决的归纳难题。波普的理论解决了人们对确定性的需求。在科学定律被证伪前，我们只能把它们看作暂时可靠的定律。这种说法强调了验证在科学方法论中的核心作用。方法论体系建立了一种批判过程，这过程有利于推动科学成长和创新。

波普体系的一些特征受到了专业哲学家的批判。波普认为，验证越严格，通过验证的归纳价值越高。专业哲学家则质疑，是否能对验证的严格程度以及归纳的价值进行衡量。尽管如此，波普的观点在我看来很有道理，因为我在金融市场证明了观点的有效性。我采用的投资假说和主流观点分歧越大，如果假说被证实，我赚得就越多。正是基于此，我才声称我心悦诚服地接受了波普的观点，而不是其他专家的理论。

如前面所说的，我只在一个问题上与波普有分歧。他坚持自己所谓的科学方法统一性原则，即自然科学和社会科学的研究方法和标准是一致的。请允许我表达不同的看法。人的不确定性为社会科学带来了障碍，而且还导致了自然科学和社会科学的分离。分界线位于何处？人们对此依旧争论不下。那么生命科学，比如遗传学又属于哪一范畴？如果只是为了说明人的不确定性原则是社会科学而非自然科学的障碍，那么我们完全没有必要把社会科学和自然科学硬生生地分开。

但科学方法并不是主要问题。问题在于，当参与者不能根据知识作决定时，他们怎样才能作出最佳决策？这是问题的核心所在。观点与现实间的分歧不可避免，同时分歧必定会导致结果与期望出现偏离。关键在于分歧程度如何，出乎意料的不良后果有多严重。怎样做才能将分歧和不良后果保持在最低限度？我在被这个问题深深困扰。

这样的困境让我发现波普的科学方法论体系异常地鼓舞人心。波普表明，在自然科学中，表述能够与事实相符；即使这样，我们也必须对它进行批判验证，并时刻保持批判态度。在不确定性更强烈的领域，我们是否更应该采取批判性思维呢？在这个问题引导下，我开始关注开放社会的理念。没人能够掌握根本真理，而开放社会的理念正是在这种认识的基础上提出的。

这对我的假说会产生什么影响？如果它是科学理论，那么它可能被证明是错的。因为根据波普理论，一个反例足以将一个理论证伪。但彻底易犯错性并非科学理论，它只是一个有待验证的假说，而且作用颇为强大。它强调了现实与参与者对现实认知间的分歧，错误观念是历史中的偶然因素。这样，我们对历史也就有了一个启发性的独特解释。当前的情况就是很好的证据。我认为反恐战争是错误的观点，或者错误的隐喻，它对美国乃至世界都产生了极恶劣的影响。

彻底易犯错性理论对金融市场同样适用。它指向了错误观点在繁荣—萧条过程中的作用。它应当鼓励我们不断完善这些观念，同时阻止我们把任何观点或制度看做永恒正确有效的观念。如果想要理解这个纷繁困扰的世界，我们需要一个自诩为永恒有效的理念框架。但我们必须认识到，框架注定是扭曲的，是不完整的，因此框架总需要不断纠正。我的理念框架正好满足这些要求。

彻底易犯错性和创造性谬误是我独有的思维方式。它们听上去似乎很消极，但事实并非如此。不完善的事物恰恰是能够被完善的事物，这说明彻底易犯错性还有很大的改善空间。开放社会也不完美，是一个有待改进的社会。虽然经常受到威胁，历史上也充满了令人失望的经历，但孕育着希望和创造力。不完全的理解、彻底易犯错性、创造性谬误这些术语听上去令人消沉，但我对生活的态度仍然积极乐观。

问题依然是，我的理念框架究竟有什么意义？我可以证明它对我的个人意义。在批判中追求真实是我人生中坚定不移的信仰。“根本真理无法企及”的启示也是如此。作为批判的一部分，我曾扪心自问，为什么追求真理如此重要？这个问题有理有据。真理在科学方法中尤为重要。但是在政治以及社会生活的其他方面，情况并非如此。错误的观念可能会占据上风。

追求真理和战胜错误观念，谁更重要？答案并不简单。每个人、每个社会都要有自己的优先考虑。我选择笃信真理，这不过是我个人的选择而已。虽然我没有必要把它时时刻刻挂在嘴边，但至少我得把它弄个明白。我最佩服的人当属俄罗斯核科学家——安德烈·萨哈罗夫（Andrei Sakharov）。即使会受到伤害，他仍然坚持实话实说；我应该向他学习，可是我没有那般傲骨雄心。

我的理念框架对我个人意义重大，但是为了验证它对其他人是否也具有同样的意义，我应该先和读者们交流探讨一下对死亡的看法。

这么说吧，人类意识无论如何也不愿接受死亡的想法，原因在于死亡就意味着意识的停止。死亡能够终结我们的一切思想，其中包括我们对现实乃至自身的看法。死亡是恶咒，是人们想都不敢想的问题。我们的世界观与世界本身本来就存有偏差。这个发现为死亡的问题提供了新的阐释。

死亡的想法与死亡本身之间也是有差别的。死亡的想法是对意识的否认，而真正的死亡并非生命的否定，相反，死亡是顺其自然的结果。激情燃尽之后，死亡便尾随而至，但死亡也并不可怕。虽然对死亡的这种解释可以满足我心智的需求，但是死亡的可能仍然使我忧心忡忡，因为我还要继续发光发热。我想知道其他人是否和我想得一样，都认为这种解释能够带来心智上的满足感。（节选自本书相关章节）

书名：《昨天的中国》

作者：袁伟时

出版社：浙江大学出版社

出版时间：2012年10月

《昨天的中国》分为上下两篇，上篇近代中国的轨迹，回顾了晚清何以在立宪中走向灭亡，并分析了大国盛衰的五大枢机，在作者看来，一向被我们斥为晚清“假立宪”清末，若用一个“假”字全盘否定清政府的立宪，未免过于简单。事实上，清政府的确为立宪做了不少准备，相反，最后导致清王朝的速灭，也与这场有关。

下篇则是对及革命后的一些独特思考，作者眼里的，是近代中国少有的干材，若不是被刺后，革命党人断然发起，中国极有可能走上之路，因为牵扯事件的国务总理赵秉钧都被传唤到了上海审问，这从另一个侧面展现了司法机构作为正义的最后守护者的威力。

书名：《免费》

作者：克里斯·安德森

译者：蒋旭峰 冯斌 璩静

出版社：中信出版社

出版时间：2012年10月

第8篇：自然科学方法论范文

[关键词]化学史 素质教育 作用

化学学科知识是发展学生科学素养的基础，化学史知识是化学学科知识的重要内容之一。我国著名化学家傅鹰说过：“化学可以给人以知识，化学史可以给人以智慧”。化学史是化学学科的形成、产生和发展及其演变规律的历史。化学史不仅如实地记录了影响化学发展的重要事件，系统地阐述了化学发展的历程，而且向人们展示了化学家们揭开化学现象背后的规律所进行的思维活动和所采用的科学方法，以及他们所具备的科学精神，所呈现的科学道德。在化学教学过程中贯穿化学史，可以使教学部局限于现成知识本身的静态结论，可追溯到它的来源和动态演变，揭示出认识过程中的科学态度和科学思想，使学生学到发展知识和运用知识的科学方法，潜移默化地促进学生非智力因素发展，使学生具有科学精神和科学品德，培养学生的各种能力，使学生的综合素质得到全面发展。

一、在化学教学中进行化学史的教育，使学生的认知过程符合辩证思维，使学生全面掌握知识的基本结构

化学学科的研究对象是组成自然界的物质，化学学科的发展中存在唯物主义与唯心主义、辩证法与形而上学的矛盾冲突和斗争，有时不免会出现唯心主义和形而上学的观点和方法，但最终还是唯物辩证法取得胜利。不少化学家本来是想回避哲学的，但他们每个人都不得不受着他们那个时代哲学观念的影响，以此可以启发学生树立自觉的辩证唯物主义观点，并用来指导理解、掌握化学知识。如能在教学中有计划地补充一些化学史的基本规律，与教学内容能得到相得益彰的效果。例如，讲氧气反应时，介绍由“燃素说”到“氧化说”的演变，从而阐述人类对燃烧想象逐步认识的辩证过程。

二、让学生逐步建立自然科学方法论

戴安邦教授指出：“全面的化学教育不仅传授化学知识、技术，更要训练科学思维和科学方法”。自然科学方法论是关于自然科学一般研究方法规律的理论，是从自然科学长期发展过程中抽象、概括出来的理论。通过化学史的事例，从变化到发展的过程中学习，就能达到生动、直观的学习化学家的科学思想和科学方法，对它们的研究和挖掘可以启迪学生的智慧、发展学生的思维。可使学生认识到科学家发现问题----进行推理判断----又提出假设进行验证的完整过程，逐步树立自然科学方法论，使学生学到动态的不断充实发展的基础知识，以提高解决化学问题的实际能力。特别对学生参与“研究性学习”有非常好的指导作用。

三、使学生的非智力因素得到发展和促进

学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣，它是学生力求知识世界，渴望获得知识、不断探索真理而带有感彩的一种意向活动，它可以对学习活动起到直接的推动作用，促使学生积极克服所遇到的妨碍学习活动的阻力和困难。当讲到基本理论和基础知识时，学生容易感到枯燥、乏味而产生厌倦情绪。如能恰到好处地把某些化学史实，以化学小故事或化学趣闻的形式介绍给学生，就能消除“填鸭式”的弊病。另外，通过给学生介绍化学世界的发展趋势和美好前景，可以调动学生的学习积极性，开阔学生的思路、视野，使学生更深入地认识客观世界，把学习动机和远大目标紧密地结合起来。在化学史教学中更应该注重爱国主义情感的教育，使他们真正了解我们祖国的悠久历史和灿烂文化，正视我们伟大祖国的现状和光辉未来，以提高他们的民族自信心，认识我到作为“龙的传人”无尚光荣和自豪。利用我国化学工艺上的发明创造（如举世闻名的火药和造纸术的发明、瓷器的制造、食盐的利用、侯德榜博士等人的爱国事迹）使学生感到我们中华民族是勤劳勇敢的而且是充满智慧的民族，以此来影响和感染学生。

四、培养学生的自觉性、果断性、坚韧性和自制力，全面发展学生的坚强意志

化学史的教育有助于学生良好的道德情操和价值观的养成，化学史的教育有效融合与化学有关的自然科学以及与人类思想、社会历史有关的多学科的知识，并在培养学生科学素养中的感情态度和价值观方面发挥着独特的作用。坚强的意志是克服困难、完成整个学习活动的重要条件，它包括自觉性、果断性、坚韧性和自制力。自觉性是指一个人在行动中具有明确的目的性，并充分认识行动的社会意义，使自己的行动服从于社会的要求方面的品质，它是产生坚强意志的源泉。居里夫人还是学生时，就以一种惊人的自觉性放弃了其他青年拼命追寻的欢乐，将自己的全部身心投入到她永远感到亲切的科学领域中，以发狂般的英勇气概去研究、探索，终于取得了伟大的成就，为祖国赢得的荣誉。果断性是一种明辨是非迅速而合理地采取决定并实现所决定的品质。自制力是指能够完全自觉、灵活地控制自己的情绪，约束自己的动作和语言方面的品质。为近代化学史奠定了坚实基础的英国化学家道尔顿把自己的成就归结为“不屈不挠”。像这样的事例，可以教育学生培养自己的坚韧性，一种在执行决定时能够坚持到底，在行动中能够长期保持充沛的精力、坚韧的毅力，勇往直前，顽强地克服达到目的的途中的重重困难的品质，在自己的学习中不断努力，持之以恒，终会有“锲而不舍，金石可镂”的收效。

在课堂中渗透化学史教育，对学生的化学成绩、科学素养、人文素养和整体素质都有不同程度的提高，切实体现了新课程所倡导的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，所以课堂中渗透化学史教育史应该被大力提倡的。在化学教学中贯穿化学史教育，对重要的化学基础知识产生的原因、形成、经过及发展加以分析，阐述继承与创新的关系，使学生从总体上有机地把握化学这门学科；在化学基本理论和基础知识的教学中恰当地补充有关化学史知识，若讲得生动形象，就能引起学生的注意和兴趣，激发学生积极主动地学习，还可加深学生所学知识的印象、加强记忆、开阔学生的眼界。同时在化学教学中进行化学史教育，应做到选材得当，实时补充，遵循化学学科发展的基本规律，才能起到强化基础知识和技能的教学作用，让学生的综合素质得到全面发展。

[参考文献]

[1]《临忻师范学院学报》徐雷《化学史在学生素质教育中的地位和作用》2000.12

[2]《林区教学》李凤英《利用化学史育人功能，加强学生素质教育》2010.4

[3]《新课程研究》姜丽红《浅谈化学史的教育价值及其在化学实践中的应用》2011.12

第9篇：自然科学方法论范文

[关键词]科学；科学主义；曼海姆

19世纪下半叶到20世纪初，西方资本主义工业文明高度发展，既使人类得到了巨大的物质利益，但同时也对人们的社会生活和精神生活产生了严重的危害。它不仅体现为自私自利、唯利是图的行为和倾向大行其道，也体现为人们以实证主义和唯理智主义（或者说，唯科学主义）眼光看待一切，力图使社会科学“数学化”或者“自然科学化”。在这样一个唯科学主义占支配地位的时代下，曼海姆清晰地指出，“任何一种人类活动如果在不受理智控制或者理智批评的情况下，持续存在一个相当长的时期，都往往会失去控制。”在当时那种种人们对科学“集体无意识”的情况下，科学已成为一种强文化，它试图统治其他文化，成为最神圣的文化，但科学本身及其研究方法就真的达到了人们所追求的客观吗？要知道，社会科学的客观性受到一系列因素，如价值、集体无意识等影响，而自然科学的“客观公正”也同样是有一定条件和限度的。曼海姆认为，科学也是带有利益色彩的，从处于不同阶层的人们的角度看待世界所得到的认识是不同的，这是意识形态的问题。但拥有世界观垄断权的知识界却距离日常生活的冲破相对遥远，他们远离社会生活又想控制社会生活。因此，需要将科学从神圣的宝座上拉下来，还它的本来面目，还它以客观公正。这是曼海姆想要达到的目的，而其手段就是批判。批判某项事物，势必要彻底了解它，既意味着去研究，曼海姆反对将思想与社会情景相分离。他赞同参与的研究，“通过社会史间接的探索真理，归根结底要经直接通过逻辑探讨真理更富有成果”。

然而，有些人认为曼海姆对科学的批判是一种反科学行为。在讨论曼海姆是否反科学之前，我们必须先弄清楚科学与科学主义的区别。“科学”是人们对客观世界真理性认识的知识体系，而“科学主义”是一个历史的概念，表示的是近代科学诞生来人们对科学的一种看法。从18世纪开始。牛顿力学被绝大多数人看作是纯客观性的、关于自然的绝对的真理性认识，从而使得一些社会学家、历史学者认为，科学知识体系比其他任何知识体系更客观、更合理，具有特殊的文化和社会地位，可以作为人类知识的典范；科学方法是普遍有效的，能够而且应该用于人文社会领域，获得关于人类社会的正确认识，创立科学的社会科学和人文科学。

这种倾向受到一些学者的批判。他们认为，这种“将自然科学的方法和语言盲目模仿和不经辩护地转移到人类和社会的研究中”是错误的，并将这种观念称为“科学主义”。科学主义是对科学方法有效性、科学理论正确性、科学的社会应用价值的一种绝对肯定。可见，科学与科学主义是完全不同的两个概念，曼海姆所反对的，是科学方法的滥用，是人们过度用理性包装科学所导致的科学霸权。他更坚信科学不应具有意识形态色彩或乌托邦色彩，他想要达到的，是还科学的客观面目，因此选择了对科学进行批判这样一种手段。

虽然在当今社会思潮中，存在着否定科学的反科学浪潮，但我们不应将反科学与反科学主义相混淆。对待科学知识，我们应予以尊重，毕竟科学给人类带来的巨大进步是不可否认的；至于科技给自然环境和社会带来的负面效应，则不能不说是人类运用不当所致，与科学本身无关。但这并不代表着我们就要仰视科学，嵩拜科学，将科学划入不可侵犯之领域，对科学进行反思，反对科学主义也是有必要的。实际上，科学主义是在把科学理想化、绝对化，其对人类社会会带来一系列危害：

首先是对科学精神和人文精神的压制。科学精神中的一个很重要的方面是科学的理性批判精神。而科学主义将科学当成真理的化身，成为评判乃至压制其他思想，使其他与科学及其方法论不一致的学说、观点、立场被宣判为迷信。这点展现了科学决定论的霸权，使科学成了一个现代信仰。这客观上与科学精神不一致，限制了人们的思想，不利于人类认识和生活的展开。

其次，容易导致科技的盲目应用以及忽视科技应用的负效应。持有科学主义观点的人普遍地认为：科学研究提供给人们的是认识了自然的纯客观规律，人们遵循这样的规律，得用这样的规律去改造自然和社会，就必然会得正确的结果，而不会遭到失败。如此就会毫无保留地发展科技，滥用科技去改造自然和人类社会，从而造成对自然的破坏。而且，即使在科技的负效应产生之后，他们会仍然认为科技能够解决一切问题，盲目乐观，而没有看到问题的严重性。

再次，扭曲人文社会科学。将自然科学方法应用到人文社科领域的研究中，这本身没有错。但同时也会限制人文科学的研究范围。近来美国某些大学取消社会学专业，其学术界质疑社会学的存在价值就有力证明了这一点。因为美国社会学一向倾向实验研究，从而导致长期发展下来，社会学前沿论文不易被没有自然科学知识背景的社会科学家所理解，使其研究范围越发狭窄，描述语言越发晦涩难懂。所以一味地将科学方法僵化地应用到人文社会的研究中，只会导致不恰当知识的产生。方法的应用应该与所研究对象的特点联系起来。当前人们对科学主义取向心理学的考察批判也说明了这一点。