框架式教学设计精选(九篇)

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第1篇：框架式教学设计范文

关键词：TPACK；信息技术与课程整合；教学设计模式

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）04-0056-04

一、TPACK 框架的背景及内容

TPACK框架是“信息技术与课程整合”发展的第三阶段。以美国为代表，其整合途径与方法的研究大致可划分为三个发展阶段：第一阶段关注学生基于网络的自主学习和探究，第二阶段究关注如何运用技术来设计课程。这两个阶段都特别关注技术和学生，而没有认真关注整合过程中教师的知识所起到的重要作用。针对这类问题，美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于 2005 年在舒尔曼（Shulman）提出的学科教学知识（PCK）的基础上提出了整合技术的学科教学知识，即TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge）[1]。

TPACK框架是学科内容（CK）、教学法（PK）和技术（TK）这三种知识要素之间的复杂互动，是它们整合后形成的一种新知识。 三种知识要素之间的互动关系如图 1 所示。

CK-学科内容知识是指实际被学生学习或教授的学科知识。包括两个维度：C1K-学科统领性内容（具体学科教学大纲、课程标准的知识）、C2K-学科内容知识（具体学科的思想、概念、方法、关系等知识以及具体学科与其他学科关系的知识）。该类知识专业性较强，学科不同，层次不同，所涵盖的内容也大不相同，因此，对具体学科的授课教师来说，深入理解其学科的基础知识显得尤为重要。

PK-教学法知识是一种通用的知识类型，包括两个维度：P1K-学生学习过程的知识（主要包括发展心理学和教育心理学知识）和P2K-支持教学的方法和策略类知识。这些知识通过课程设计、课堂管理、教学评估等教学环节体现出来。掌握教学法知识要求教师做到深入理解学生的学习过程，即能够理解学生获得知识、掌握技能和能力提升的过程，在此基础上，教师才能更好地理解教学过程，从而合理地运用策略和方法类知识来设计和开展教学活动。

TK-技术知识，这里的技术指的是运用到教育中的“教育技术”，包括传统技术和数字技术。技术知识包括三个维度：T1K-对具体技术教学功能的可供性和限制性的理解， T2K-教学工具操作方法的知识，T3K-有关学习新技术的方法的知识。随着时间推移，大多数传统的教育技术变得非常普遍，取得了感知透明性，教师能够熟练运用它们。然而，相对而言，数字技术却是千变万化、频繁更新的，因此我们要避免陷入“功能固着”，需要不断更新自身的技术知识，以发展的眼光看待技术的可供性和限制性，学会流畅地运用技术解决教学问题。

境脉是指教学班级中的信息化教学设施、学生情况、班风等因素相结合的具体环境以及他们之间的相互作用关系。不同班级有不同的境脉，同一班级的不同时期境脉也不同。其中任何一个因素的变化都会引起具体境脉的变化，教师作为课程的设计者，需要有敏锐的洞察力和分析能力，并且能够积极地调整教学方案来适应变化的境脉。

PCK-学科教学知识，指使用相应的教学方法、策略来组织特定教学内容的知识。该类知识的形成依赖于独特的学科内容、独一无二的教学经验和教育学知识的整合。

TCK-整合技术的学科知识，指使用相应的技术来表征特定教学内容的知识。该知识的掌握需要对技术和学科内容互相影响和限制方式有很好的理解。在一定程度上，因为技术的限制性，其表征类型也受到限制，不同的技术支持不同的内容表征。同样的，不同的学科内容也限制了采用的技术类型。

TPK-整合技术的教学法知识，指使用相应的信息技术来支持特定的教学方法的知识。整合的实质是教学方法的技术映射。TPK的重要部分是教师需要为具体的教学法目的重新配置技术，创造性和灵活性地使用已有的工具。

TPACK-整合技术的学科教学知识，指使用各种支持性的信息技术来开展某学科内容教学的知识。实质是对CK、PK、TK之间相互作用的理解。教师面对的每个“劣性问题”都是这三个要素的独特整合，不同的教师、教学境脉，整合出的教学方案也不同。教师需要对CK、PK、TK的每一个领域都有较高的认知流畅性和灵活性，更需要在它们的交叉中发展这种灵活性，达到对具体教学境脉的高度敏感性，这样才能设计出较优的教学整合方案。

二、基于TPACK框架的教学设计模式

1.教学设计模式简述

教学系统设计模式是系统地再现教学设计过程的一种理论化的简约形式。它是一套程序化的步骤，旨在告诉教学设计者按照什么步骤和方法进行教学系统的设计。由于教学系统的范围、层次以及设计人员的工作环境、专业背景等差异，使得他们对教学设计的理解不尽相同，因此产生了不同的教学设计模式。尽管这些模式各有不同，但它们都包含了相同的要素（学习者、目标、策略和评价）和相同的设计环节（教学目标、策略和评价的设计）。从理论基础来看，教学系统设计模式可分为三大类：

第2篇：框架式教学设计范文

关键词：马列・科社学科 国家社科基金 立项数据 量化分析

中图分类号：A1 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2016）10-019-03

引言

国家社科基金项目设立于1991年，是我国目前唯一的国家级哲学社会科学研究的项目基金。开设国家社科基金项目以来，极大地促进了我国整体学术水平的提高。目前，国家社科基金项目共设有社会学、马列・科社学、政治学等23个学科类型，基本形成重大项目、重点项目、一般项目、青年项目、西部项目、后期资助项目、成果文库等七个立项资助类别。在国家社科基金的大力支持下，马克思列宁主义和科学社会主义学科（以下简称“马列・科社”）得到了蓬勃发展。本文通过对1994―2015年马列・科社学科国家基金立项情况进行统计分析，进而了解本学科的研究现状和发展趋势。

一、统计数据来源及研究方法

本文使用的全部数据来源于全国哲学社会科学规划办公室网站公布的1994―2015年国家社科基金项目对马列・科社学科的立项数据。在数据处理中，本研究基于2008个有效样本，首先将所有数据汇总，统计到Excel表格，然后对马列・科社学科国家社科基金项目的立项时间、立项类型、区域分布、研究机构、科研人员、项目主持人、预期成果等信息进行全面的分析，意在揭示我国马列・科社学科发展的现状以及发展趋势。

二、立项情况统计分析

全国哲学社会科学规划办公室公布的国家社科基金立项项目所涉及以下特征，即项目数量、项目类型、项目地域分布、项目主持人、研究机构、科研人员和项目成果类型七个立项情况，本文也将从这些方面进行统计分析。

（一）项目数量统计

经统计，1994―2015年，国家社科基金项目对马列・科社学科共计资助立项2008项，从表1数据可以清晰地看到，1994―2015年马列・科社学科立项总数基本上保持增长的趋势，但是在1995、1997、2000、2003年四个年份呈现减少的趋势，而且个别年份差距较大，1995年仅资助13项，2012年开始大幅增加，增加幅度达到48项。

通过深入地分析数据，说明从1994年到2015年，本学科项目数量上基本保持稳定的增长，表明学者、大众对马列・科社学科的学习、研究、分析人数越来越多，也就突出地体现着对马列・科社学科的研究视角呈现出不同的特色和进行深入地探索。但需要注意的一点是，马列・科社学科立项数所占国家社科基金项目比例总体上呈现下降的趋势，在1994―1995年、1998―1999年、2004年、2007―2009年、2012年、2014―2015年呈现增长的趋势，从中分析立项数目在减少的过程中1999年达到最高6.46%，2003年最低达到3.27%，其余年份基本上比较稳定，变化幅度不大。

（二）项目类型分析

马列・科社学科的国家社科基金项目包括重点项目、一般项目、青年项目、西部项目、重大项目、后期资助项目、成果文库七种类型，至今为止，中华学术外译项目只有2013年社会科学文献出版社出版的《苏联解体的二十周年祭》这一项目，另外由于一些项目未标明项目类型，所以这两项未统计在内。

根据表1，我国马列・科社学科的立项项目主要为一般项目，其次为青年项目、西部项目、重点项目。马列・科社中一般项目共立项1146项，占本学科立项总数的57.04%，是马列・科社学科的主体立项项目。青年项目占本学科立项总数的19.86%，从1995年最少的2项增加到2014年最多的48项，增福为46，增速快于立项项目总数的增速，这也客观的说明国家大力重视和支持青年力量的培养，这也为今后国家社科项目立项提供了更大的发展空间。之后的西部项目设立于2004年，立项数占到项目总数的14.09%，立项数量超过了重点项目的立项数量，表明了这与国家政策有密不可分的关系，我国为了大力扶持和支援西部发展，因此从2003年开始进行西部计划。另外重点项目和重大项目立项数所占比例相对低，其中重点项目占到项目总数的6.87%，重大项目占到项目总数的0.89%，因为国家对这两大项目审核要求高、程序多。后期资助项目和成果文库两大项目均开设于2010年，所占项目总数的比重分别是0.89%、0.34%，这两大项目最终的成果形式是专著，对专业性要求较高，因此立项数量较少。从这一统计表中也可以清晰地反映出我国马列・科社学科的人才相对缺乏，研究重大项目和重点项目的力量相对薄弱。

（三）立项项目地域分布分析

表2统计的是国家社科基金马列・科社学科项目立项地区的分布情况，此表借以考察本学科在我国不同地区的发展状况。表2首先体现的一个重要特征是数据研究的全面性，本表统计的是全国31个省、直辖市、自治区的国家社科基金马列・社科学科的立项数目以及占总项目数的百分比。此外，获得国家社科基金资助的地区呈现集中性的特征，居首位的是北京，立项数目为326项，占总数的16.24%，从这一数据可以得出，北京在马列・科社这一学科的研究上处于领先的地位，北京在研究能力和研究水平方面是全国的核心地区，同时，北京的科研院所、高校、军队以及中央机关的机构的数量和水平是支持本地区发展的重要力量。此外，湖北、江苏、河南、湖南、山东、陕西的立项数在80项以上，是项目贡献的重要地区。然而，项目数较少的几个地区分别是、海南、青海、宁夏、内蒙古和山西，这六个地区共立项73项，占总项目数的3.64%，不难发现这些地区经济和教育发展水平较低，因此科研能力相对薄弱。

（四）项目主持人所属单位系统分析

国家社科基金立项主要隶属于以下五大系统，分别是高校、党校、社科院、机关、军队体系，通过表3统计可以发现，在马列・科社学科的研究领域中，我国各省市的高校科研人才云集，高校科研人员是研究的主要力量，研究的专业性和规范性强，是研究重要课题的主力军；同时，在党校系统中，马列・科社学科的立项项目也起着重大的作用，这与马列・科社学科的学科性质有关，我国大力倡导正确的世界观、人生观和价值观，在思想意识层面弘扬主旋律，奠定主基调；相对来说，术业有专攻，军队系统的立项数目较少。

（五）项目数较多的研究机构及科研人员分析

表4统计的是1994―2015年马列・科社学科立项总数在10项以上，包括10项的研究机构的信息，此表从微观上可以系统地把握出本学科在国家基金立项上的具体系统的集中性，有助于国家在资金，政策方面给予科研院所集中支持。

首先，从本表列出的数据中，共有36个机构立项数目超过10项，共立项674项，主要是高校、党校和社科院。立项数目具有明显的隶属系统集中性，立项数目最多的是中央党校，为74项，占到总数的11%，是本学科研究的强力军，这与国家政策紧密相关，另外，其他党校共立项188项，占到总数的27.89%；排名第二位的中国社会科学院立项42项，占到总数的6.23%，中国社科院在马列・科社学科的研究中无论是专业性还是深度性方面一直是佼佼者；从本表中看到我国的大多高校也是项目产出的主要贡献者，共有26所高等院校立项434项，占到总数的64.39%。同时，本表反映出明显的地域集中性，这与表2统计的信息相一致，立项研究机构主要集中在北京、湖北两个省市，表明这两个地区的研究实力整体较强。

其次，高校立项分布又呈现明显的阶梯性，第一梯队为：华中师范大学立项34项、中国人民大学立项32项、山东大学立项27项、东北师范大学立项24项、武汉大学立项22项，共立项139项；第二梯队为：南开大学、福建师范大学、郑州大学、湖北大学立项18项、复旦大学立项17项，南京师范大学立项16项、苏州大学、湖南师范大学、中山大学立项15项，共立项150项；第三梯队为：清华大学、吉林大学共立项14项、北京大学、山东师范大学、湘潭大学、贵州师范大学立项13项、河南师范大学、广西师范大学立项12项、南京大学立项11项、河海大学、江西师范大学、新疆师范大学立项10项，共立项145项。高校主要体现出明显的专业性，主要是集中在全国各省份的综合性大学和师范类大学的学院、政治学院，表明了这些马列・科社学科专业强校在国家社科基金项目立项中占有明显优势。

通过对全国31个省、自治区、直辖市所有的高校、军队、党校、党政机关以及其他机构的项目主持人信息进行统计，发现马列・科社学科研究人员的立项数主要在2项以下，3项的科研人员有15名，4项以上主要集中在7位研究者，这些科研人员是本学科领域的核心领军人物，对学科建设具有重要的影响力。其中立项数目最多的是华中师范大学科学社会主义研究所的聂运麟共立项5项，其中有两项为重点项目，客观上反映了华中师范大学在本学科的研究成果上做出了重大的贡献。紧随其后的六位学者平均立项为4项，主要以一般项目居多，不难发现，他们大多研究的时间跨度较大，周期较长，而且研究领域具有很强的专业性。以山东大学的王韵兴学者为例，主要研究理论的实际运用，他所研究的四项项目中，有一项青年项目、一项重点项目，因此，也在本学科的研究深度和高度上有着突出的体现。

（六）项目成果预期分析

在项目申报、立项的程序中立项项目的预期成果形式是项目定性的重要影响因素，是选择研究内容和研究方式的起点，在某些方面，预期成果的选择是项目研究成果成败的关键。国家社科基金项目预期成果形式多样主要以专著、研究报告、论文集为主，还有译注、工具书、光盘等形式，但是因具体学科的性质会有一定的形式成果。在马列・科社学科中，主要以专著、研究报告、研报、论文集单一项的形式立项，共680项，占到总数的97%，以专著+、论文集+等两种形式立项的共21项，占到总数的3%。

在这些成果中，专著立项占到总数的80.31%，当然这与不同的项目类型的要求有关。同时，马列・科社学科的专业性质决定着成果的形式，本学科主要研究基础理论及其在某些领域及角度的理论运用，适合科研人员进行高、深程度的探索。另外，由于本学科的特殊性，没有译注、工具书、光盘等成果形式，因此，今后可以在成果形式上进行多样化创新，不断推进项目的深入探究。

三、小结

（一）研究现状概况

本文主要以马列・科社学科的国家社科基金项目、成果和形式为研究对象，运用统计学的基本方法，对我国1994―2015年间的马列・科社学科立项项目进行多角度、多方面的分析，希望能够基本上把握本学科发展的脉络和趋势。在22年间本学科取得了重大的发展，立项总数为2008项，项目类型多样主要以一般项目和青年项目为主，青年科研力量已经成为本学科研究的中坚力量，反映出国家对新力量的重视与培养，项目的地域分布以及项目负责人的所属单位、系统分布呈现集中性，主要集中在经济发达、科教文事业发展快的省市高校，项目的预期成果形式多样，有专著、研究报告、译著等，并且西部地区在国家政策的大力支持下有较快的发展，新疆、贵州等地的学科建设水平取得了提高。

（二）研究思路大致相似亟待新角度

马列・科社学科国家社科基金立项的项目在研究思路和方法上主要是集中在立项项目的总数、立项类型、立项地域分布、项目主持人所属单位系统分布、立项研究机构及其研究人员分布、项目主持人和项目预期成果这八个角度进行统计分析，整体的研究思路基本相似。在最终的研究结果中则体现出立项项目存在地域、单位，所属系统等方面的不均衡现象、集中性现象，进一步推导出本学科研究建设的热点地区以及薄弱地区，面对不均衡现象提出相应的对策建议，如项目负责人单位集中在发达地区，因而提出要对相对薄弱地区如云南、等地进行政策倾斜，这样的研究思路是理论的一般延伸，这也会造成对同一立项数据的重复研究，这需要科研人员以及学者进行研究思路的新创造。

（三）加快形成学科研究的集聚效应

马列・科社学科具有自身发展的特色，理论性、专业性强，因此在统计分析的基础上不难发现，本学科应发展特色研究领域，加快形成学科研究的聚集效应，带领整个学科的向前发展。在表2、3、4信息统计的基础上，可以得出，通过进行不同单位机构、不同地域的联合，以高等院校、社科院为研究的主阵地，以沿海地区、经济发达地区为主要的带头地区，进行优势互补，拓宽本学科研究的视角和深度。另外，科研人员可以借助跨学科的理论视野，不断深化相关理论内涵，整合本学科的领军人才和资源，在研究视角、研究方法、研究途径等方面进行突破，为我国国家社科基金人文社科领域提供前瞻指导。

参考文献：

[1] 徐俊，风笑天.近十年来中国社会学研究进展――基于国家社科基金立项的统计分析[J].北京社会科学，2014（9）

[2] 张永汀.国家社科基金视角下我国政治学科研究状况分析――基于1993-2012年国家社科基金立项数据的量化分析[J].理论与改革，2013（3）

[3] 黄华伟.基于国家社科基金项目的・科学社会主义学科发展状况[J].科学学研究，2011（10）

[4] 覃正爱，赵亮，余倩.国家社科基金推动马列・科社学科蓬勃发展[N].中国社会科学报，2013.09.11

[5] 鲍振东.落实“两个巩固”推进社科工作[N].辽宁日报，2013.11.19

[6] 姜霖.国家社会科学基金资助项目统计分析――以社会学为例[J].西南名族大学学报（人文社会科学版），2016（2）

（作者单位：山西农业大学 山西太谷 030801）

第3篇：框架式教学设计范文

［论文关键词］地域性 环境空间设计 专业教学框架

肯尼斯·弗兰普顿（Kenneth Frampton）教授在其著作《建构文化研究》（Studies in Tectonic Culture）一书中将“建构”（Tectonic）解释为具有文化性的建造或称为“诗意的建造”，其本意是关于木、石材等材料的结合问题。它注重建筑的建造方法，包含构造材料的内容和要求考虑人加工的因素。中国的建筑理论体系很早就认识了中国木构建筑体系的技术与形式的高度有机结合，中国的传统木构建筑造型全然得益于结构的本体，这原本是完全符合现代建筑发展趋势的极为积极的因素，理应成为我们所继承的重要历史文化遗产。然而，在当前我国环境艺术设计教学的架构中，体现出将设计的技能训练分成几个独立的知识加以传授，割裂了其中的有机联系，也割裂了空间和建构。我们应当研究中国建筑的空间和建构内涵，发展营造学社和先辈建筑家的追求，将对空间的认知和建构思想贯彻到设计教学中补充和完善以往的教学。

岭南建筑历史悠久，在中国传统建筑中独树一帜，具有丰富的文化内涵和价值。岭南建筑从建构特征与方式上具有建筑与环境空间本质性的特征，从其民居与祠堂的空间构成上和岭南地域的人文、气候、地理、生活方式、当地材料与构造方式都具有其独特的建构特征，我校植根于岭南地域文化的土壤中迅速成长，环境空间的设计教学体系也摸索走出地域特色化的建设之路。

一、岭南地域性建构设计教学的思路、目的与方法

与纯艺术不同，建筑是现实生活的体验，它是真实的存在而不仅仅是象征性的符号。建筑与环境空间是与技术、建造方式以及应用的材料密切相关的，在材料的外部表现和建造技术等方面追求真实。

岭南地域性建构设计教学的思路是以地域性空间设计分析的共性问题为主线，如岭南地域建筑与环境的空间要素、空间类型及次序、建筑细部等问题，由若干共性问题的专题单元构成稳定而开放的教学体系。

岭南地域性建构设计教学的主要目标在于运用适宜的地域化材料和技术，在既定的基地内创造出符合内外使用需求的空间和形式。在一年级空间设计的基础课程之中贯穿功能与空间、材料与技术构成建筑设计中三个最基本的问题，在二、三年级教程中以专题的形式进一步延伸和拓展。教学中强调功能解剖及组织方法、空间分析方法、建构分析方法、环境分析技术以及启动、推进及整合设计的程序方法。

培养岭南地域建构空间建构能力的教学方法有岭南建筑空间类型与要素的认知训练、岭南园林空间环境与行为的解读训练、岭南地域主义概念设计与功能的构思训练、岭南地域化生活行为模式与空间的组织训练、岭南地域性技术材料与空间的建构训练和地域性理念构思与设计的综合训练。

二、岭南地域性建构教学单元的基本框架与内容

建构教学的主线是环境的概念，设计的参考依据为场地和场所。在这条线中，四个层次设置了景观限定、街区限定、坡地以及街道限定四个场地条件。

第二条线是空间的概念，将通常的功能空间类型简化为单一功能空间、单一功能组合空间、简单综合空间以及复杂综合空间。

第三条线是建构的概念，材质和建构是建筑形式产生的重要依据。课程设计中强调的应是材质而不是材料，材质强调的质感、形象以及表现力，而材料强调的是物理性能。设计师的建构活动是通过设计实践提出问题，分析问题，解决问题，以地域性的空间建构方法与地域建筑的历史理论研究为理论基础，补充验证设计课题的内在逻辑关系。

地域性建构理论研究是研究地域传统的营造体系理论或者说是传统构件的建构关系与建造过程的原理课程，环境空间设计一年级在整个空间设计教学体系中被定位为空间形态设计入门阶段，可以将空间设计形式分为空间与体积、场地与场所和材料与建构三个组成部分。这三个部分解释了建筑和景观环境存在的基本含义，即使用空间的要求、场地的几何特征和场所的肌理感、材质与材质运用的方法。

在训练过程中，针对岭南的建筑文化，笔者所在学校通过六个层级不同的教学方法，逐步建立设计内在与外延的逻辑关联性，掌握通过设计分析来形成设计成果表达的设计专业工作方法，实现以建构为主线的设计作品的多样性，实现空间建构实践性教学的互动与反思，将现有的设计教学框架进行调整与完善，以单元教学为组织单位将基础课程与专业课程同步进行，具体如下：

1.专业课程单元分为四个。在一年级时进行功能认知与形式训练单元，在二年级时进行形态与材料建构单元和空间类型与组织单元，在三年级教授综合设计课题单元。

2.基础课程单元分为五个。在一、二年级时进行历史理论研究单元，同时在一年级时进行工程制图与模型训练单元，在二年级时进行计算机设计表达单元。另外，一、二年级时还应进行设计案例分析单元和设计专业英语单元。

3.“回归本源”的教学思路构想。即让环境空间设计回归至最初的解决场地与环境、功能与空间、材料与技术等问题的方法与思考。正如张永和在《对建筑教育三个问题的思考》一文中谈到的：“建筑的基本功能在于掌握设计的技能，即分析、综合、组织建造、基地、空间、使用诸方面条件和可能性的能力。”因此，对建筑设计的基础训练，应逐步培养学生对建筑空间概念的认知，一直到设计构思、真实建构。传统的建筑教育最终成果是图纸和模型，教师根据图面内容进行评价，学生的学习也就到此为止。空间建构教学进一步深化教学目标，希望为学生提供一个从空间认知到设计到建构的完整训练过程。

第4篇：框架式教学设计范文

【关键词】学习支架;支架式教学;教育技术公共课;教学设计

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0040―04

教育技术公共课是教育部规定的师范院校学生的一门必修课程,在培养师范生了解和掌握现代教育技术基础知识、基本理论与基本方法,特别是教师教育观念的转变和掌握现代化教学手段、培养学生运用信息技术学习的能力,获取信息、加工信息、评价信息以及把信息运用于教学的能力,进一步完善学生信息策略、增强信息意识、加强信息伦理道德规范等方面都起着非常重要的作用。但教育技术课程内容较多,包括的知识面比较广,几乎涵盖了教育技术学专业的大部分课程的内容,而课程教学时数相对有限,所以每次课堂教学中教师讲解信息量很大;同时,现代教育技术公共课是面向全校的各专业的学生开设的,学生人数比较多,采用大班授课给课堂教学带来了许多不便;另外,部分学生不清楚或不知道学习教育技术公共课的真正目的,不了解教育技术公共课的内容对以后的学习和工作有何帮助,对所学知识不能完全理解和接受。因此教育技术公共课的教学效果并不尽如人意,仍存在着不少问题。本文试图从教学的角度出发,将支架式教学引入到教育技术公共课的教学中,确立学生在学习过程中的主体地位,培养学生的自学能力,提高学生的教学设计能力,以期改进教育技术公共课的教学效果。

一 支架式教学简介

1 什么是“支架”

支架(Scaffold)原意是建筑行业中使用的“脚手架”,脚手架就是工人们在建造、修葺、或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性的平台或柱子等,是一种临时性的支撑架构[1]。根据这个建筑隐喻,伍德(Wood,Bruner&Ross,1976)最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另外一个人的学习过程中所施予的有效支持[2]。普利斯里(Pressly,Hogan,Wharton-MeDonald,Mistretta,Ettenberger,1996)等人为“支架”所下的定义是根据学生的需要为他们提供帮助,并在他们能力增长时撤去帮助[3]。

2 对“学习支架”的理解

前苏联著名心理学家维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934)的“最近发展区”理论,为教师如何以助学者的身份参与学习提供了指导,也对“学习支架”提出了意义明晰的需求说明。维果斯基将学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域称为“最近发展区”。这个发展区存在于学生已知与未知、能够胜任和不能胜任之间(Vygotsky,1978),是学生需要“支架”帮助才能够完成任务的区域。

学习支架的作用就在于帮助学生顺利穿越“最近发展区”以获得更进一步的发展。通过支架(教师或有能力的同伴或某些有用的资料)的帮助,管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己(学习过程被内化)。当教师发现学生能够有能力顺利穿越最近发展区时,撤去支架。

学习支架的形式多样,分别适用于不同性质的教学任务。从其表现形式看,学习支架可以为范例、问题、建议、向导、图表等。除了这些可设计的学习支架外,学习支架还有更为随机的表现形式如解释、对话、合作等。[4]

3 支架式教学的涵义

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入”。 [5] 如图1所示。

支架式教学是人们根据建构主义学习理论开发出的比较成熟的教学模式之一。支架式教学的进行,是利用学习支架为学生的学习提供必要的、有用的帮助。

4 支架式教学实施的基本环节[6]

按照学习支架理论,支架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,而且是通过“学习支架”不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。支架式教学的基本环节主要包括以下几个方面:

(1) 搭脚手架――围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2) 进入情境――将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个层次)。

(3) 独立探索――让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少,越来越多地放手让学生自己探索;最后争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。

(4) 协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能会使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能会有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5) 效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:自主学习能力,对小组协作学习所做出的贡献,是否完成对所学知识的意义建构。

其中在评价形式上包括过程性评价和总结性评价。但是具体采用什么评价方式,对哪些内容进行评价都要根据实际需要而定,而不是机械采用。

从以上几个方面看出,学习支架的建立存在于每一个环节中,而且以上几个环节没有绝对的先后关系,而是相互交错,互相促进,相辅相成。[7]

二 基于支架式教学的教育技术公共课的教学设计

1 课堂教学的支架式教学模式

从理论上来说,支架式教学是典型的以学为主的教学模式,然而现代教育技术公共课内容多课时少,应用支架式教学存在一些困难。从课堂教学来看,教师向学生发送的信息和学生向教师发送的信息不均衡,尽管如此,本文试图结合教育技术公共课部分知识点,将支架式教学灵活应用于课堂教学的某个或几个环节中,探讨如何有效发挥支架在课堂教学中的作用。在教学中学生进行探索可以在课后进行,学生独立探索所应用的资源也大部分来源于课后,所以一般是教师提前提出问题,课后搜索资料,讨论再回到课上进行(也包括在课后)。当然值得一提的是这并不是课堂教学的全部。课堂教学的支架式教学模式如图2所示。[8]

图2中,从教师指向学生的粗黑剪头代表教师给予学生的学习支架,从学生到教师的细黑线剪头代表学生的反馈意见,学生之间的细黑线剪头代表学生之间给予的学习支架,学生的学习支架还可以从图书馆、网络自己寻找。

2 课堂教学的支架式教学案例

课程内容:学习教育技术的意义(某一部分内容的教学设计过程)

学习教育技术课程,首先需要解决的问题就是学习教育技术课程的意义,这个问题的有效解决对于学生学好本门课起着非常重要的引导作用。兴趣是第一位的老师,只有学生对本门课感兴趣了,了解了学习教育技术的意义,才有学习的动力。但是按照学校目前的课程设置,学生在学习本课程之前对于教育技术的知识了解甚少,只是在大学一年级学习了计算机文化基础课程,所以只是在不同程度上了解或者掌握了部分计算机方面的基础知识,这只是为技术方面的学习奠定了一定的基础。在理论层面上,由于学生通常在大学三年级才涉及到教学设计类课程,所以在教学设计方面的知识也几乎为零。在这样的情况下,想立即让学生了解学习本门课程的重要性是比较困难的,如果直接向学生讲授其意义,也难以保证教学效果。基于以上考虑及分析,笔者认为对于这部分教学内容在设计上以问题为出发点,更易于切入主题,且应从学生的切身条件出发予以引导,学生会更容易理解学习教育技术课程的意义。

(1) 创设情景,建立支架

中心问题的提出:假设我们将要或已经走上工作岗位,作为一个新时代的教师,应具备什么样的素质?

(2) 引导学生思考。

支架一:过去教师如何教学?此问题对于每位学生讲都有话说,因为学生在小学甚至是中学阶段所经历过的,知道自己的老师当时是怎样教学的。

支架二:社会发展了,作为一名教师又应该如何跟上时代的步伐?学生思考,然后将自己的想法说出,得出应该怎样跟上时代的步伐等等,教师逐步引导到2004年12月教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》。

支架三:继续引导学生讨论,《中小学教师教育技术能力标准(试行)》中应具有怎样的教育技术能力?为什么?教育技术能力的涵义是什么?

教师给与引导:教育技术的能力是指对有合适技术支持的教学过程与教学资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力,也就是在有合适技术支持的教学环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学活动的能力。[9]

2004年12月15日国家教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》中从四个层次对教师教育技术能力提出要求:意识与态度、知识与技能、应用与创新和社会责任。意识与态度:即能从教学角度认识到教育技术的重要性及其价值所在,一方面需要形成一种将教育技术应用与教学设计、教学资源、教学活动、教学评价等方面的意识与态度,另外一方面要能够形成一种不断学习技术与方法、促进专业发展和个人发展的意识与态度;知识与技能:即理解掌握应用教育技术所必须的教育理论与观念、信息技术知识与技能、教学设计方法、资源选择与开发的技术与方法、教学应用的模式与结构、教学评价的技术与方法、教学科研的方法等教育技术基本知识与技能;应用与创新:即能够开展教学环境的设计与管理、教学活动的设计与管理、教学资源的设计、开发与管理、教学评价活动的设计与实施、教学科研活动等,以及能应用技术与同事、家长、学生、管理人员、技术人员就教学、科研、管理等各个方面开展的合作与交流;社会责任:即能从社会责任角度促进学生在利用技术、资源方面能够全面、公平、健康、安全、规范地成长。[10]

教师提问:对比一下,看看我们都做到了吗?做到了哪些?

学生通过对比讨论,发现自己离要求还有较大距离,得出没有较强的教育技术能力很难适应将来工作岗位的结论。

教师提出问题:我们如何才能达到此目标,如何培养我们的教育技术能力?

学生讨论集中意见。学生认为可以通过学习技术,学会备课,并将学到的教育技术运用于教学。

教师:这只是教育技术能力中的一部分,可以通过教育技术公共课来培养学生的教育技术能力,通过公共课能学到什么,能达到什么目标,以引起学生强烈的兴趣,并告诉学生如何学习教育技术课程。

(3) 独立探索。教师建议学生课后搜集相关资料或进行实地调查,调查一些中小学教师,得出一个教师从业后的需求,加深理解。并推荐通过网络,图书馆等可利用的资源。

(4) 协作学习。整个探索过程可分为独立探索和合作进行,通过有目的地调查,探索,协商、讨论,得出较为一致的意见,从而达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5) 效果评价。对学习效果的评价。在课堂教学中,教师能够看到课上的学生活动,对于课堂进行的效果及学生的讨论情况可以做一下简单的点评。

当教师觉得学生对教育技术有了进一步的理解后就可以进入教育技术公共课的系统教学了。前面虽然用了较多的时间去讨论,但这样会使学生真正了解学习此课程的作用,并引起学习的兴趣。

通过支架式教学在教育技术公共课教学中的应用实践,学习支架在教学中起到了重要的作用,但在学习支架的设计和使用上应该注意以下一些方面:第一,学习支架应用应视不同的学习内容而定。对于理论性比较强的内容,可以采用问题、建议、图表等学习支架进行教学,同时采用理论与实践相结合的方法,以促进学生对理论透彻理解;对于媒体的制作和使用部分的内容采用范例式支架。第二,学习支架应用应根据学生的不同而灵活多变。学习支架的形式多样,在教学设计时根据教学内容的要求,依据学生的特点选用适合学生的形式尝试应用于教学中,这样才能提升教学效果。第三,教育技术公共课教学应结合学生的专业特点。只有将教育技术公共课教学紧密结合学生的专业,从学生实际需求出发,教学时才能贴近学生,增加教学的关联性,学生才觉得学习的目的性更加明确,激发学生学习本课程的兴趣,为日后学生的专业学习与专业教学提供有利的帮助。[11]总之,学习支架的应用应考虑各个方面的因素,根据具体情况的不同而设计出恰当的形式。本文只是对支架式教学在教育技术公共课教学中的应用进行了一些尝试,难免会有不当之处,随着研究的进一步深入,会逐渐得到发展和改善。

参考文献

[1] 朱琳琳.关于支架式教学基本问题探讨[J].教育导刊, 2004,(10):4-10.

[2][3] 闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J].中国电化教育, 2003,(11):18-21.

[5][6] 何克抗等.教学系统设计[M].北京:高等教育出版社, 2006:91-92.

[4][7][8][11] 吕爱杰.学习支架在教学中的应用研究[D].保存地点:南京师范大学,2007.

第5篇：框架式教学设计范文

一、支架理论的理论基础和内涵

支架式教学的理论基础是建构主义，“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（Conceptual frame work）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架式教学包括以下几个环节：搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习以及效果评价。

二、支架式教学设计实例

1.教学内容

教育部高职高专规划教材English 2 Unit3 An Interview。

2.教学目标设计

（1）知识目标。通过对该单元的学习，使学生了解工作面试的相关信息；要求学生牢记该单元重点单词、词组，还要记住重点句型和习惯表达法，掌握语法要点，为实现熟练运用奠定基础。

（2）能力目标。训练学生的阅读能力，提高学生的理解能力，增强学生的表达能力，培养学生的自主以及合作学习能力。

（3）德育目标。通过该单元学习，使学生具有良好的沟通交际能力，具备合作交流意识，具有创新精神与实践能力。

3.教学过程设计

（1）搭建支架。在课前准备阶段，帮助学生搭建语言基础知识支架和文化背景知识框架；对学生进行分组，给各小组分配预习任务，词汇和语法部分放在课前进行，由学生小组合作查词典，翻语法书进行准备；该单元语法要点是“现在完成时与一般过去时的比较”，各小组可以展开讨论。各小组可以上网查阅有关工作面试的相关信息，为课堂学习做好准备。任务如下：What do you think of an interview？How to prepare for an interview？What should you pay attention to during an interview？

（2）进入情景。学习Dialogue A和B以及the Passage之前，基于对话和课文内容给学生以下这些问题：

For Dialogue A：

Why does Tang Bin go to a foreign company in China？

What experience did he have？

What are the reasons for his leaving BSB？

What kinds of people does the foreign company need？

For Dialogue B：

What position does Ma Li apply for in a foreign hotel？

What are the working hours？

What special arrangements does the hotel have for working overtime？

What special reasons are there for the hotel to hire Ma Li？

What does the hotel do with Ma Li next week？

For the Passage：

What advice does Mr. Lee give？

How does he advise the interviewee to plan？

How can the interviewer give them a chance？

How to deal with the interviewer？

How to answer his questions？

How can you be sure？

让学生带着这些疑问进入学习情景。

（3）独立探索。首先，学生自主学习对话与课文内容，独立思考教师给出的上述问题。在这个过程中，教师来回巡视，针对学生独自解决不了的问题，给予必要的启发和引导，使学生借助于教师提供的支架，一步步把问题完全解决。

（4）协作学习。这主要针对对话与课文中的难点而言。例如，难句“Though the hours may not be fixed， you really have to be prepared to work hard，perhaps harder than you imagine．You get half a day off for every 40 hours over”，可以采取小组内部讨论的形式解决，教师给予适当的指导。最后，各小组编出面试的对话，每个小组推荐两名代表上台表演。

（5）效果评价。对学习效果进行评价包括学生的自我评价、学习小组对个人的学习评价以及教师评价。学生的自我评价、学习小组对个人的学习评价以问卷形式进行：能否按照要求快速找到所需要的信息？能否熟读对话和课文？能否用英语进行简单的面试？哪些任务是与他人合作完成的？教师评价以练习题形式检测学习效果，课后进行教学反思，回顾每位学生的课堂表现。这样，师生共同点评，可以查缺补漏，有利于学生以后更好地学习。

高职教育培养的是应用型人才。高职英语教育注重培养实际使用语言的技能，支架式教学模式体现了“学生为主体”的教学理念，学生是知识意义的主动建构者，教师只是课堂教学的组织者、指导者与协助者。这样，才能充分培养学生的语言应用能力。这和高职教育的目标是完全一致的。当然，如何把握好教师的作用是实践中必须注意的问题。

参考文献：

[1]Vygotsky，L．S.Mind in Society．The Development of Higher Psychological Process[M]．Cambridge:Harvard University Press，1978：25～28．

[2]南敬实．“支架理论”在英语课堂教学中的应用[J]．吉林建筑工程学院学报，2009(26)．

第6篇：框架式教学设计范文

【关键词】支架式教学 初中物理 课堂教学 运用

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0163-02

物理学科是一门理论性较强的学科，对于初中学生来说，物理课本中的一些知识是很难理解的，即使教师认真备课，但学生学起来仍然比较吃力，课堂教学效果并不好，支架式教学能够通过搭建一些列的概念支架，帮助学生降低探索的难度，充分发挥了学生的潜能，提升了学生的物理知识水平，对初中物理课堂教学效率的提升有着积极的意义，因此，在初中物理课堂教学中合理的运用支架式教学模式是十分必要的。

一、支架式教学

维果茨基的社会建构主义理论和“最近发展区”理论是支架式教学模式的理论基础，支架式教学模式以学生的学习水平为基础，通过多种方法有序的引导学生建构自身知识技能，并逐步提升其发展水平，近三十年来，支架式教学模式在国外教学中比较流行。支架的原本意思指的是建筑行业中的脚手架，脚手架能够形象的比喻成建构主义中教授与学习的理念，在支架式教学模式下，学生是在老师不断教授、不断引导的作用下逐渐构建知识，在整个学习的过程中，教师主要起到的是引导与协助的作用，教师只需要创设一个学习情境，提出一个适当的概念框架就可以引导学生自主的去理解知识、建构知识，这与传统的直接灌输式教学是有很大不同的[1]。

二、支架式教学模式在初中物理课堂教学中的运用

支架式教学模式一共分为支架搭建、情境进入、自主探索、交流合作、评价诊断等5个环节，以下从这5个环节出发探讨支架式教学模式在初中物理课堂教学中的应用。

（一）支架搭建中的应用

支架搭建主要指的是根据学生当前的学习能力，围绕着当前物理学习的主题，将学生的学习任务分解开来，按照“最邻近发展区”的要求来建立概念性的框架，在框架中有着许多个节点，每一个节点表示一个学习的知识点，教师可以根据知识点创建出学习的情境来。

例如在讲解压力这一知识点的时候，教师可以引导学生画出教材上的压力示意图，分别归纳出有哪些种类的压力，不同种类压力的不同特点，同时教师可以创设几种不同的情境，例如教师可以准备几个气球，用力按压气球让学生观察气球的变化，或者教师可以将铅笔的一头削尖，让学生的两只手分别按在铅笔的两端，感受压力变化。通过这样的支架搭建就能够将“压力影响因素”以及“压力作用效果”等知识巧妙的搭建在支架中。

（二）情境进入中的应用

情境进入主要指的是教师通过一定的方法将学生引入到之前设定好的情境中去，通常来说要引入的情境是整个支架的某一个节点。

例如，在讲述滑动变阻器的时候，教师可以拿出以滑动变阻器原理为依据制造的可以调节灯光明暗的台灯实物，教师在课堂上可以现场操作，在不断调节旋钮的时候让学生观察台灯明暗变化，之后再出示互动变阻器，讲述一下滑动变阻器的作用，并将其串联到带有小灯泡的闭合电路中，通过滑动滑片，来观察小灯泡的变化，通过这种方式将学生引入到情境中，使其能够自主思考，滑动变阻器和调节亮度台灯的关系。

（三）自主探索中的运用

自主探索指的是在引导学生进入相关的物理情境之后让学生自己独立自主的去探索情境中所蕴含的物理问题与物理原理，探索的过程首先要有教师的启发和引导，然后让学生进行自主分析，学生在自主探索开始时，教师可以根据学生的学习能力等给予适当的提示，最后争取让学生无需教师引导就能自己在整个框架中不断攀升，不断积累构建相关的物理知识[2]。

（四）交流合作中的运用

交流合作指的是学生之间针对探索结果的讨论与交流，学生通过互相的交流与合作可以将学生自身的探索结果不断整合，从而实现对物理知识正确的理解，例如教师可以将班级的学生分成若干个学习小组，在探索之后，小组之间可以进行讨论，最后得出统一的结论。

（五）评价诊断中的运用

评价诊断主要是对学生学习效果的客观评价，评价的内容包括自我评价、是否完成对物理知识的建构以及对学习交流小组做出的贡献等。这种评价能够让学生找出在学习过程中的不足。

综上所述，支架式教学模式是符合学生的主体地位的，其主要核心在于如何引导学生建构知识，而不是直接的给出答案，初中物理知识学习是一个动态的过程，因此初中物理教师应当根据学生最近发展区的变化，对学生的学习支架做出适当的调整，只有这样才能够最大限度的发挥出支架式教学模式在初中物理课堂教学中的作用。

参考文献：

第7篇：框架式教学设计范文

[关键词] 支架式教学；模式；探究学习

支架式教学是建构主义的一种教学策略：学生被看做是一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地建构知识，不断建造新的能力. 学生的学习过程其实是一个知识网络系统形成的过程，即由一个知识点出发，螺旋式上升形成一个知识板块，再螺旋式上升形成一个知识网络系统，因此，“支架”也应该分为三个层面：（1）在某一个知识点上的“支架”；（2）同一知识点跨章节的知识板块的“支架”；（3）几个不同知识板块之间的连接“支架”. 据此，“支架式教学”应该有三种不同的模式. 本文结合数学学科的特点，分别以实例对三种模式进行详细阐述.

一个知识点的支架式教学模式

数学是由一个个知识点串联起来的，每一个新的知识点的出现，学生接受时都会存在困难，如何根据学生已有的知识水平和能力搭建有效的支架是关键. 因此，一个知识点的支架式教学模式应该由以下几个环节组成：

案例1 人教版数学八年级下册“18.1 勾股定理”教学设计.

（1）创境设疑，搭建问题支架：在古老的数学王国，有一种树木很奇妙，生长速度大得惊人，请欣赏毕达哥拉斯树并回答问题（几何画板动态展示，图2）.

①这棵勾股树的结构究竟是怎样的？

②图3是取出的其中的一小部分，三个正方形面积之间有何关系？

通过动画演示毕达哥拉斯树的生成过程，搭建研究框架，激发学生学习兴趣和求知欲望，为学生能够积极主动地投入到探索活动创设情境.

（2）使用支架，透视规律：在此设置两个活动――①利用图3“数格子”，设置梯度引导问题，找出直角三角形三边的数量关系；②利用“几何画板动态实验”， 改变直角三角形三边的长度，让学生观察和感受直角三角形三边的关系.

充分利用搭建的支架，让学生运用已有知识寻找答案，从不同角度发现直角三角形的三边关系，初步猜想勾股定理的具体内容.

（3）合作交流，追根溯源：此环节主要是以学生小组活动交流的形式进行，利用提前准备好的4个全等直角三角形纸片，拼图证明勾股定理成立. 对于学生小组在拼图中出现的问题，教师应进行实时指导，鼓励学生大胆展示自己的拼图结果，并说明构图思路. 从数、形两个方面对前面的猜想做出推理论证，这是本节课的重点和难点，发挥“教师的组织、引导和合作者”的作用，通过恰当地设置铺设性的问题，降低问题的难度，采用启发式教学方法，顺利迁移学生的思维，达成猜想的推理论证.

（4）巩固练习，汇报成果：“循序渐进”设置习题，强化学生对定理的理解、运用，培养学生解决实际问题的能力. 通过实物投影展示学生的学习成果，让学生互相进行点评，体现“学生是学习的主人”，维持学生强劲的学习热情，有力保障学习效率，达成教学目标.

（5）自我小结，体验成功：学生自主小结，回顾本节课重要的思维方法和重要知识点，加深学生对知识的理解，形成合理的知识结构.

从案例1可以发现：这种模式适合一堂课的教学，围绕着某一个知识点的内容进行展开. 它将监控学习和探索知识的责任由教师为主向以学生为主转移，突出了学习的自主性，有利于培养学生的学习能力，与新课标“以学生为主体”的理念相符.

一个知识板块的支架式教学模式

与小学数学相比，初中数学教材结构的逻辑性、系统性更强. 在教材知识的衔接上，前面所学知识往往是后边学习的基础，环环相扣，一个知识点螺旋式上升形成一个知识板块. 这种知识板块的内容一般比较分散，如绝对值，由几何和代数的两种定义，串联了点到直线的距离、算术平方根、含绝对值的不等式等内容形成一个知识板块. 如何实现跨章节的知识板块的支架式教学，最重要的就是紧紧抓住贯穿前后的这个知识点，在它的相应位置设置接口，如图4所示，同时，在后续对应知识的学习中，要与前面的接口实行对接，前后呼应，螺旋式递增地形成一个知识板块.

案例2 初中数学“方程”板块教学设计.

初中数学所学方程的类型有：一元一次方程、二元一次方程（组）、三元一次方程（组）、分式方程和一元二次方程. 解这些方程，是数学思想（化归思想）的重要体现：多元方程通过消元向一元方程转化；高次方程通过降幂向一次方程转化；分式方程向整式方程转化. 因此，它的支架设计应以“化归思想”为主线，具体教学设计如下：

第8篇：框架式教学设计范文

关键词： 高中生物 教学设计 建构主义

建构主义学习理论来自于维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的认知加工学说，以其为基准的学习观与教学观强调学生学习的主动性、社会性和情境性。建构主义认为，知识是客观存在的，学生是信息加工的主体，教师是帮助引导者，以此达到学生在同化新信息时，能够有所创新，自主构建意义，提高认知水平，完成独立学习，因此受到越来越多教育者的重视。

一、传统高中生物教学设计实践中普遍存在的问题

（一）教师教学设计观念落后和理论缺失。高中生物教学设计存在观念落后现状，许多教师没有系统学习过现代教学理论和学习理论，对建构主义等学习理论知之甚少，导致教学设计中普遍存在以教师为中心，重视学习结果的落后教学观。设计出的教学方案没有明确的思想理论，仍以经验为主。更有教师将教学设计等同于教案，忽视教学设计的动态过程，导致教学过程单一死板。在教学过程中忽视学生情感，只以考试作为评价学生方式，造成评价方法机械单一。

（二）教师教学设计目标不明确，忽视学生主体性。许多教师在教学设计行为主体上并不明确，在设计中以教师为主体，认为进行生物教学是为了满足学生对于文化知识的需求，而不是为了学生的内在发展素养。在教学设计中仍以教授内容为主，重在考试结果，没有明确此节课需要学生了解……掌握……学会……导致一些同学上完课后也不知道需要做什么。

（三）教学设计操作性不强。教师根据教学模式进行教学设计，过于重视设计流程与理论定义，忽视实际学习内容与存在问题，导致实际教学过程中操作性不强。随着信息技术的发展，一些教师开始重视多媒体在教学设计中的应用，但由于不能将所学技术与课程有效整合，实际操作效果不强。

二、建构主义学习理论下关于教学设计的基本观点

（一）学习是学习者对信息进行主动加工建构知识意义。建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验上，接受外来信息进行主动加工，完成建构世界的意义。在此过程中，学习者是在不同背景和不同角度下出发的，老师不是统一的引导者，而是协助者。因此，在建构主义学习理论的生物教学设计中，教师注重以学生为中心进行教学，教师要善于激发学生在生物认识上的独特性，培养其自主学习认知能力，重视修正其错误。

（二）知识要对具体情境进行再创造。建构主义认为，知识并不是问题最终答案，只是一种暂时的假设解释，在社会发展中需要不断革新。知识在具体问题中需要根据具体的情境进行再创造。因此，在构建主义学习理论的生物教学设计中，教师注重在实际情境中进行教学，教师在教学设计中尽力开展与现实问题相关的学习活动，使学生根据实际解决问题学习，从而积极构建生物知识的现实社会自然意义。

（三）建构围绕关键概念组成的网络结构。建构主义认为，学习者形成的知识结构是围绕关键概念建构组成的网络结构，学习者从网络任何一点都可进入学习。因此，在构建主义学习理论的生物教学设计中，教师注重协作学习，教师通过进行小组合作等协作学习展现事物的不同方面、不同理解，构建一个更全面的生物知识结构，帮助学生更好地理解。

三、建构主义学习理论下的几个生物教学设计方法应用

（一）支架式教学设计模式。支架式教学是为学生对知识进行构造概念框架，主要教学设计环节为：搭脚手架―进入情境―独立探索―协作学习―效果评价。

如在学习“降低化学反应活化能的酶”一课时，先要围绕此主题进行知识框架分支构造，了解都需要学习应用到何种知识，明确其在此章节“细胞的能量供应与利用”中的作用。然后根据知识目标确立问题如“酶在代谢中的作用”，进入情境探究。学生在教师的协助下自主思考、自主实验并进行小组协商讨论，探索出结论。最后教师、小组、个人分别进行学校效果评价。

（二）抛锚式教学设计模式。抛锚式教学就是让学生到真实环境中感受，获得经验，主要教学设计环节为：创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价。

如在学习“新陈代谢的基本类型”一节时，教师先和学生谈论酸奶，引出酸奶的生产是利用乳酸菌的新陈代谢这一探究问题进行“抛锚”，学生根据这一问题搜索相关资料，在培养获取信息的能力同时对新陈代谢的相关知识进行自主探究学习。最后小组经过不同观点的交流修正得出正确结果。学生在解决现实问题过程中进行学习，学生在学习过程中的表现可直接作为评价。（新陈代谢的基本类型不是人教新课标的，是旧版的）

（三）随机进入教学。学生通过不同方式和途径进入同样的教学内容获得多方面的认识与理解，主要教学设计环节：呈现基本情境―随机进入学习―小组协作学习―学习效果评价。

如在学习“生物多样性”时，教师启发学生从多彩的生物界中的不同生物入手，学生可以根据自己的兴趣选择喜欢的主题，从不同的方面进行同一主题探究，随机进入到学习中。在此过程中要注意构建思维模式，培养发散性思维，提高思考认知能力。最后在独立探究的基础上进行小组协作探讨，学习效果评价。

总之，基于构建主义学习理论的高中生物教学设计能够激发学生的生物学习兴趣，使学生在课堂学习中更加专注、更加主动，提高学生思维创造能力。能更好地帮助学生学习理解生物知识，完成教学任务，提高教学质量。因此，教师一定要积极学习系统的现代教育理论和模式，对建构主义进行不断探索完善，应用于生物教学设计中。

参考文献：

[1]陈雪花.建构主义学习理论在高中生物教学设计中的应用研究[D].贵州师范大学，2015.

第9篇：框架式教学设计范文

关键词：建构主义　教学改革

一、 传统学习环境下教师教学的弊端

众所周知，传统学习环境下教师的教学工作通常包含下列内容与步骤：确定教学目标(希望学生通过学习应达到什么样的结果)；分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节做出修改或调整。

尽管传统教学模式有许多优点，但也存在一个较大的弊病：只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学工作都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。教师按这样的理论进行课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态。并且这种教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，同时更突显传统学习理论下教师教学工作的弊端。

二、 建构主义学习理论对教师教学工作的重要作用

建构主义源自皮亚杰的儿童认知发展理论，在此基础上又进行了许多大量的研究。这些研究都表明利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。并且在建构主义思想指导下形成了一套新的比较有效的认知学习理论，包括（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）两方面的内容。这种建构主义学习理论对教师教学有着重大的影响。

（一）理解“学习的含义”有助于教师对教学工作更好的反思

建构主义学习理论把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”认为是学习环境中的四大要素或四大属性。换句话说，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此，通过对学习含义的正确理解有利于教师不断地反思自己的教学活动，从而促进学习者获得更多的知识。

（二）了解“学习的方法”有助于教师在教学过程中更好地发挥指导作用

建构主义学习的方法在于提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。这就意味着教师在教学中要做好几方面的工作：激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

三、建构主义理论指导下教师教学改革的新要求

（一）关于教师教学思想的新定位

建构主义所蕴涵的教学思想使得教师对知识观、学生观、师生角色、学习环境和教学原则等6个方面要有新的认识。（1）建构主义的知识观。知识不是对现实的纯粹客观的反映，也不是绝对准确无误地概括世界的法则，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，而对知识真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的学习活动过程。（2）建构主义的学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，也不是被动接收信息刺激，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。即学习就是同化和顺应相互交替，使人的认知水平发展的这样一个过程。（3）建构主义的学生观。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。同时教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。（4）师生角色。教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。学生的角色将从被动的接受转化为教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。（5）建构主义的学习环境。在教学设计中，教师应创设有利于学习者建构意义的学习情境，在学习过程中贯穿协作精神，并通过师生与生生之间的交流，实现意义的建构。（6）建构主义的教学原则。把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中；教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计真实的任务；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自主权；设计支持和激发学生思维的学习环境；鼓励学生在社会背景中检测自己的观点；支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

（二）关于教师教学方法的新思考

教学中教师的作用在于引导学生建知识，从而使学习者成为做中学、谈中懂、写中通等多元互动的社会建构，非以聆听、练习等单元单向的任意建构。针对这些，构建主义理论对教师的教学方法有了许多新的思考，现今比较成熟的教学方法有三种。（1）支架式教学。支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。（2）抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。若是学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。（3）随机进入教学。在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。

现以澳大利亚“伟治·柏克小学”所做的教改试验(支架式教学)为例，可以更好的比较和思考建构主义的教学方法与传统教学方法的优势所在。

试验班由三年级和四年级的学生混合组成，主持试验的教师叫玛莉，要进行的教学内容是自然课中的动物。玛莉为这一教学单元进行的教学设计主要是，让学生自己用多媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游，从而建立起有利于建构“动物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”)。玛莉认为这种情境对于学生非常有吸引力，因而能有效地激发起他们的学习兴趣。她把试验班分成若干小组，每个小组负责开发动物园中某一个展馆的多媒体演示。她让孩子们自己选择展馆和动物；收集有关的动物图片资料或为图片资料写出相应的文字说明；再或是直接用多媒体工具去制作软件。然后在此基础上组成不同的学习小组。这样，每个展馆就成为学生的研究对象，孩子们都围绕自己的任务努力去搜集材料(将学生引入一定的问题情境，使学生处于概念框架中的某个节点)。在各小组完成分配的任务后，玛莉对如何到图书馆和Internet上搜集素材适时给学生以必要的帮助，对所搜集的各种素材重要性大小的分析比较也给学生以适当的指导(帮助学生沿概念框架攀升)，然后玛莉组织全试验班进行交流和讨论。在全班交流过程中演示到“袋鼠”这一动物时，玛莉向全班同学提出一个问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有袋动物？”有些学生举出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是玛莉又问这三种有袋动物有何异同点？并让学生们围绕这些异同点展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了儿童对事物的辨别、对比能力。这按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。

（三）关于教师教学模式的新探索

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式，要以 “学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”显然，在这种模式中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在这里引入一个“问题双环”模式，这种教学模式是一种符合社会建构主义和NCTM标准的教学模式。

从以上图中我们可以看出，此模式包含了三个主要部分：（1）核心──图中圆内的部分包括问题、小组、合作、解题、交流五个要素。这五个要素构成学生学习活动的主要成分。教师教学也主要在掌握这五个要素，从而为学生建构知识与其意义创造机会。（2）内环──图中的内圆表示学习环或知识的创造环。其中“主”表示个人拥有的主观知识，“客”表示为社会或专家所共识的客观知识。用此环来表示知识具有主观和客观的双面性。学习其实是一种包含主、客观知识并不断互相创造循环的历程。此环是用来提供给教师对知识的认知图，以便教师引导学生在教室内的学习活动方向。（3）外环──图中的外环表示教师的教学环，重要成分包括：任务、引导、环境、分析。表示教师教学前的准备，教学中的活动，教学后的检讨都要把握这四个要领，即任务或问题如何设计、使用和改进才能符合教学目标和学生的需要；教室小组合作解题和交流活动之引导如何设计、拓展和改进以促进解题和交流的进行，学习的发生和主客观知识之间的关系；学习环境如何创造、维护、改善，以促进学生教学或科学能力的发展；学习效果和教学效果如何评估，任务、问题、交流和学习环境对学生数、理知识、技艺、气质的影响如何分析等。

通过对教师教学模式改革的新探索，希望教师在教学工作中把握好三方面的内容：教学前，教师应对整个学期或学年的教学要有通盘的规划，对每节课也要有详尽的教学设计。教学中，首先教师应认真聆听和应对学生的回答；其次通过问些很建构的问题，激发学生们深入探究的兴趣和动机；最后教师主持全班讨论，经由交流和磋商来整合小组的共识成为全班的共识，进而再与专家的共关系在一起，实现意义的建构。教学后，教师要仔细分析整个教学活动并检讨改进，为下次的教学拟定新的教学计划。

参考文献

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[2] 钟志贤、徐洪健 《电化教育研究》[J] “建构主义教学思想览要” 2000年第4期

[3] 陈越《惟存教育──理论思考》[D] “建构主义与建构主义学习理论综述”

[4] 张静喾《建构与教学》[M].建教学：采用建构主义，如何教学？

[5] 梁军、谢志培 《漳州师范学院学报（哲学社会科学版）》“试论建构主义学习环境下教师角色转换” 2004年第4期