对职业教育的理解和认识精选(九篇)

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第1篇：对职业教育的理解和认识范文

关键词：职业教育；实地研究；研究方式

作者简介：喻小琴（1976-），江西九江人，江苏省教育科学研究院研究人员，博士，研究方向为教育管理学、教育研究方法论。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）34-0066-04

西方职业教育20世纪初被引进到中国，但是，长期以来，我国的职业教育研究并没有得到足够的重视。直到20世纪80年代，才被研究者广泛关注，其中，关于职业教育研究方式成为了重要的关注内容。

一、职业教育研究方式的基本类型及共同缺失

职业教育与普通教育在研究方式上虽然存在着很大的相似性，但职业教育的独特性、综合性与复杂性也决定了职业教育研究方式的差异性。目前，我国职业教育研究方式主要有以下几种基本类型：

（一）职业教育研究方式的基本类型

1.学科研究方式。该研究方式是把职业教育作为一门完整的学科来进行研究，提出职业教育的特有概念、理论基础和方法论等，强调以学科视野、系统思维，对职业教育进行学科规划、建构学科体系、理清学科对象、明确学科特征、形成学科文化。职业教育学科研究方式的主要特征是学科系统化，它遵循课程发展的历史逻辑，注重历史、现实和未来的综合分析，强调对职业教育大系统进行分析。学科研究方式的采纳不仅有利于探索和掌握职业教育规律、对职业教育内部进行合理分工，而且有利于形成良好的职业教育师资培训模式、吸收当今世界最新的职教研究成果等。[1]

2.历史研究方式。该研究方式是将职业教育发展历史作为主要研究对象和研究内容，研究职业教育发展的历史变迁而采取的一种研究方式，它注重系统地收集、分析和评价数据。通过历史研究，不仅有利于完成过去保存下来的相关证据，而且有利于我们在了解职业教育的过去的基础上预测职业教育的未来发展，形成职业教育发展历史、现在与未来的整体假设。目前，历史研究已成为职业教育研究的最主要方式之一，以至于有研究认为，研究者只是满足于对所研究的职业教育问题的历史进行无限的回溯，而对自己所研究的职业教育问题提出新的见解不感兴趣。在这种历史主义研究方法中，表现着对历史起点、历史过程和历史知识的过分膜拜，研究者们的大脑里装满了未消化的历史知识的硬块。[2]

3.思辨研究方式。该研究方式是以概念操作、抽象推理和逻辑演绎来获得研究结论，认识事物和揭示本质的研究方式，它具有沉思、重思和否思等特征，通常被称为哲学性研究和理论性研究。[3]由于思辨研究具有有效地触及现象，深刻把握事物本质等优点，因而被职业教育研究者广泛采纳。有研究认为，目前职业教育研究中主要以定性研究为主的占60%，定性定量结合研究的占26%，定量研究的占14%，其中定性研究又主要以感悟性思辨分析方法为主。[4]

（二）已有职业教育研究方式的共同缺失

学科研究、历史研究、思辨研究方式，从不同立场、角度对职业教育进行了多维度分析，为我们系统了解职业教育发展提供了依据，但是，应该认识到，三种研究方式还存在着如下一些共同的缺失：一是职业教育研究方式过于关注职业教育学科建构和历史发展，缺少对职业教育发展实践和实际问题的现实关注。二是三种研究方式中，特别是历史研究方式过于重视二手数据的收集、整理、分析和问卷调查的发放，忽视了对职业教育实地进行现场观察、体验、分享和对话等。有研究认为，职业教育研究比较重视用“数学说明观点”，这类论文占到40%，使用的数据主要是二手数据，其中定性定量结合研究论文中二手数据占到90%。二手数据主要来源于别人已发表的研究成果和有关统计公报、统计年鉴数据库中的数据。[5]三是思辨研究方式因为过于关注研究者个人的自我思辨，忽略他人观点和职业教育现实存在的丰富性与多重性，从而使研究陷于狭隘的处境。有研究认为，我国目前的职教研究多是思辨和（不严谨的）质性研究，研究者一般针对时弊阐述个人观点和感受，并提出建议。为数不多的量化研究多是简单问卷调查，所用数据处理方法以计算各选项比例为主，采用严格测量技术进行的量化研究还很少，也没有形成有影响力的量表。[6]

二、实地研究方式的概念与特征优势

实地研究又称“现场研究”、“实地调查”，是指研究者深入到调查现场，利用参与观察、访问、座谈等方法收集少数单位的各方面信息，以便对调查对象作深入解剖分析的调查研究方式。[7]关于实地研究方式的特征，不同研究者有不同的阐述：

风笑天认为：作为一种具体的研究方式，实地研究的基本特征是研究者作为真实的社会成员和行为者参与到被研究对象的实际社会生活中，通过尽可能全面的、直接的观察和访谈，收集具体、详细的定性资料，依靠研究者的主观感受和体验来理解其所得到的各种印象、感觉以及其他资料，并在归纳、概括的基础上建立起对这些现象的历史解释。它具有适合在自然条件下观察和研究人们的态度和行为，研究效度较高，方式比较灵活、弹性较大，适合研究现象发展变化的过程等优点。[8]

张新平认为：实地研究方式的重要特点也是其优势，一是实地研究方式重视研究者亲临“实地”“考古”，重视通过与研究对象的交往对话来获取研究资料，而不只是一味地冥思苦想。二是实地研究方式十分重视研究者在整个研究过程中的作用，强调研究者具有高度的主动性和能动性。三是实地研究方式重视从整体的和历史的角度来认识和理解研究者与被研究者的关系，即强调从事件、行为所依存、发生的背景和个人史的角度来认识研究对象。四是实地研究方式强调从过程和建构的视角来关照和阐释事件及其意义，重视全程地透视事件，并从存在的角度去捕捉和理解教育现象及其意义。五是实地研究方式有利于将研究的重点从注重构建理论体系和形成严密科学转移到注重探究那些与人们日常生活有密切关系的重大现实问题上来，它明显有别于思辨研究。[9]

还有研究者认为：实地研究方式的特征有五个方面：一是能搜集到第一手资料，研究正在发生的现象或行为，以及这些现象或行为发生时的特殊环境和气氛。二是实地研究方式是在一个自然环境里研究人们的行为，较少受到人为因素的影响。三是采用参与观察的方法，研究者更能理解研究对象的真实情感、价值观念和思维方式，比较准确地分析和解释他们的行为。四是对于非语言行为的研究有着特殊的作用。五是有利于对研究对象进行全面、细致、纵深的考察，从而发现隐藏在现象背后的事物本质和规律。[10]

尽管不同研究者用不同的话语方式阐述了实地研究方式的特征、优势，但是不同的阐述之间存在着内在的一致性，那就是实地研究方式关注了教育实践，以深入教育现场对正在发生的教育实践进行重点研究；实地研究方式强调了研究者的全程参与及其对教育现象的体验、观察与反思；实地研究方式重视教育实践一手资料的收集、整理、分析与提升；实地研究方式力求对隐藏在教育现象背后的教育规律进行挖掘和探索等等。

三、职业教育实地研究方式的理性建构

职业教育方式不仅仅是具体的方法或手段运用，而是在多重范式影响下的理论建构，是定性研究与定量研究相结合的方法论策略，同时还是多种操作方法的共同运用。

（一）职业教育实地研究理论建构的多重范式影响

任何一种研究方式、研究方法都离不开某种研究范式的指导，范式是方法论的最高层次。实地研究方式也不例外，它是在结构功能主义范式、解释主义范式（现象学范式）和批判理论范式指导下形成和发展起来的。结构功能主义范式的理论基础主要是实证主义和逻辑实证主义。实证主义认为理论研究的目的就是在调查研究基础上形成一定的研究结论，通过研究结论的可重复性总结出隐藏在现象背后的规律，并预测出未来的发展趋势。解释主义范式（现象学范式）坚持相对主义的本体论，持该范式的研究者认为并不存在纯粹客观的事实，“事实”是主观、多元、复杂和不确定的，它会因为时间、地点和人的差异而呈现不同，是人在一定情境中建构的意义以及这些意义如何相互联系形成一个整体的解读和理解。[11]它认为理论研究的目的是主体形成对研究对象进行主观的理解、解释和建构以及不同主体通过对话与互动达成共识。因此，有研究者认为，实地研究本质上是一种解释主义方法，解释主义范式决定其理论建构。[12]批判理论范式是在批判吸收实证主义和解释主义基础上形成的一种新的研究范式，认为理论研究的目的是在解构社会矛盾和冲突的同时，通过努力改变现实生活中存在的异化、压迫和不平等现象，以获得自我解放和社会变革。在三重范式影响下，实地研究方式从最初的描述研究对象发展到试图影响、改变研究对象，以至于对研究对象进行质疑、批判和反思。它不仅要求研究者对研究对象进行全面、深入而细致的调查，从而对研究对象进行经验性的考察与分析，进而形成一些概括性的结论；而且需要研究者在整理分析所收集资料的基础上，对研究对象进行主观性理解与解读，进而形成研究主体与研究对象之间的互动；同时，它还需要研究者用一种批判反思的眼光、态度和行为去对待研究对象，在研究过程中介入自己的价值观、主体意识等，以求得研究主体和研究对象的双重变革和解放。

（二）职业教育实地研究中定量研究与定性研究相结合的方法论策略

关于社会科学实地研究的策略问题，学术界一直存在着定量研究和定性研究的争论，并在对立的争论中形成了走向融合的趋势。定量研究是运用数学、物理等手段来精确地描述教育事实、解释教育现象的一种策略，较多地依赖于测量和计算去关注教育现实的普遍规律。定性研究是指在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与和非参与性观察、文献分析和个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究。定量研究与定性研究一直都处于互相对峙状态，直到20世纪90年代后期，定量研究与定性研究之间才形成了的趋势。有研究者认为，正是由于定量研究与定性研究有着各自不同的哲学基础，在本体论、方法论等方面存在着分歧，对于研究情景、研究主客体之间的关系、研究逻辑、研究方法、研究目的和研究结论推理等方面存在不同的看法，定量研究和定性研究才可以交叉、联合起来完成某项具体的研究。因此，虽然有研究者指出实地研究是一个由经验到理论的归纳过程，即由观察到的社会事实到建构理论的过程。[13]但笔者认为，这种单一研究思维的存在不利于教育管理实地研究的理论建构。随着职业教育发展的日益复杂化、职业教育问题的多样化，我们必须坚持多元主义的方法论立场，即认识到不管是采用定量研究还是定性研究都是研究策略选择的结果，是解决职业教育问题的需要；认识到在研究过程中避免定量研究与定性研究局限性的同时注重整合二者的优点。关于实地研究方式中定量研究与定性研究的整合问题，明确说过，定量研究和定性研究并不矛盾，二者必须结合。首先必须用直接观察方法做好小社区的微型调查。在这个基础上，再做大面积的问卷和调查，定量分析绝不能离开定性分析。一般来说，定性在前，定量在后，定量里找出了问题，还要回过头来促进定性，用得不好，以偏概全或为计量而计量，盲目地应用数据都反映不了真实情况的。[14]总之，在职业教育实地研究中，我们必须抛弃非此即彼的线性思维方式，而以多元综合的思维来审视、思考职业教育现象，以多元的研究策略去充实职业教育理论、指导职业教育实践。

第2篇：对职业教育的理解和认识范文

关键词：职业教育知识；知识的学习组织；知识学习的获得

中图分类号：G642.1 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）19-0194-03

职业教育体系以发展学生的职业实践能力为根本目标，对于职业教育知识的学习要遵循“实用为主”、“够用为度”的原则，着眼点在于实践需求和理论与实践的结合。职业教育以社会需求为背景而进行的知识学习应该解决好“职业教育知识的选择”、“职业教育知识的学习组织”、“职业教育知识的获取”三个基本问题。

一、职业教育知识的选择——基于社会需求的知识选择观

1.知识的理解。知识作为一个复杂的概念，有着深刻的内涵，学者们或将知识区分为理论知识、实践知识和技术知识（伽达默尔）；或把知识分为四种类型——如何做的知识、熟悉的知识、从别人那里间接得到的知识和理性的知识（杜威）；也有学者将知识定义为显性知识和默会知识（波兰尼）。知识的性质不同，其类型会有多样性的差异，学习知识的过程和方式也应有所区别。

2.职业教育知识的特殊性。职业教育知识的特殊性在于课程内容知识与社会需求的联系，同工作任务的直接相关，学习者最终能实现学校学习同工作岗位的“无缝对接”。因此，职业教育知识的社会需求对于这类知识的性质有着限定，同样也有着分化。然而，由于“在一个相当长的时间内学校本位职业教育仍将在我国占主体地位”，[1]使职业教育违背了能力本位的理念，无法满足“就业为导向”的教育目标。因此，在职业教育中，必须改变传统知识观，确立基于社会需求的知识观，重新审视职业教育的学习观。“一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待‘认知活动’。就是说，‘认知活动’不是单纯地吸收知识或是消极地接受知识，而应当是一种活动”[2]。职业教育知识应该包含有波兰尼的显性知识和默会知识。

在职业能力形成过程中，默会知识发挥着重要的作用。不同于显性知识，默会知识不是书本知识，而是物化在产品的生产过程和服务里，依赖个体在实践中摸索、领悟及同行于实践中的探讨和切磋来获得的。作为获取显性知识的“向导”，默会知识贯穿于人类认知活动的各个环节。对比美国为2000年后教育的社会目标制订的系列报告，可以看出，美国教育对知识的认识己经达到了一定的高度，已不仅仅对学生限于知识的传授。而我国的教育仍然过多地关注学生获取显性知识的能力，所营造的获取显性知识的途径也较默会知识的途径多。鉴于我国职业教育以就业为导向的发展方针，要使学生在掌握显性知识的同时，还要突出默会知识的习得，这是因为职业世界绝不仅仅需要书本知识。[3]只有各种知识围绕工作任务完成形成一个动态关系时，方可称之为工作过程知识，而默会知识在其中发挥着重要作用。因此，有必要将默会知识纳入学校的知识体系，并给予总够的重视。

二、职业教育知识的学习组织

对知识的不同认识，反映在教学上，就是如何组织理论知识和实践知识，以及显性知识和默会知识。

1.理论知识与实践知识的组织。在职业教育知识学习过程中，人们习惯于将知识窄化为显性的学科知识，采用统一的标准，追求一种普适的知识学习、认知法则，通过概念辨析、逻辑推理等思维加工或符号化知识的学习间接地认识和了解事物及其运行规律，而不是借助与实际事物或对象的直接接触去了解、认识和把握对象。学生在这种刻板的标准化、模式化过程中对知识的学习无形中变成了知识的搬家，知识以“客体”的形式储存在学习者头脑中。然而，“掌握知识的目的在于运用，在于解决实际的问题”，[4]在于通过批判地吸收和借鉴人类已有的认识成果去适应、更新和创造生活。知识的学习应遵从“了解、巩固、应用”的顺序，以“应用”为目标和前提对知识加以审视，以应用的态度了解知识，结合情境巩固知识。只有针对不同类型的知识来选择、组织学习，才能把有价值的知识转化为学生的内在素质，并最终形成能力。就职业教育知识而言，其特性在于职业中的应用。如果以就业岗位所需的职业能力为主线，组织学生通过见习、实训等方式先获取感性认识，然后再学习有关的理论知识，之后的理论学习与见习实训同样要做到交替进行，这样就能够有效克服知识“客体化”的弊端。因此，职业教育知识学习要同其应用的情境结合才能学到应有的“知识”。要致力于培养学生对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，还应注重培养学生发现和探究的能力，使学生形成在实际问题情境中独立发现问题和解决问题的能力。

2.显性知识与默会知识的组织。“目前在职业教育课程中有一种普遍的趋势，那就是低估了默会知识的范围和重要性。”[5]职业教育知识隐含于实际工作中，既包括诸如程序化知识等显性的指导行为的知识，还包括相关的隐性知识，即物化于工作过程中和产品与服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等工作过程知识。这些知识难以被模仿、复制和传递，但是对于工作过程却是至关重要的，既是个人在工作中取得成功的重要因素，也是现代企业核心竞争力的基石与源泉。因此，“在编制职业教育课程时，就应当以工作任务为核心来组织技术知识。也只有按照这一模式来组织课程内容，才能通过对课程的学习有效地发展学生的技术实践能力。”[6]职业院校要有效开展默会知识学习与显性知识学习，按照职业能力发展规律构建教学内容，以任务为导向，强调默会知识的习得，使基于实践和工作过程的学习成为学生的主要学习方式；理论学习要服从、服务于默会知识学习，以更好地实现默会知识的转化，培养学生的综合职业能力。

3.知识的情境化建构。知识的情境性是指知识以应用为目的，学习者对于知识的理解、掌握、学习和运用等活动或行为的发生需要有实践情境的支撑，同时又受实践情境的影响与制约的性质和特征。职业教育中，要使学生有效习得默会知识，应以情境理论作为指导，构建基于现实岗位活动情境的职业教育情境，为学生创设获取工作过程知识的必要情境条件。

就职业教育知识的情境性而言，其内涵可以理解为：（1）知识的意在情境。知识源于实践，产生于实践的情境，通过从具体的情境中抽象、提炼、概括而来。（2）知识的理在情境。知识总是在特定情境中的学习，知识的理解和掌握需要有情境的支撑，同时情境又会影响知识的理解与学习。（3）知识的质在情境。作为间接经验且具有普遍性的知识，对人的发展的意义是潜在的，需要在人、世界、知识三者的交互中体现出来，而这就是情境。换句话说，知识对人的发展的潜在意义要转化为现实的意义，必须首先关注知识的情境性。（4）知识的用在情境。脱离具体情境的知识学习易导致惰性知识的产生，即“人们刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题。”[7]因此，职业教育知识同情境结合是学生学习职业教育知识的理想途径。学习必须从实际工作环境的社会情境中产生，通过“实习场”、“学习共同体”以及“学徒制”等多种情境化学习途径，使学生在自然情境的社会互动之中进行观察、模仿、演练和实践，了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，构建反映概念、事实与问题情境之间的关联网络；同时鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生实现知识和技能的迁移与应用；允许学生在完成任务的过程中，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等认知活动将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展[8]。

三、职业教育知识学习的获得

建构主义强调以学生为中心，强调真实应用的情境及学习任务，强调协作磋商等社会交互作用，强调学生将自身经验带进学习过程，进行积极的意义建构和问题解决。这种基于任务完成、情境构建以及合作探究学习的教学理论也构成了职业教育学习论的基础。

1.基于问题和任务的学习。传统的教学规范把教学或学习视为知识传递的过程，教学被窄化为知识囤积和技能训练。而职业教育所需要的教学，强调学生必须自觉参与学习过程，通过合作，在与教师和同学的对话中，借助集体的力量设法解决现实世界的问题，这就是所谓的“问题解决学习”，包括确定问题、明确术语、探究策略、实施策略、观察效果五个阶段。问题解决学习要循序渐进，要为学生提供经验表征的框架以及如何完成学习任务的行为示范，引导学生在学习过程中进行思考推理，从而构建和发展相关的问题解决技能。学生要主动开展专业领域相关的实践活动，关注该领域的知识更新和发展动向，深刻体会所学的内容——工作过程知识。职业教育教学始于专项能力的培养，结束于学生综合职业能力的提升。这既是职业教育的教学目标，也是职业教育评估的依据和标准。

2.基于情境的学习。20世纪80年代以后，随着情境认知研究的兴起和建构主义学习理论的复兴，情境因素成为影响学习效果和教学质量的重要变量。建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大支柱，强调学习所处的情境应是真实世界的实际情境，拥有认知意义，并符合学生的生活经验。这样才会有利于调动学生的全部感受力及已有的认知经验来提出问题、探讨问题、应用知识和整合知识。将该观点运用到职业教育中，就是要创设相应的、真实的学习情境，帮助学生运用所学知识和技能去理解、分析和解决现实世界中的真实问题，完成类化迁移与整合[9]，最终形成职业能力，实现学习岗位与职业岗位的对接。

3.基于合作的学习。无论是乔纳森和兰德，还是学习理论与活动理论的研究者，都主张教师的作用是进行澄清，是引导，是推动学生努力去做，而学生的学习是自觉主动地进行有目的、有意义的建构，这种自觉的学习和活动是相互作用的和彼此依赖的，存在有规律的相互反馈。由此，在职业教育知识的学习过程中要强调学生基于合作的学习，培养学生的合作与磋商能力，以及创新能力。

学习过程不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现、分析和解决问题的过程。既可以反映学生的困惑、障碍和矛盾，也能够展示学生的智慧、特性与创新。在合作和探究的学习过程中，学生被赋予对于困境的所用权和寻找解决方法的所有权，并行使这一权力。同时，在面对比较复杂的实际问题情境时，小组内部需要相互合作，共同解决所遇到的问题，同学之间互相在其最近发展区内操作（维果斯基的最近发展区理论），这对学生智力的成长具有重大意义，有助于不停顿地把学生智力从一个水平提升到更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。在合作探究教学中，实践和知识获得是相互支持的，在这一过程中，学生始终是学习的中心，使得教学活动变“授人以鱼”为“授人以渔”。一是要把学习的权利交还给学生，彰显学生在学习活动中的主体地位，调动学生的自觉性和主动性；二是将问题推向学生，问题是进步的障碍，也是进步的阶梯；三是把钥匙交给学生。这里的钥匙指的是学习方法，是发现问题、分析问题、解决问题的方法。因此，合作探究过程是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须经历的过程，也是一个人的智慧与能力发展的内在需要。

参考文献：

[1]石伟平，徐国庆.世界职业教育体系比较研究[J].职业技术教育（教科版），2004，（1）：21.

[2]钟启泉.知识隐喻与教学转型[J].教育研究，2006，（5）：21.

[3]刘德恩.知识论视野的职教课程改革[J].外国教育资料，2000，（2）：77.

[4]王道俊，王汉斓.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：203.

[5]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报（教育研究版），2003，（8）：23.

[6]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].吉林工程职业技术学院学报（教育研究版），2003，（8）：24.

[7]美国温特贝尔特大学认知与技术小组.美国课程与教学案例透视——贾斯拍系列[M].王文静，等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：19.

[8]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].华东师范大学，2007.

第3篇：对职业教育的理解和认识范文

关键词：职业教育；职业教育价值；职业教育价值研究；意义

作者简介：南海，山西大学继续教育学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学教育科学学院博士研究生。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1001－7518（2008）01－0004－03

在中国的教育理论界，职业教育理论研究比较薄弱，而职业教育价值理论研究又是职业教育理论研究薄弱之中最为薄弱者。这固然与哲学价值理论研究之薄弱有一定的关系，但是哲学价值理论研究之薄弱并不能成为职业教育价值理论研究必然薄弱的理由。在价值理论研究史上，时常会有具体学科或领域的价值理论研究超前于哲学价值理论研究，经济学中商品价值研究不就曾处于价值研究的领先水平嘛！从逻辑上讲，具体学科或领域之价值研究理应常常走在哲学价值理论研究的前面。职业教育价值理论的研究完全可以超越哲学价值理论的研究，尤其是对于职业教育价值理论问题中的核心问题的研究。这里，我想从四个思考维度出发来谈谈对职业教育价值研究意义的管窥之见。

一、基于改变中国社会中长期存在的普遍鄙视职业教育的观念来思考职业教育价值研究的意义

在中国，人们每每提及职业教育，多数人会不假思索地说那是“二流教育”，是学业失败者才去接受的教育。可是现在的不少学业优良者在大学毕业后却纷纷“回炉”中专或技校。有研究者认为原因在于大学教育扩张速度太快，大学教育课程设置不合理，管理者看不到世界的变化和潮流，教学模式陈旧老化，教学理念上重知识不重能力，重理论不重实践。其实，根本原因并非如此，而是我们的教育理念（主要是教育价值观）原本就存在着致命的“基因”，诸如什么“劳心者治人，劳力者治于人”之类的观念。

无论在哪个社会，所需要的人才中绝大多数肯定是生产、服务、管理一线的技术应用型人才。从18世纪中后期专门的职业教育机构开始出现，到19世纪末20世纪初工业化国家的职业教育纷纷制度化，再到20世纪40-50年代现代职业教育的确立，职业教育以其对社会经济服务的直接性被社会广泛认同，所以其发展迅速。上个世纪60年代之后职业教育发展出现两波大潮，在整个高等教育大众化的同时，职业教育被推向高层化，在德国、英国尤为突出。

在现代科技飞速发展的知识经济时代，职业教育概念也在不断发生着变化。今天的职业教育，其概念的内涵更加深刻，其外延更加周延，职业教育的根本职能在于使社会成员获得某种或某几种社会职业的资格并不断提升和完善这种资格的水平和能力。我的意思是说任何职业，无论是政治家、军事家、外交家、CEO、教师，还是航天员、数控机床操作员、汽车驾驶员、物业管理人员、家政服务人员等等，都需要接受相应的职业教育和不断进行“充电”。

在现代社会，社会的现代化，社会与人同进共荣，无不缘于以职业为纽带的人的社会化和社会的人本化。任何现代社会中的人，无论其承认与否，其实都把教育作为自己的生存方式之一，而且还可以进一步说教育是伴随其整个生涯的一种经常性的活动。“从广义上来说，生涯是指社会个体在其整个生命活动的时空中所经历的以接受教育（培训）与职业转换为主轴的一切活动的总和。从狭义上来说，生涯既可以指社会个体在其某一段生命活动的时空里所经历的以教育（培训）与职业转换为主轴的一切活动的总和，也可以指社会个体在其某一生命活动的时空里所经历的以非教育（培训）与职业转换为主轴的一切活动的总和。”{1}职业生涯在每一个人的整个生涯中无论是从内容上还是从跨度上都占据着绝对的优势。因此，职业教育对于每一个社会成员来说都是非常非常重要的。

所以，当我们在探讨鄙视职业教育的根源时，绝不能一言以蔽之，即认为那是中国传统文化中鄙视职业劳动的思想在作祟。欲从根本上改变这种早应该进入坟墓的迂腐观念，我们必须从理论上做出回答，这种回答虽然可以是多种多样的，但最有说服力的回答莫过于使广大的公民认识职业教育的价值，当然，在中国这样一个封建意识浓郁的国度里，这是需要时间的。

二、基于新的“学习”与“教育”的革命性理解来考虑职业教育价值研究的意义

现在看来，关于人类的学习与教育的本质问题，不管是从社会学和人类学的角度来看，还是从新的生物学意义上来思考，我们都应该对长期以来我们所理解的“学习”与“教育”的定义进行革命性的解读，“所谓学习是受来自环境（除自己以外所有一切）的外部刺激构筑中枢神经通道的过程。教育是控制、补充外部刺激的过程。”{2}这样的“学习”与“教育”是包括从出生到死亡的一生的概念。

基于上述新的“学习”与“教育”的意义，职业知识、职业技能和职业态度的培养理应是我们的教育中的应有的重要内容。我们根据人脑的发育与活动规律及其认知活动规律进行教育教学，在学习或教育中自然会选择或注入对自身或受教育者成长发展有益的种种刺激。

长期以来，我们国家的教育的致命性问题在于教育的内容与教育的方式与脑科学在诸多方面相悖。最突出的表现是，从幼儿教育开始以至后来的“学习”与“教育”中均片面地发展了脑的“左半球”的功能而忽视了脑的“右半球”的功能的培育。在脑发育的黄金时期的这种忽视是非常可怕的“错误”，因为，人脑的神经有接受输入信号的许多“树突”（树状突起）和输出信号的一束“轴突”（轴束）。1个神经细胞有1千到1万个神经连接点（突触）。实际上1立方毫米的一级视觉区的突触是以兆为单位的，估计有1012兆之多。突触的数量从妊娠到出生逐渐增加，出生后更是急剧增加，视觉区在8个月时达到高峰，其后开始减少。为了适应环境，脑神经细胞的“树突”没有受到刺激的部分逐渐退化掉，这种现象称之为“修剪”（以自然死亡的形式，不必要的神经细胞逐渐融化）。如果我们再想在被修剪的那部分上创造出什么新的东西来，其难度犹如在沙滩上建房子。人脑的脑神经有一规律――“髓鞘化”规律，此规律贯穿人的一生。“髓鞘化”就是指神经纤维的外表形成的一层物质，其功能类似于绝缘体。由于它的存在，信息的传输速度可以提高100倍。适度的刺激有利于“髓鞘化”的过程。

人脑的发育生理规律告诉我们，我们的教育从幼儿起就应根据脑的规律来实施。职业教育与普通教育同等重要，虽然说在中小学里的教育内容是以普通科学文化知识与道德修养为主，但是职业教育的意识和生涯辅导的内容还是可以有计划地与普通教育的内容有机地结合起来进行的。

职业教育作为与人类社会活动、职业活动和日常生活最为密切的一种教育实践，主要为社会生产和社会服务一线培养技术技能人才和管理人才。职业教育承载着为社会培养直接创造财富的高素质劳动者和专门人才的重任，其本身有着非常高的价值蕴涵。由于职业教育的教育内容与教育方式的特殊性，其教育过程主要以形象思维和程序性思维为主要思维特征，这种思维训练对人脑的智能增进与改善是非常有价值的。我们研究职业教育的价值决不能忽视职业教育对开发人们的智能的积极作用，也就是说，职业教育价值研究对人的智能开发有着直接积极的意义。

三、基于构建合适的职业教育价值理论体系来考虑职业教育价值研究的意义

普通教育和职业教育两大基本教育系统对于人的价值和经济社会发展的价值相互间具有不可替代性。目前，合乎现代职业教育发展实际的职业教育价值理论体系还没有建立，甚至连一些基本的“范畴”都还没有出现。今天的教育价值理论体系主要是基于普通教育建立起来的，目前还存在诸多的本质性的争论。而职业教育由于教育教学内容的差异性使其在教育教学方法和方式上有着不少的特殊性。职业教育发展的实践呼唤着科学性和合理性相统一的职业教育价值理论的问世。

职业教育作为一种人类生存的重要方式，其本身就是一种特殊的价值活动，需要有相应的价值理论来指导。而当今和以往的职业教育理论或教育理论所注重的是受教育者在职业知识、职业技能和职业态度等方面的培养，偶有论及职业教育价值的，也大多零散而肤浅，并且缺乏理论的系统论证和严密的逻辑规范。可以说，在目前的职业教育理论领域乃至教育理论领域里，职业教育价值研究可谓是一块未曾进行深入“耕耘”的濒于荒芜的“土地”。开展对职业教育价值理论的系统研究，使职业教育值理论研究植“根”于职业教育的实践“土壤”，逐步提升出相应的研究范式，构建职业教育价值理论体系。这必将有助于弥补职业教育理论上的缺憾，有利于充分挖掘和创造职业教育的价值，促进职业教育价值的实现。

正如当年美国教育学家纳什卡赞迈斯（P.Kazamias）和珀金森（J.Perkinson）论及赫胥黎的科学文化价值观时所写到的：“在赫胥黎的教育观中传统文学型教育和正在崛起的科学型教育混合在一起；……而且赫胥黎努力提高科学的地位，照赫胥黎的看法，科学的价值不仅在于有直接的用处，而且同样在于它对人的精神和道德发展做出的贡献。赫胥黎深信，科学（自然科学和社会科学）能使人摆脱错误的传统观点，能给人提供正确思想，能使人更密切地接触自然和社会，还能有助于人们认识自己的人类特点和公民身份。总之，赫胥黎扩充了传统的‘人文教育观’，使科学成为其最重要的组成部分”。{3}我以为，21世纪的教育也应该是两种基本教育――普通教育与职业教育。它们的关系理应是并行且互为补充的关系，彼此都吸取对方中的积极的要素作为自身的发展内容。职业教育价值理论体系对于教育价值理论体系的功能价值是至关重要的。

四、基于素质教育、全球化和社会转型的角度来看职业教育价值研究的意义

职业教育与普通教育二者既有明确的界限又有相互渗透的根据。通过对职业教育价值的系统研究，可以使我们在广阔的领域里以更为独特的视角重新审视素质教育的本质，加深对关于人的全面发展理论的深刻蕴涵的理解。这种研究可以成为我们破解“轰轰烈烈喊素质教育却扎扎实实搞应试教育”的跨世纪教育难题的突破口。

职业教育价值理论研究属于多元价值文化研究，不同国家或地区的政府和人民在不同历史时期对职业教育价值的理解和期望以及实现的途径或方式是有差别的。价值和价值观念体系是各种文化体系的核心和灵魂，职业教育价值理论研究可以促进处于转型期的中国公民对多元文化的理解和宽容。

现代职业教育体系已经成为现代职业社会的一个缩影和职业文明发达程度的标志。社会的生产领域和服务行业中的每一个层次、每一个单元都与职业教育体系中的相应的专业、相应的层次有着密切的联系。在知识经济时代，科学的、技术的、经济的、社会的每一个变化，都会在职业教育体系中做出相应的反映；职业教育所培养的人才，也在一定的程度上决定和制约着职业社会的风貌乃至整个社会的面貌。对职业教育价值的系统研究必将有助于人们全面和准确地认识职业教育，有助于社会各界改变对职业教育的种种偏见并树立正确的职业教育观和职业教育价值观，有助于中国工业化和城市化的健康发展，有助于社会主义和谐社会的构建。

注释：

{1}南海，李金碧.什么是“生涯”――对“生涯”概念的认知[M].中国职业技术教育，2006(33):3.

{2}[日]小泉英明.脑科学与教育――尖端研究与未来展望.省略ier.省略/main/jydjt/2117.html.

第4篇：对职业教育的理解和认识范文

关键词：职业教育制度／结构／功能

当前，如何设计一个恰当的职业教育制度，是关系到我国职业教育发展最为紧迫的根本问题。职业教育制度是指人们自觉制定的并要求社会成员共同遵守的职业教育活动的规范体系，是调整各种职业教育机构与各种职业教育管理机构和社会其他相关机构之间以及各种职业教育机构内部各种关系的中介，是确保技能型人才培养质量的重要保证，是制约职业教育发展的极为重要因素。为了更进一步深化对职业教育制度的理性认识，也为了构建我国现代职业教育制度的实践需要，笔者试对职业教育制度结构及功能进行初步探讨。

一、职业教育的结构

职业教育制度不是仅以文本形式存在的相关法律法规以及政策文献，而是—个涵盖多种构成要素而且表现形态各异的复杂整体。在准确把握职业教育制度这一概念内涵的基础上，探讨职业教育制度的结构就是对职业教育制度进行结构分析。“结构”是“组成整体的各部分的搭配和安排”。探讨职业教育制度的结构就是要探讨构成职业教育制度的各个部分及其相互关系。然而，又如何对职业教育制度进行结构分析呢？结构分析可以有多个视角，既可以从构成要素分析入手，也可以从类型、实践领域和层次分析入手，还可以从其他视角分析着手。于是就有要素结构、类型结构和层次结构等。这是进行职业教育制度分析的理论前提。借鉴经济学和制度哲学等学科关于制度结构的认识，并结合职业教育的规律和特点，笔者试对职业教育制度的多维结构阐释如下：

第一，从地位看，借鉴制度哲学的相关观点，可以把职业教育制度分为职业教育基本制度和职业教育从属制度。就教育制度整体而言，职业教育制度是一项基本的教育制度；就职业教育制度整体而言，职业教育制度是一个系统。职业教育基本制度是指反映职业教育活动某一主要方面的本质内容和根本特征的制度，比如学校职业教育制度、企业职业教育制度、职业培训制度、职业教育办学制度或体制、职业教育管理制度或体制、职业教育产教结合制度、职业教育半工半读制度以及《中华人民共和国职业教育法》等。这些制度对职业教育活动某一主要方面作了内在的、本质的、一般的规定，也因此是比较原则、笼统的东西。职业教育从属制度是指基本制度的表现形式或实现形式，是指为了贯彻基本制度而制定的一系列具体制度。比如职业教育产教结合制度是一项职业教育基本制度，为了实现这一制度就需要有相应的具体制度配套，为此，就需要制定和实施行业企业参与职业教育的制度、专业实习实训基地建设制度、“双师型”师资队伍建设制度以及课程教学制度等从属制度。

第二，从构成要素看，借鉴新制度经济学的相关观点，可以认为职业教育制度是由非正式的规范体系、正式的规范体系和实施机制三部分构成。非正式的规范体系是指人们在长期从事或参与职业教育活动的过程中无意识形成的、与职业教育活动有关的价值观念、教育观、校园文化、道德观念、风俗习性等因素，它以文化的形式对职业教育产生持久的影响力。它可以是对职业教育发展起消极作用的因素，也可以是对职业教育发展起积极作用的因素。正式的规范体系是指人们有意设计或制定的、与职业教育相关的一系列政策法规条例等。比如《中华人民共和国职业教育法）、《国务院关于大力发屉职业教育的决定》等。实施机制是指职业教育制度的实施机制。“强制性的实施机制是任何契约能够实施的基本前提。”由此。笔者把职业教育制度的实施机制看作是为了保证职业教育制度的成功实施而建立的配套制度，比如为了确保职业院校能够培养合格的高技能型人才而制定的职业院校评估制度以及相关奖惩制度等。实际上，实施机制也是以制度形态表现出来的，也是职业教育制度，只是与职业教育制度的其他构成要求相比，各自目标取向不同而已。

第三，从起源看，借鉴制度经济学的相关观点，还可以把职业教育制度分为内在职业教育制度和外在职业教育制度。这是～种类型结构。它是基于制度起源和生成的视角对职业教育制度所作的划分。内在职业教育制度是指从人们长期参与职业教育活动所获取的经验中而演化出来的职业教育制度，它因经验而产生。内在职业教育制度尽管也由与职业教育有关的信仰、价值观等所统摄，然而它与非正式的规范体系又有不同，有非正式的内在职业教育制度和正式的内在职业教育制度之分。对违背非正式的职业教育制度的行为的惩罚都不通过有组织的方式来定义和运用，是自发产生的；对违背正式的职业教育制度的惩罚是通过有组织的机制进行的。外在职业教育制度是指政府的权力机构及其人设计和确立的职业教育制度，是被自上而下地强加和执行的，它因设计而产生。这些制度有正式的配套惩罚措施。若有违背，将会受到惩罚。

第四，从实践领域来看，在宏观层面上，人们通常把职业教育制度划分为职业教育管理体制、职业教育办学体制、职业教育经费投入体制、中高职衔接制度、职业教育和其他教育类型沟通制度、职业学校管理体制、职业学校教育制度、行业企业职业培训制度、职业教育政策法规、职业教育督导和评估制度（也可以把它作为职业教育管理体制的组成部分）、职业教育教师教育制度及职业资格证书制度等。在中观和微观层面上，可以把职业教育制度划分为产学合作制度、职业资格证书教育制度、课程教学制度、学生管理制度、教材编写制度、职业学校继续教育制度、培训师制度、职业学校教师聘任制度、“双师型”教师制度、实习制度、学生管理制度。学生或学员考试考核制度及教师考核制度等。这种划分主要是基于职业教育活动的主要实践领域而言的，也是人们通常意义上对职业教育制度的认识。它不是一种严格意义上对职业教育制度的分类，也没有穷尽和涵盖职业教育制度的所有外延。而且在人们日常观念中，通常一谈起职业教育制度就是指实践领域中正式的职业教育制度。这种划分的优点在于，人们通常容易理解。也具有一定的可操作性；其缺点在于，容易使人们忽略了职业教育价值观、相关的惯例和习俗等观念层面的非正式职业教育制度。而制度哲学、制度经济学已证明，观念、习俗等本身就具有制度的力量，发挥着制度的功能，其本身就是极为重要的制度。

此外，从其他视角看，还有很多种制度结构的区分，比如借鉴制度哲学的观点，职业教育制度可以有“软”和“硬”之分；借鉴新制度经济学或制度哲学的观点，可以把职业教育制度分为正式职业教育制度和非正式职业教育制度，等等。综合如上分析，就有了如图所示的职业教育制度的多维结构。可以看出，借鉴制度哲学和制度经济学等学科关于制度的认识可以为我们分析职业教育制度的结构提供一个非常有效的框架。它不仅可以帮助我们加强对职业教育制度本身的全面理解和认识，而且可以有利于我们深入地反省我国职业教育制度建设中存在的问题，从而为建立我国的现代职业教育制度提供了可供参考的框架和依据。

二、职业教育的功能

“功”即“功用”、“作用”，“能”是指实现某功用或作用的能力。“功脂”即“效能”、“功效”或“作用及能力”之意。贝塔朗菲认为，对系统的描述有内部描述和外部描述两种主要方式，内部描述本质上是“结构的”，是以状态变量和它们的相互依赖来描述系统的行为；而外部描述则是“功能的”，是以系统与环境的相互作用来描述系统的行为。职业教育制度也是一个系统，其功能是指这一系统与外部环境发生相互作用时所呈现出的作用及能力，是对职业教育制度属性的一种表征和描述。从根本上讲。职业教育的功能就是为职业教育活动提供服务，最终目标就在于促进职业教育更好、更快和更健康地发展。具体来说，它应具有如下基本功能：

1.增进职业教育活动的秩序。这是从管理学视角对职业教育制度功能的认识。之所以制定职业教育制度，就是因为认识到职业教育活动的书序运作是我国职业教育发展的基本条件，而制度可以保证其能有序运作。职业教育制度就是用来增进秩序的“规范体系”，就是用来调整“各种关系”的中介，为各种关系和相关主体的协调合作提供条件，保证合作的顺利进行。一方面，就是因为各级政府及社会各界对职业教育的高度重视，我国在职业教育制度建设上取得了一系列的进屉，才有了近年来我国职业教育的健康发展，使我国的职业教育不仅从规模上而且从质量上都取得了举世瞩目的成就。另一面，也正是因为存在相关制度的缺位、不到位等问题，导致了我国职业教育发展与社会脱节现象严重，职业教育还远远不能适应我国社会经济发展的要求，不能满足广大人民群众接受高质量职业教育的需求，而存在一系列问题。比如，广大群众对职业教育的认可程度、参与热情不高，个体被动选择接受职业教育的情形比例较大；职业教育投入严重不足，教育教学设施落后；民办职业教育步履维艰，中外合作职业教育的制度准备严重不足；职业教育招生市场虚假信息泛滥，秩序馄乱，等等。以上从正反两个方面说明了职业教育制度对增进职业教育活动的秩序的重要作用。

2.减少职业教育活动的交易成本。这是从经济学视角对职业教育制度功能的认识。交易是经济举中的一个一般概念。制度经济学的代表人物之一康芒斯将“交易”概念和“生产”概念相对应，认为“生产”活动和“交易”活动共同构成了人类的全部经济活动。在他那里，“生产”活动是人对自然的活动，“交易”活动是人与人之间的活动。然而，康芒斯并没有将经济学方法用于分析制度及其运行。后来的新制度经济学学者对交易费用进行了深入的探讨。阿罗认为，“交易费用是经济制度的运行费用”，包括信息费用和排他费用、设计公共政策并执行的费用。巴泽尔把交易成本定义为与转让、获取和保护产权有关的成本。可以认为，某种程度上交易费用是直接投入到“生活活动”中的费用之外的费用，它同样是一种机会成本，可以分为可变与不变成本两部分。在后来的制度经济学家那里，交易的范围不限于经济领域，而是扩大到政治、文化和道德等社会领域，对象也不限于可以货币计量的经济资源，而是扩大到权力、历史认同、良心等。也就是说，以此推演，在所有领域的活动中人类之间的交往活动都是有成本的，职业教育活动中各主体之间的交往也是如此。这里，生产成本可理解为是直接投入到促进受教育者个体发展的活动中所花费的成本；交易成本可理解为为了创造接受职业教育的个体发展的条件所花费的全部成本，包括职业教育中的人员管理和协调成本、职业教育资源的配置管理成本、获取与教育相关的信息的成本、各种相关机构之间的社会协调成本以及职业教育制度的维护成本等。正是因为职业教育活动中存在交易成本，人们才会试图进行恰当的制度安排，以提供给人们关于职业教育活动最佳行为模式的信息，从而减少交易成本。这既是最初人们从事经济活动时进行相关制皮设计的原动力，也是后来人们在职业教育活动中进行制度设计的主要动力。《关于调整中等职业学校布局结构的意见》以及《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出要“推动公办职业学校资源整合和重组，走规模化、集团化、连锁化办学的路子”，就是以减少交易成本为主要目的的典型实例。

3.激励和约束职业教育利益相关者。这是从企业管理理论视角对职业教育制度功能的认识。“利益相关者”是从“股东”一词套用而来的概念。在企业管理理论中，尽管对利益相关者有多种不同的界定，这里笔者倾向于接受利益相关者就是“所有受企业决策、政策和行动影响，并可以影响企业的个人或团体。”在企业中，所谓利益相关者。是指凡是与企业产生利益关系，从而与企业发生双向影响的个人和团体。如股东、雇虽、顾客、供应商、零售商、社区及政府等个人和团体。作为对传统股东至上主义的挑战，一些学者认为。企业的目标是为所有利益相关者创造财富和价值，企业不仅要为股东服务，而且要为众多的利益相关者服务，关注所有利益相关者的要求，企业是由利益相关者组成的系统，它与企业活动提供法律和市场基础的社会大系统一起运作。利益相关者理论认为，对企业的治理应是一种动态的共同治理。我国的职业教育一直以来是公办的学校职业教育占绝对主体，由政府委托的各级各类相关机构（主要是各级教育主管机构）实施管理，由这些人决定目标、制定政策并加以实施，而大量与职业教育利益攸关的个人和群体似乎被排除在制度之外。职业教育中引入利益相关者这一概念，其主要意图在于对我国一直以来由政府主导的职业教育进行反思和批判，有助于摆脱仅从政府利益出发对职业教育进行决策的意识，重建体现以伙伴关系形式共同参与理念的职业教育制度。借用利益相关者理论的分析框架，在职业教育活动中，不仅各级教育主管部门及其管理人员、各级各类职业学校行政人员、教师以及学生家长是利益相关者，而且行业企业、经济和贸易部门、劳动和人事部门及其相关管理人员、社区、下岗失业群体、大量亟待向城市转移的农民工等也是利益相关者。因此，不仅要视前者为影响职业教育发展的重要因素，而且要视后者为制约职业教育发展的重要内因。职业教育制度通过制定提倡什么或反对什么、鼓励什么或压抑什么的规定，借助奖励或惩罚的强制性措施得以监督利益相关者的行为。一个合理的职业教育制度的基本功能，就是调动所有这些利益相关者各方参与职业教育的积极性，激励他们以各种不同的形式积极参与到职业教育活动之中，实现各界的共同参与，创造有利于各方合作的条件，促进各方的顺利合作、协调，赋予他们各自以相应的责任和利益。相应的，一个合理的职业教育制度。还可以抑制和约束职业教育利益相关者的机会主义行为，克服制度推行中的“搭便车”现象。

第5篇：对职业教育的理解和认识范文

关键词：学术生态；职业教育；本质

作者简介：蓝洁（1981－），女，广西博白人，天津大学教育学院2011级博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育理论。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）16－0004-05

“看问题要看本质”是学术与实践领域都十分流行的一种说法，对“职业教育本质”的追问是职业教育领域的理论研究者与实践工作者都重点关注的问题，他们生怕未能抓住“本质”而对职业教育的认识流于疏浅。中国数代职业教育工作者兢兢业业地追寻职业教育的完美“本质”，多态多相的“职业教育本质观”层出不穷。因此，对以往形成的职业教育本质研究成果进行“再研究”，整体分析职业教育本质观深层的学术生态，可以让我们明了和把握已有研究成果的概貌，进而推知新的研究方向和空间。

一、职业教育本质观的学术生态

自然界中的“生态系统”是群落生物以及无生命的环境所组成的自我调节的稳定体系[1]，借鉴到学术系统中，这里所言及的“学术生态”由“学术”与“生态”合二为一，指学术主体或学术群体围绕特定学术主题开展学术研究的过程中，与相关学术领域相互作用、相互影响而形成的有机整体。职业教育本质观的学术生态即用生态逻辑表征各种职业教育本质观之间及其与相关学术领域的关系。用学术生态观念分析职业教育本质观，有助于学界理解不同时期各种职业教育本质观的发展变化及其与相关学术领域的动态性关系。

（一）职业教育本质观的“遗传谱系”

20世纪上半叶，中国近代民族工业的发展助推了实业教育的兴起和本土化职业教育本质理论的发轫[2]。这一时期对职业教育本质的研究以黄炎培先生的论述为代表，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中提出“职业教育机关‘从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。’”[3]。从严格意义上说，黄炎培先生针对的是职业教育学校的根本任务而并非职业教育的本质，但由于其在职业教育理论领域首次提出“本质”之理念，故一直以来都被追溯为我国学界关于职业教育本质研究论述的起点，并成为后来中国职业教育学术界本质研究的重要“遗传因子”。

20世纪下半叶，中国社会的政治、经济都发生了翻天覆地的变化，职业教育本质的外延性理论研究呈现平稳发展的态势，主要集中在各种职业教育学著作中，以分析职业教育的定义、内涵、特征、属性等形式出现，这些职业教育基本原理的观点十分丰富，对职业教育本质研究起到重要的推动作用。由“社会性”生发的“职业性、生产性、社会性”[4]被认为是这一时期职业教育本质属性研究的典型观点。

21世纪以来，中国对职业教育发展给予高度重视，职业教育学科得以加速发展，在外力推动和学科发展内在需求的双重作用下，“职业教育的本质”研究逐渐增多，主要呈现为三种研究路径：一是批判地继承“社会性”产生发展的基本思维框架，尝试多元化本质观的探析。典型如以经典“老三性”（“职业性、生产性、社会性”）为靶标，批判地提出“适应性、中介性、产业性”的“新三性”本质说①。另有不同学者结合不同学科视角和方法提出“基本矛盾说”②、“要素关系说”③、“工作体系说”④等多种观点；二是深化职业教育本质观的外延性理论，典型如通过职业教育的概念、特征、目的、功能等基础性研究来剖析职业教育本质[5]。三是对已有职业教育本质研究成果的思路、方法及观点进行审视和反思，并提出改进的意见与建议。

（二）职业教育本质观的学术生态群落

1.职业教育本质的哲学探索

（1）“种差+属”的定义逻辑

“种差+属”的本质定义逻辑源于古希腊著名思想家亚里士多德的四谓词理论⑤，认为事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质[6]。遵循这种思维路径的本质研究见诸于各种论著、教科书，在职业教育本质研究的发展过程中长期占有重要位置。随着本质研究的深入，有学者提出，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质，这在逻辑上是不够严密的[7]。但各种职业教育的概念与定义为职业教育学科探究职业教育本质奠定了重要的基础，并且丰富和深化了对职业教育本质的认识。

（2）矛盾运动理论

中国大百科全书对“本质”的解释包含如下规定：“本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”[8]。部分学者遵循这一权威性解释的思维路径，认为在职业教育中必定有一个能贯穿职业教育过程始终，起决定和支配作用的根本矛盾，这一根本矛盾即是决定职业教育本质的根本所在。如有学者提出社会人才需求及职业教育人才培养目标之间的矛盾是职业教育的基本矛盾，如果这一矛盾消失，整个职业教育过程将不复存在[9]。另有学者强调要认识职业教育基本矛盾的运动规律，面对和解决职业教育的基本矛盾[10]。

2.社会学思维的借鉴

社会学中功能主义的理论视角对职业教育本质研究产生潜移默化的深刻影响。功能主义认为社会系统或社会实施存在的意义就在于其适应外部环境的过程中所表现出来的种种功能[11]。职业教育作为社会的一个系统，其与外部环境相互联系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分学者所说，目前职业教育本质的探索多数是从其功能出发，进行的特征罗列[12]；社会性、职业性、生产性、中介性、适应性、产业性等都是从社会学视角来研究职业教育本质的[13]。另外，类似于“人人性”⑥、“初始职业化”⑦等本质言说的理论思维都可以追溯到社会学的功能主义方法论。

3.系统论思维的借鉴

从系统角度出发，学者往往将职业教育本质的探讨建立在系统的、相互联系的职业教育特征、内涵、目的、功能等基础之上，以求“整体”、“全面”、“发展”地认识职业教育的本质。这一视角下的职业教育本质论述方式常出现在职业教育论著中，典型形式是将“职业教育本质”作为章节标题，子章节的内容则通过阐述职业教育的概念、特征、功能加以论证[14]。亦有以论文形式出现的研究，如有学者基于系统的整体观，认为“职业教育是培养技能型人才的教育类型，其培养的是社会物质财富和精神产品的直接创造者，多样性是职业教育的有效形式”[15]；有学者基于系统的复杂观，认为职业教育的教育层次、培养目标、办学主体等方面体现出来的“多样性”是职业技术教育的本质属性[16]；有学者基于系统的发展观，认为职业教育的本质具有历史的、空间的差异性，应因时因地、发展地认识职业教育的本质[17]。

4.教育学思维的借鉴

职业教育学是教育学的分支学科，因此，从教育学本质理论中类比和衍生出职业教育本质是重要的生成路径。以教育学的视角看职业教育本质问题，其探寻的是职业教育区别于其他类型教育的内在规定性。近年来，有学者将职业教育与普通教育的教学内容进行比较，提出“技术技能职业性”⑧、“技艺授受”⑨、“职业针对性”⑩等是职业教育本质的观点；有研究对职业教育与普通教育在办学模式上的特征进行比较，提出“实施产教结合、校企合作是职业教育的本质特征”[18]；还有学者另辟蹊径，将职业教育倚赖的工作体系与支持普通教育的学术体系进行比较，提出职业、工作和技术是职业教育本质探索的逻辑起点[19]。

以上学术生态群落思维的追溯与归类，是笔者根据研究需求，将已有研究成果的分析思路、结论与各学科理论视角类比后进行的客观分类，不代表各研究成果作者的原主观思路。从学术生态群落追寻职业教育本质研究思维脉络的目的是最大程度地详尽已有研究成果的生成逻辑，以积淀理论和发现问题。

二、职业教育本质观的困境

从上述的学术生态看，要义繁多的各种职业教育本质观吸取了不同学科群落的理论和研究方法的养分，为深入研究职业教育本质提供了必要的理论积淀。但表层的多学科理论思维的借鉴，并未形成职业教育研究自身深层的理论基础，看似欣欣向荣的学术生态背后，因缺乏竞争而呈现无差异的均衡，各种本质言说毫无节制地一拥而上，导致研究者丧失对职业教育本质观的识别、判断与驾驭能力。为了促进职业教育本质研究的质的飞跃，有必要分析已有研究的困境及其产生的深层原因。

（一）本质概念界定模糊

对于“本质是什么？”这一根源性概念的理解，主导着职业教育研究者本质观的生成。混淆“本质”及相关概念的区别、联系，往往使得论争中出现不和谐音，职业教育本质观陷入“不知所言何物”的源头性话语困境。对于“本质”概念界定的不同，导致形成两类职业教育本质观。

一是将“本质”等同于“定义”，将职业教育本质理所当然地等同于职业教育的定义。而目前职业教育的定义又往往移植国内外的教育学理论，不是将教育定义中的“教育”置换成“职业教育”进行定向式注释，就是把职业教育与其他类型的教育进行简单类比演绎出区别化的“本质”。客观地说，职业教育的定义区分了职业教育与其他非职业教育的现象，界定了职业教育的对象范围，有利于进一步揭示职业教育的规律。但“本质”是一个比“定义”更为基本性的范畴，“定义”仅是“本质”在某种具体语境中的“转述”或“引申”。职业教育的定义不能等同于职业教育的本质，因为职业教育本质是一切职业教育研究的预设前提，是学科的逻辑起点，职业教育定义未能揭示职业教育本质所要揭示的职业教育自身存在的质的规定性，也不能囊括职业教育的终极价值。

二是将“本质”等同于“本质属性”。已提出的“生利性”说、“社会性”说、“职业性”说、“生产力”说、“民众性”说、“适应性”说、“中介性”说、“针对性”说、“技术技能”说、“发展”说等职业教育本质观，多数标榜着其所研究的是“职业教育本质属性”。应当说“本质”与“属性”是既有联系也有区别的，一事物在同别的事物发生关系时便表现为多重属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的“本质”[20]。“本质”是事物的“实在”和“存在依据”，是对事物本身做出是什么的回答，而“属性”仅是对事物的“表征”和“存在状态”的描述[21]。已有的“职业教育本质属性”的研究，往往将“本质”等同于“本质的属性”，或“根本的属性”。这些并列的、多样的、见仁见智的“本质属性”看似纷葩烂漫，但大多缺乏深厚的理论基础和广阔的视野，往往只是对一些职业教育现象情境化地或理论化地进行归类，有意无意地脱离本质的中心问题，缺乏对本质的终极思考，虽然能自圆其说、自成体系，却未能对职业教育理论和实践产生较大影响和应有的意义。

（二）本质研究目标离散

职业教育本质观的研究目标引申出“职业教育本质”研究的意义、价值和功能的探讨，是对研究者“为什么要研究职业教育本质”的追问。研究职业教育本质，应然的目的是通过对职业教育本质的分析，认识职业教育发展的内外部规律，积淀理论和指导实践。在职业教育本质观研究的现实成果中，对于“为什么要研究职业教育本质”的问题，大多避而不谈，似乎公认的研究目标已是约定俗成。但细观这些成果的分析路径，本质追寻的实际目标取向趋于单向片面，要么只强调职业教育本质之于实践的指导意义，要么只重视职业教育本质研究之于理论的价值。其体现在两个方面：一方面，有的研究从实践经验或者现实情境中总结出共性的或是个性的“本质”，忽略理论的逻辑推理、分析、综合与演绎的提升与过渡，而直接又将浅层的、表面的“本质”用于指导实践；另一方面，有的研究则践行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理论前进的路径，完全在理论体系中进行概念的类比、逻辑的推演、理论的批判，忽略职业教育本质研究之于生活世界的价值和功能。理论和实践目标的有意或无意分离，使得职业教育本质研究陷入单向片面的藩篱。

（三）本质探究思维局限

职业教育本质探究的思维折射出“怎么样研究职业教育本质”的问题，是方法论意义上的解读。已有职业教育本质研究成果的认识框架和思维路线明显印刻着实体性思维的特征，突出体现在两个方面：

一是本质主义和模式化。研究者坚信在生灭变幻的职业教育现象背后存在永恒不变的本质，并且本质是职业教育的终极构成和终极性质，可以对职业教育的存在和发展做出解释、预测和控制。这种追求一劳永逸的本质和客观规律的思维范式难以应对复杂教育现象的发难和批判。

二是倚赖简单还原的方法。研究者受限于自然科学的逻辑，认为一切职业教育现象都可以还原为某些本质或者本质属性，忽视整体背景和相互作用中的职业教育，采取整体化解的方法对职业教育要素进行离析、孤立，并且普遍使用“加减法”来组合职业教育的本质，先在地设定一些静态的要素性，并根据研究需要予以增减。这种分解、还原的方法一方面导致理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系，另一方面，分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。这样的本质研究不仅割裂了职业教育的整体，也造成了职业本质研究的自我封闭、孤立自存，使得职业教育本质研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明确本质追寻的意涵

关于“本质”的讨论是一个综合程度极高的问题域，正确理解“本质是什么”的问题，是职业教育本质研究走出困境的首要突破口。

“本质”是一个哲学概念。自从哲学母体中分化出自然科学和人文科学后，二者的统一性和相异性都日益扩大，自然科学和人文科学没有截然分离和对立，而是形成一种混合或过渡的形态[22]。在这个意义上，自然科学和人文科学领域中的“本质”既是普遍的又是特殊的。职业教育学是属于人文科学领域的学科，其“本质”除了自然科学的“种差+属”概念解释外，还应参照人文科学的价值概念系统，从而给予职业教育本质以社会、历史的普遍价值，即职业教育的本质是种属与价值的统一。

（二）聚焦本质目标的指向

职业教育本质研究的目的应该不是终极的，而是启发人们在职业教育的理想与职业教育现实之间保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为职业教育实践提供一种理想的价值支点，规范、引导人们的教育行为，又让研究者在探讨职业教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向上的意识，永远敞开自我批判与自我成长的空间，避免本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭[23]。

（三）拓展本质研究的视野

定势的思维方式和方法只能把人们引入相同的研究路径，并得出趋同的研究成果，因此，拓展本质研究的视野，通过创新思维方式来引领职业教育本质研究，是使之超越困境的关键路向。

职业教育本质研究应从实体思维走向关系思维。实体思维是目前职业教育本质研究的定势，执着于追寻职业教育终极的、永恒的本质，通常演化为本质主义。而关系思维导引下的职业教育本质研究则立足于职业教育作为“关系性”的存在，关注职业教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体地认识职业教育[24]。从实体思维走向关系思维的转向并非是对实体思维的否定、替代，而是对实体思维的批判和继承，并以此为基础在更高层面上寻求进一步的突破。

职业教育本质研究应从简单性思维走向复杂性思维。普遍性、还原性的简单性思维模式曾经极大地推进了职业教育研究所能触及的现象的深度。但是职业教育学属于人文科学领域，人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征,因而对其本质和规律的揭示,就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决，应继而代之以复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的职业教育本质[25]。

注释：

①职业教育的“老三性”与“新三性”：“老三性”指职业教育的社会性、生产性、职业性三种属性，是20世纪下半叶职业教育本质观的典型观点。“新三性”包括职业教育的适应性、中介性和产业性，2003年由学者周明星在“老三性”的基础上提出。参见：周明星.现代职业教育本质属性探析[J]. 教育与职业，2003（1）：27-28.

②基本矛盾说：指用矛盾运动规律来认识职业教育本质的观点和方法。认为职业教育特殊矛盾是职业教育的本质属性，即职业教育普遍的、稳定的和内在的关系，是发生在职业教育内部深处、贯穿于职业教育发展全过程和反映职业教育各组成要素间的内在联系的矛盾。这种矛盾运动规律不以人的意志为转移，但人们能够认识和利用它。参见：王洁.职业教育基本矛盾本质界定、运动规律及科学认识理论研究[J].职教论坛，2010（13）:69-71.

③要素关系说：认为要明确职业教育的本质，必须解决三种关系问题，即职业教育的基本要素及其相互间的关系、职业教育的基本要素与社会发展之间的关系、职业教育与普通教育之间的关系。参见：南海，董华.对职业教育几个基本理论问题的思考[J].职教论坛，2004（5）:4-6.

④工作体系说：认为职业教育存在的逻辑前提是工作体系的存在，只有深入理解工作体系，并采用工作体系的视野来解读职业教育，才可能获得堆砌本质的深入理解。工作体系的基本构成要素是职业、工作和技术，应从这三个层面解释职业教育本质的不同侧面。参见：徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亚里士多德“种差＋属”的四谓词理论：亚里士多德认为“所有命题和所有问题所表示的或是某个属，或是一特性，或是一偶性；因为种差具有类的属性，应与属处于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，那么，就可以把特性区分为上述的两个部分，把表现本质的那个部分称为定义，把剩下的部分按通常所用的术语叫做特性。根据上述，因此很明显，按现在的区分，一共出现有四个要素，即特性、定义、属和偶性。”因此，定义是揭示事物本质的短语，下定义的方法是“种差+属”。参见：苗力田.亚里士多德全集(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1990：357.

⑥人人性：认为职业教育是面向人人的教育，具有服务于和面向社会每个成员的固有特性。参见：陈齐苗.也谈职业教育的本质——读俞启定先生的《职业教育本质论》有感[J].职教论坛，2010（7）:79-81.

⑦初始职业化：认为职业教育的本质属性是完成个体的初始职业化，即个体通过一系列的教育和岗位实践,把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力,并在职业生涯环境中正确进行职业社会角色定位与扮演的过程。参见：申家龙. 职业教育的本质属性——初始职业化[J].河南职业技术师范学院学报，2003（6）:5-7.

⑧技术技能职业性：认为职业教育属于面向职业的专门教育，职业教育按专业组织教学，培养专门人才，因此职业教育的本质归属是培养技术应用型人才。参见：欧阳河.职业教育基本问题初探[J].中国职业技术教育，2005(12):19-26.

⑨技艺授受：认为职业教育的本质是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。参见：刘晓.职业教育本质的再审视[J].职教论坛，2010（10）:8-11.

⑩职业针对性：认为职业教育的本质是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。参见：陈建明. 把握职业技术教育的本质特征推动职业技术教育健康发展[J].北京工程职业技术学院学报，2006（4）：1-4.

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第6篇：对职业教育的理解和认识范文

深刻理解“办人民满意的教育”的重要论述，突出加深对农民教育培训战略地位的认识，“办农民满意的教育培训”

党的十把教育放在改善民生和加强社会建设的首位，首次提出要“努力办好人民满意的教育”。这是我党立足当今世界综合国力竞争激烈的形势，为把我国建设成为人力资源强国而作出的重要战略部署。我国13亿人口中，约有一半居住在乡村。提高农民的受教育程度，开展农民职业教育和培训是贯彻落实党的十关于教育发展要求的重要途径。特别是当前我国农业发展到了从传统农业向现代农业加快转型、从传统小农生产向社会化大生产加快转变的新阶段，现代农业发展迫切呼唤高素质的新型职业农民。大力发展农民职业教育和培训，办农民满意的教育培训，是保障国家粮食安全的战略选择，是发展现代农业的现实需求，也是把我国从人口大国建设成为人力资源强国的必由之路。

深刻理解城乡发展一体化和发展现代农业的重要论述，突出明确农民教育培训的迫切需求，大力培育新型职业农民

党的十提出“推进城乡发展一体化”，强调要加快发展现代农业。推进城乡发展一体化，要求推进城乡资源要素平等交换与合理配置，把资金、技术、人才带入农村，把城市的先进生产要素、经营理念、管理方式引入农业，真正实现工业反哺农业、城市支持农村；加快建设现代农业，要求切实转变农业发展方式，稳步提升农业综合生产能力。城乡一体化和现代农业发展，首先是人的统筹与发展。农民是最活跃、最关键的因素，其他资源要素必须通过农民才能发挥作用。新型农业经营主体培育的重点是农民、农户，国家政策支持的重点是新型职业农民。大力发展农民职业教育和培训，既要对转移农民进行职业教育，更要对务农农民进行教育培训，加快培育出一大批有科技素质、有职业技能、有经营能力的新型职业农民队伍，只有这样才能带动其他资源和生产要素向农业农村聚集，促进农业生产向集约化、专业化、组织化、社会化转变，建立新型农业经营体系，才能促进城镇化建设，推动四化同步发展。

深刻理解中国特色社会主义制度建设的重要论述，突出加深对农民教育培训教学改革和办学模式创新紧迫性的认识，努力构建中国特色的农民职业教育制度体系

党的十明确中国特色社会主义制度建设一系列部署。深刻理解十关于制度建设的重要论述，我们要深入思考农民教育培训工作，特别是农民职业教育的发展道路问题。农民职业教育与围墙式的职业教育不同，是一个独立的教育体系，我们要下决心把“送教下乡”固化成一套完整、有说服力的制度体系，加快构建具有中国特色的农民职业教育制度。同时要通过建立现代农业开放大学，形成从技能培训、中职教育、高职教育到本科以上层次教育有序衔接的、多层次的农民教育体系。

深刻理解加强教师队伍建设的重要论述，突出把握农民教育培训内涵建设的重点，加快构建中国特色的农民教育培训“双师型”教师队伍

教育大计，教师为本。师资队伍是教育的第一资源，是学校内涵发展的根本，是决定教育质量的关键。农广校要办农民满意的教育培训，必须走内涵式发展道路，必须努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质师资队伍。基层农广校教师长期工作在农村一线，面临着社会地位不高、待遇偏低、培训机会少、知识更新跟不上等问题。建设农广校教师队伍，首先必须注重师德建设，要把“一切为农民着想、为农民服好务”作为出发点和根本任务，不断增强使命感，加强自身道德修养，树立良好的师德形象。在业务能力建设上，要通过建立导师团制度和教师职称评聘制度、开展优秀教学能手及优秀课件评比等活动，打造一支“双师型”专兼职教师队伍。同时要大力宣传农民教育培训优秀教师的先进事迹，形成尊师重教的良好氛围。

深刻理解“教育公平”、“终身教育”的重要论述，突出把握农民教育培训的重点任务，争取在政策扶持上有新突破

党的十提出“积极发展继续教育，完善终身教育体系，建设学习型社会。大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜”。目前农业仍然是弱质产业，农民仍然是弱势群体，农民教育依然是弱势教育。同志提出“要提高一个国家的教育水平，必须先从农民抓起”，回良玉同志提出“要把培养新型农民作为一项基础性、战略性的重大工程，切实抓紧抓好”，韩长赋部长提出“今后必须把新型职业农民培养作为关系长远、关系根本的大事来抓，争取通过一段时间的努力，培养造就出一亿左右的高素质农业生产经营者”。开展农民职业教育和培训，满足不同年龄阶段的农民对不同层次教育培训的需求，是最大程度实现教育公平的体现，是对农民开展的终身教育。十提出的“教育公平”、“终身教育”，为我们争取农民接受职业教育、享受国家资助政策提供了政策依据。韩长赋部长提出“要强化政策争取，在进一步完善各类生产性扶持政策的基础上，重点围绕加强体制机制创新、新型经营主体培育和产业发展扶持等方面加强政策创设。”我们要按照韩部长的要求，努力实现农民中职教育政策扶持上有新突破。

深刻理解四化同步发展的重要论述，突出加深对解决农民教育培训“最后一公里”重要性的认识，探索实施“智慧农民工程”

党的十报告把“三化同步”递进为“四化同步”，凸显了“信息化”的突出地位与特殊作用。当前，各种信息技术在农业生产经营管理服务等领域的推广应用日渐深入，农广校的成立是建立在广播、电视等“信息化”手段基础上，现在更需要将“信息化”做深做透。要充分利用广播、电视、网络等媒体资源优势，加强部门联合，强化教育资源、媒体资源、信息技术的有效融合。通过实施“智慧农民工程”，使教学资源进入手机终端，进入农家书屋和乡村教学点，建立“乡村学堂”，实现农民学习的伴随性、检索性、互动性、娱乐性，帮助农民随时接受教育，全面提升农民素质。

深刻理解党的建设根本宗旨的重要论述，突出在思想上、作风上加深对农民教育培训认识新转变，持续推进“送教下乡”，把农民教育培训办到农民的家门口、办到农民的心坎上

党的十在党的建设方面强调“为人民服务是党的根本宗旨”。学习领会十精神，我们要带着感情、满怀深情、充满热情地投入到农民教育培训工作中去，要把“方便农民、智慧农民、实惠农民”作为农广校的根本宗旨，把农民是否满意作为衡量教育培训工作好坏的最高标准。在工作中，要树立以人为本的教育思想，着眼于提升农民的综合能力，促进农民的全面发展。要善于从农民的角度出发去思考问题、解决问题，根据农民的需求，调整教育培训方式和内容，深入推进“送教下乡”，把农民教育办到农民家门口、办到农民心坎上，为农村培养一大批留得下、用得上、扎住根的新型职业农民。

近年来农民教育培训工作受到了中央和有关部门领导的高度重视，全国农广校系统有关工作也取得了积极成效。下一步农广校体系要以党的十精神为指导，在巩固原有工作成效的基础上，全面谋划、深入推进农民教育培训的科学发展。

在工作目标上，仍然坚持大力培育新型职业农民这个中心，勇于扛起新型职业农民教育培养大旗。作为农民教育培训的专门机构，农广校有平台、有手段、有支持，我们要认真学习、深刻理解韩部长“两个关系”的重要论断，充分利用新型职业农民培育试点100个示范县的平台，以“阳光工程”、“百万中专生计划”等项目工程，以及广播、电视、网络大讲堂等各种媒体资源为手段，进一步加强研究、创新思路、狠抓落实。

在工作着力点上，仍然坚持办好“职业教育、技能培训”两件大事，切实履行部党组交给农广校的职责任务。农民技能培训是针对某项知识和技能进行的短期的专门训练，是解决农民近期发展的实践性学习。农民职业教育是对农民进行的知识、技能和道德的长期的持续的素质培养，是解决个性长远发展的引导性学习，重点在于提升农民的综合素质和自我发展能力，是全面、系统化的教育。要坚持职业教育和技能培训并重的原则，扎实推进双证制（新型“绿色证书”和学历证书）。

第7篇：对职业教育的理解和认识范文

【关键词】埃德加・莫兰 复杂性思想 法律职业教育

埃德加・莫兰复杂性思想简介

埃德加・莫兰是当代较系统地阐释复杂性思想的开拓者,他推动了“复杂性范式”的革命。他的复杂性思想主张要用“多样性统一”的概念模式来纠正经典科学的还原论的认识方法,用关于世界基本性质是有序性和无序性统一的观念来批判机械决定论。埃德加・莫兰复杂性思想有三个理论柱石:建立在有序性和无序性统一的基础上的关于能动主体的理论;关于整体与部分相互决定的多中心的或无中心的系统的理论;“把观察者整合到他的观察中”的自我批评的理性主义的认识论理论。①

第一个理论柱石实际上是对将“有序”神圣化的否定,埃德加・莫兰认为,“在一个愈益复杂的组织的内部,无序性和有序性彼此促进增长。”② 也就是说,复杂性思想并不排拒无序,相反却认为有序中有无序,无序能产生有序,无序与有序是相对立统一的整体。“在客观世界中既利用有序性提供的规律,又利用无序性提供的机遇,以争取实现合乎主体目的的最佳可能性,这构成了主体能动性的实质。”③

第二个理论柱石强调的是整体观。这种整体观告诉人们,“人类―社会的关系是复杂的,因为整体存在于部分中,而部分又存在于整体中。”“社会作为整体进入我们的精神”,但是我们却“无人拥有社会知识的整体”。④

第三个理论柱石告诉我们,“任何思想系统都是开放的和包含有一个缺口、一个存在于它的开放本身中的空缺,但是我们有着具有元观点的可能性。”这种观点只有在观察者―认识者被整合到观察和认识中时才可能获得。⑤

陈一壮在《复杂性思想导论》译者序中指出,莫兰批判了经典科学的简单化认识方法的两个极端:化简和割裂。前者把复杂的事物还原为简单的事物,如把人类学问题还原为生物学问题,把生物学问题还原为物理-化学问题来处理;后者,则一旦确定了认识对象的类别,就将其截然分割,不相连属,如使人类学问题、生物学问题、物理-化学问题彼此隔绝,互不贯通。⑥

埃德加・莫兰复杂性思想与教育问题

埃德加・莫兰运用复杂性思想对教育问题进行分析后认为,未来任何社会和文化都不能排除并需要掌握的“七种必要的知识”:一要善于发现并研究认识中的盲点――错误与幻觉;二要掌握恰切的认识的原则,善于抓住总体的和基本的问题,并在这个框架内整合部分的和局部的认识;三要教授人类地位,在各种知识间发现人类范围内的统一性与多样性之间的不可消解的联系;四要教授地球本征,关注人类的全球性,应对复杂的全球危机;五要迎战不确定性,根据人类社会发展中不可知的特点,培养准备应付不测事件并处理它们的头脑;六要教授相互理解,教学中要强化理解的教育,走出人类关系互不理解的野蛮状态;七要学会人类的伦理学,应考虑到人类地位的个人社会族类的三位一体性质基础上的人类伦理学。⑦简而言之,教育的目标就是要构造“得宜的头脑”。教育的任务不是传授纯粹的知识,而是传授使我们据以理解我们的地位和帮助我们进行生活的文化,并促进一种开放和自由的思维方式。⑧

司法警察类高职院校法律职业教育中存在的问题

开放性不足。司法警察类高职院校有着明显的警务化管理的特色,尽管这种特色曾一度使司法类警察院校的管理

较地方普通高校的管理更正规、更严格、更专业,但是同时也带来开放性不足的问题。这些学校的法律职业教育更多地强调“系统”,比如有的高校重点为监狱劳教机关培养人才,有的重点为公安机关培养人才。而在行政管理体制上更多地体现为“行政办学”。在这种形势下,这些院校的法律职业教育就更加强调其特殊性,而忽略法律职业教育甚至教育的普遍性。在法律职业教育过程中,过于强调职业目标,而忽略了社会性教育。这种开放性不足的直接危害是,教育的主体均将主要精力过于集中在职业面向上,缺少对主体自我的深刻认识,越发将教育主体工具化,很容易造成思想的禁锢。

整体观较差。如前所述,由于司法警察类高职院校过于强调其未来职业的特殊性,故很容易用“化简”和“割裂”的方法,将法律职业教育变成一种纯粹职业的教育。例如某司法警察类高职院校刑事执行(社区矫正方向)专业人才的培养方案中对学生的知识结构界定为:掌握大专层次相应的文化理论基本知识,以及外语、计算机应用知识;比较系统地掌握社区矫正、其他社区刑事执行工作、社区管理所需的基础理论和基本知识,重点掌握社区矫正工作的理论与实务知识;了解社区矫正工作的学科理论前沿和工作发展动态;熟悉我国社区矫正的相关方针、政策和法规。很显然,这一知识结构界定是过于狭窄的,因为社区矫正工作无疑是社会工作的一部分,储备必要的社会学知识对于做好社区矫正工作是十分有利的。当然社区矫正与法学、心理学、管理学的关系也非常密切,如果不能从整体上对法律职业教育进行全面规划,则可能使学生仅成为“匠才”而非“人才”。

排斥无序的倾向。司法警察类职业院校以警务化管理见长。在教育与管理的过程中,学校往往会强调有序有余而拒绝无序的发生。这似乎可以理解,因为警察必须一切行动听指挥,必定要步调一致。但是,从实践上看这种排斥无序的倾向将导致学生思想的固化,创造性和主观能动性极易被抹杀。特别是当学生毕业走上工作岗位上与其他地方高校的毕业生相比后,普遍会发现自己的创新能力要相对弱一些,处理复杂问题的能力要相对差一些。从某种意义上讲,无序恰是创新的源泉,无序是产生新生事物的基础。

限制自由度。与地方普通高校相比,全国各司法警察类职业院校普遍对学生的行动自由进行限制,一些学校只在周末才允许学生外出,平时必须严格按照作息时间在校内生活。尽管这可以养成一种良好的作息习惯,但是时间一长,学生就普遍感觉这种一成不变的生活令人厌烦,心理压力较大。同时,因为自由度小,学生自主学习的能力也受到很大限制。

法律职业教育中如何运用复杂性思想

在法律职业教育中要时刻贯穿复杂性思想。埃德加・莫兰说:“在我的整个生活中,我从未能让自己顺从划成小块的知识,从未能把一个研究对象孤立于其环境、其历史、其变化。我总是向往一种多维度的思想。我从来不能消除内在的矛盾。我总是感觉到深刻的彼此真理,它们对于我是互补的,同时其间的对立性并不因而消失。我从未硬性地追求消除不确定性和模糊性。”⑨ 这实际上是对教育工作者提出的期待。这就要求所有的教育工作者,无论是承担教学工作还是进行学生管理,都需要将复杂性思想的理念贯穿于法律职业教育的始终。例如,在学生管理上不能再以纯粹的有序作为衡量秩序的唯一标准,对于学生自发的创造(创新)行动,要及时肯定并加以引导,而不是全盘否定并扼杀于萌芽状态。

将文化作为法律教育中不可忽视的因素。马凌诺斯基认为:“文化是指那一群传统的器物、货品、技术、思想、习惯及价值而言的,这概念包容着及调节着一切社会科学。”⑩因而,我们不能不从文化出发,对学生进行教育,而不是将其培养成“工匠手”。建议司法警察类高职院校不能片面强调学生的动手能力,将所有课程都“化简”为“XX实务”,出现纯技术主义倾向。相反,应从文化多样性与统一性相结合的视角去培养学生观察、认识世界的能力以及实践的能力。最终的目标是立足于职业和技术,但又要超越职业和技术,即培养真正理解社会文化的人才。

要构造学生“得宜的头脑”。要不断培养学生的开放和自由思维方式,要有意识地对学生进行人文与科学、各种学科领域的系统联结,使他们懂得不了解部分,无以了解整体,不了解整体,不能真正了解部分。莫兰在书中引用帕斯卡的话:“任何事物都既是结果又是原因,既受到作用又施加作用,既是通过中介而存在的又是直接存在的。所有事物,包括相距最遥远的和最不相同的事物,都被一种自然的和难以觉察的联系维系着。我认为不认识整体就不可能认识部分,同样地,不特别地认识各个部分也不可能认识整体。”{11}要努力使学生从信息以及知识中挣脱出来,培育智慧,造福未来。(作者单位:江苏省司法警官高等职业学校)

注释

①陈一壮:“论埃德加・莫兰复杂性思想的三个理论柱石”,《自然辩证法研究》,2007年第12期。

②④⑤⑨[法]埃德加・莫兰:《复杂性思想导论》,陈一壮译,上海:华东师范大学出版社,2008年,第63、77、78、3页。

③⑥[法]埃德加・莫兰:《复杂性思想导论》,陈一壮译,上海:华东师范大学出版社,2008年,译者序7、译者序3。

第8篇：对职业教育的理解和认识范文

关键词：职业学校；教学规律；实践知识；直接经验

作者简介：王川（1957-），男，四川成都人，广东技术师范学院师资培训中心教授,研究方向为职业教育基本原理、职业教育教师继续教育。

课题项目：广东省教育厅委托项目“职业院校课程评价体系的研究”（课题编号：粤教高[2012]KT03），主持人：王川。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）27-0004-06

一切事物和现象的发展变化都是有规律的，教学现象也不例外。要提高职业学校教学质量、改善课堂教学效果、改变社会对职业教育的偏见，就必须加强对职业学校教育中的教学规律研究，正确认识职业教育的教学规律。但是在职业教育学研究中，随着政府对职业教育的投入加大，强化引导与管理的力度加大，理论研究呈现出二种倾向：一种是专家学者对职业教育的目的、课程论的“式”的研究，即大量引进国外理论的介绍，大谈与国际职教接轨的必要；另一种是广大职业院校教师对“经世致用”的教学方法、技术的研究。而作为教学目的、教学内容与方法手段的基础和中介的教学规律的研究却忽略了。教学规律研究的缺失导致了职业教育教学论知识体系的“去理论化”和“去科学化”，表现出要么是高深莫测食洋不化的国外理论学说的堆砌，要么是就事论事的碎片化、细微化的所谓“专业课程、方法改革”研究。

一、职业学校的教学规律研究回顾

职业教育学起步较晚，理论体系的构建大部分源于普通教育理论，尽管职业学校教育的教学规律在职业教育的理论体系中占据突出的地位，起到重要作用，但随手翻翻手头的职业教育学教科书，却几乎很少有使人眼前一亮的职业学校教学规律的研究，要么用普通学校教育的教学规律代替职业学校教学规律，要么在职业教育的培养目标、课程内容和教学形式等兜圈子，要么干脆避而不谈。

第一种观点是用普通教育教学规律替代职业学校教学规律的“等同说”。

上个世纪90年代，郝庭智在其主编的《职业教育学》（1995年版，中国农业科技出版社）的第七章论述了“职业教育教学过程的实质、特点及规律”，他在谈到教学过程的实质时，从普通教育的角度论述道：“教学过程是一种特殊的认识过程”、“教学过程是教与学双边活动的过程”、“教学过程是学生身心发展成长的过程”、“教学过程是使学生既掌握知识又发展智能的过程”等。他认为学生获得的知识大部分是间接知识，教材是学生获得知识的主要来源。从学生获得知识的总量看，是以间接知识为主，极为宝贵和重要的直接知识较少。直接知识是学习、理解、掌握间接知识的催化剂，是发展智能的桥梁，是获取新知识的途径。他认为职业教育教学过程的特点一是教学与专业劳动实践相结合，二是教学组织形式的多样性，三是学生以学习专业知识为主，四是不同对象选择不同教学原则。所以教学过程的基本规律有四个：一是简约性规律；二是教与学相互依存的规律；三是掌握知识和提高思想觉悟相统一的规律；四是掌握知识和发展智力相统一的规律。

胡迎春在主编的《职业教育教学法》（2010年版，华东师范大学出版社）中尽管没有直接用“教学规律”这个词，但他在第一章论述职业教育教学论、教学过程中，在第三节专门阐述职业教育教学过程本质和特点时，其实也在谈教学规律问题。他认为教学过程的本质是教学过程中各种现象内在的、隐藏的、共同的属性与特征，它决定教学过程的存在，推动着教学过程的运动与发展。职业教育教学过程的本质是促进学生认识和发展的过程，通过教学促进学生认识和发展的统一。随之提出“职教教学过程的本质是教师引导学生的特殊认识过程”的论断，并论证道：“学生的时间有限，要认识世界的方方面面，掌握大量的知识和技能，不可能也不必要都从实践获得感性认识，再从感性认识上升到理性认识；也不可能将所有认识都回到实践中一一检验，指导实践。”接下来的阐述完全是普通教育学书上的文字了：“相对于一般人类的认识过程，学生的认识过程具有以下特点：第一，由于学生所学的知识和技能大量是前人总结实践经验而形成的，所以大部分是从接受间接经验开始的。这些知识和技能，在学生主观认识上是新的，但在社会上已不是，而是前人已经发现并总结了的。这就使得学生的学习活动不必都从亲身实践以获得直接经验开始。第二，由于要在有限的时间里，掌握大量的知识和技能，必须依靠教师的引导而不能只靠自己的摸索，所以教师在教学过程中必然起主导作用。教师通过运用多种多样的教学方法，能高效率地传授知识，使学生易于接受，容易巩固，经历捷径，不断提高。第三，职业教育教学过程不仅是知识、技能的传递过程，也是学生的世界观、价值观、道德品质、心理素质的形成过程。第四，职业教育教学过程的特殊性，还在于这一过程的进行要受学生心理活动的规律所制约”。

以上二人所论述的职业教育的教学规律也有很大的代表性，他们基本上是按照普通教育学的思路来阐述，所论述的这些规律与普通学校教育的教学规律完全一致。

第9篇：对职业教育的理解和认识范文

关键词：中职教育；观念转变

一、中职教育的内涵和意义

“中等职业教育”这一名称中，“中等”一词的含义一般理解为中等文化基础教育，具体为“高中阶段文化基础教育”。其内涵表现在两个方面。首先与“职业技术培训”相区别。职业技术培训一般内容单一，着眼于专门职业技术知识的介绍和专门职业技术技能的训练。而职业教育从属于教育，“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。相对职业技术培训来说，“职业教育”的内容要丰富得多，它着眼于人在职业活动方面的全面素质的提高。其次与基础教育阶段“职业教育”的相区别。基础教育中的职业教育是以职业定向为目的的职业活动启蒙教育，中等职业教育则是职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。

随着社会主义市场经济的发展，我国中职教育的意义和作用显得越来越重要。职业教育，尤其是中等职业教育对社会发展贡献巨大，对当前社会稳定贡献巨大，对社会经济发展贡献巨大。就以上三方面的任何一方面来看，国家和社会投资职业教育，特别是中等职业教育都是利在当代，功盖千秋的好事，因而我们不仅不应该为现在一些职业学校学生教学和管理中出现的一些问题所迷惑，对要不要由国家和社会进一步加大对职业教育的投入力度有所保留，而且要努力地创造条件，提高职业教育，尤其是中等职业教育的办学规模和办学效益，为国家的现代化事业做出更大的贡献。

二、发展中职教育，关键在于转变观念

我国中职教育发展的滞后，受到多方面因素的影响。其中，对中职教育不正确的认识和片面观念是重要的影响因素。无论是社会、政府、中职院校、学生家长还是学生自身都应转变观念，以利于推动我国中职教育的发展，适应社会发展的需要。

1.社会应提高对中职教育的重视程度

尽管近年中央政府及教育主管部门对发展职业教育已日益重视，但地方政府及社会各界仍然普遍更加重视普通高中教育和高等教育，忽视中等职业教育。由于我国教育资源配置严重不合理，中等职业教育发展资金不足、生源缺乏、社会和企业认可度低，相应地造成我国人才结构很不合理，一边是高校毕业生就业压力日益加大，另一边是技能型人才较为紧缺。技能型人才的紧缺，已经成为增强自主创新能力、推进产业结构优化升级、转变经济增长方式、提高产业技术水平的瓶颈。

一些地方和部门的领导对职业教育的地位、作用，尤其是中等职业教育的地位、作用认识不到位，思想上不够重视，在实际工作中没有坚持积极发展职业教育的方针，没有制定出切实可行的发展中等职业教育的相关措施，这与我国社会主义市场经济的发展严重不适应。因此，社会应提高对中职教育的重视程度。

2.政府应高度重视中职教育的重要性

职业教育是我国教育事业的重要组成部分，而中等职业教育又是职业教育事业的重要组成部分，大力发展中等职业教育是调整教育结构，转变教育观念的关键环节，是提高劳动者素质和振兴经济的必由之路，各级政府及有关部门应进一步提高对职业教育的认识。由于我国长期以来追求高学历的传统教育观念，个人接受职业教育的需求明显不足，这种市场、企业与个人的需求急剧矛盾需要政府强化宏观调控，协调区域内职业教育的格局，积极引进境外优质职业教育资源，增加职业教育的供给，保持中等职业教育与普通高中教育的合理比例，扩大高等职业教育的规模等，引导人们对职业教育的有效需求，调控企业和个人对职业教育的需求矛盾。

3.中职院校应尽快转变中职教育的观念

中职院校应转变人才观，着力提高中职生的素质，拓宽学生成才之路。要有针对性地减轻中职生的课业负担和考证压力，为学生发展个性，培养能力创造有利条件。转变教学观念，树立以创新精神和实践能力为重点的教学质量观。中等职业教育要把调整结构，提高质量，摆在突出位置，努力办出效益、办出特色；要着力提高学生的文化素质，培养学习能力，为中职生接受更高层次的教育打好基础；改革中等职业教育的招生和培养方式，提高职高生的职业能力，增强毕业生进入劳动市场的竞争能力和适应能力。

4.学生家长对中职院校应有正确的观念认识

学生家长受传统观念的影响比较深，因此往往对中职教育存有深刻的偏见，认为中职院校无论从学生就业、教学条件，还是其他方面，都无法与普通高校相比。其实，在社会主义市场经济条件下的今天，中职院校、中职教育对学生成材起着越来越重要的作用。中职校有很多优势是普高不具备的。中职校学生就业有优势；软硬件设施先进；可以继续升学；上中职校能减轻家庭负担。因此，学生家长应正确认识中职教育，推动我国中职教育的发展。