高等教育学引论精选(九篇)
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第1篇：高等教育学引论范文
2、《古代汉语》校订重排版王力吉常宏中华书局第一二册
3、《语言学纲要》叶蜚声徐通锵王洪君李娟北京大学出版,
4、《中国文化要略》程裕祯外语教学与研究出版社
6、《跨文化交际学概论》胡文仲外语教学与研究出版社
第2篇：高等教育学引论范文
关键词：吉林省；留学生；教育体制
随着中国经济的不断发展，越来越多的外国人来中国留学，而在这些留学生中，大部分的留学生涌入了大学校园。这一过程促使在中国的高校中，留学生教育占据着越来越重要的地位。留学生教育作为高等教育国际化的重要内容，近些年发展十分迅速。在吉林省的重点大学和普通大学中，很多学校都设立了专门的学院来培养留学生，对留学生的管理、教学越来越规范化、国际化、科学化，从而，形成了良性循环，优质的教育吸引着越来越多的留学生来华学习。通过对吉林省一些高校的调研，本文从留学生的来源、师资力量、教学模式、管理体制四个方面对吉林省高校留学生教育体制现状进行分析、总结。由于在吉林省高校教授留学生的学院的名称并不统一，如有的学校教授留学生的学院叫做国际教育交流学院，有的学校教授留学生的学院叫做留学生教育学院，因此，为了行文方便，本文把在吉林省高校里教授留学生的学院统一称为对外汉语教学机构。
首先，从吉林省高校里留学生的来源来看，他们最多的是来自于亚洲国家，其次是一些欧洲国家、美洲国家，非洲国家的学生相对少一些。留学生的年龄大部分集中在20-25岁左右。他们来学习汉语的目的有的是对汉语感兴趣；有的是因为大学专业是中文；有的是因为现在或以后要从事的工作和中文有关；有的是来中国读本科、硕士研究生、博士研究生等。
其次，从师资力量来看，在吉林省高校教授留学生的教师队伍中，教师的学历在不断地提高，从最初的以硕士研究生学历居多的师资力量发展到现在有越来越多的教师读博士研究生的师资力量，通过师资力量的不断提升，可以看出，留学生教育在大学里越来越受到重视，有越来越多的优秀教师投身到留学生教育中。同时，由于现在很多大学都在强调科研的重要性，教授留学生的教师不仅把精力集中在教学上，他们也在不断地提高自己的科研能力，用科学的理论指导实际教学，提高教学水平。
再次，从教学模式来看，吉林省高校里的留学生教育在教学模式上存在着异同。通过调研我们发现，目前，在吉林省的高校中，大部分学校中有专门教授留学生的学院，教授留学生学院的存在，在某种程度上反映出了一个学校高等教育国际化的程度。留学生中有学历生和非学历生，学历生是指在中国读本科、硕士研究生、博士研究生的留学生，非学历生主要是指在中国专门学习语言的留学生。在吉林省高校的对外汉语教学机构中，基本上所有的对外汉语教学机构都有语言班，这种班级大多专门教授留学生中的非学历生，满足他们短期或者长期学习汉语的需求。在吉林省高校的对外汉语教学机构中，有一部分对外汉语教学机构有自己的本科专业，留学生可以在本学院读本科。吉林省部分高校的对外汉语教学机构中有留学生读研究生。在留学生预科教育中，由于来中国学习的预科生他们的生活环境、本土教育以及中学学习的内容与中国学生相差较大，因此，留学生预科教育为这样的留学生提供了一个从中等教育到高等教育过渡的时期，这些学生一般都是第一次来到中国，年龄也比较小，如果让他们直接进入大学学习，他们有可能不会适应得很好，因此，留学生的预科教育对于他们来说很重要。
在吉林省高校中，留学生的课程设置情况存在着一些异同。在非学历留学生的课程设置上，各所学校对外汉语教学机构的课程设置大体上都是根据留学生的汉语水平初级、中级、高级设置相应的课程。一般来说，各学校课程设置基本相同的是：初级班设置汉语精读课、口语课、听力课，中级班设置汉语精读课、口语课、听力课、阅读课，高级班设置汉语精读课、口语课、听力课、阅读课、写作课。在非学历留学生的课程设置上，各所学校也存在着一些不同，比如：有的学校在初级班还设置了汉字课，有的学校在中级班设置了读写课、HSK课，有的学校在高级班设置了新闻课、惯用语课等。在学历留学生的课程设置上，各学校对外汉语教学机构根据学历生的专业进行相应的设置，如在本科专业上，如果留学生本科专业是汉语言，有的学校的课程设置大致可分为：语言课如汉语课、口语课、读写课等；专业课如词汇课、语音课、古代文学课、古代汉语课、中国古代史课、语言学基础课、中国国情课等，当然不同的学校还要根据自己的特点、情况对本科课程进行设置。吉林省部分高校的对外汉语教学机构还开设了一些特色班，如俄罗斯班、加拿大班等，这些班级大部分都是短期语言培训班，对于这些班级开设的课程一般根据班级的特色会和普通的语言班有一些区别，如有的对外汉语教学机构开设的俄罗斯班除了汉语课、口语课这样的基础课以外，还开设了东方史、东方诗歌等特色课。为了丰富留学生的生活和从多角度提高他们的汉语水平，一些对外汉语教学机构还为留学生开设了选修课，如HSK课、中国文化课、剪纸课、书法课、太极拳课等，通过这些课，可以使留学生从多角度学习汉语，并能够丰富他们的中国文化知识，提升他们对汉语的兴趣。在留学生预科教育中，他们的课程设置与语言班和本科班多有不同。预科是强化教学，预科班的课程设置以“导入”和“操练”为主，“汉字课”、“词汇课”和“听说课”为辅。另外，针对留学生对专业知识的学习，学院开设了专业汉语以及一些专业课如数学、物理等。预科的课堂教学延伸到学生的课外，使课堂教学与学生的自主学习相结合。
最后，从对留学生的管理体制来看，吉林省一些高校对于留学生的教学、招生、住宿这三个部分分别都在不同的部门进行管理。对于留学生的日常学习情况，大部分吉林省高校的对外汉语教学机构在学生的期末成绩里，都使平时出勤率占有一定的比例，这样做对学生起到了一定的督促作用。
伴随着中国经济快速、稳定、健康的发展，高等教育国际化已成为高等教育发展的一个很重要的趋势，作为高等教育国际化重要内容的留学生教育，也会随之不断地发展。吉林省高校里的留学生教育在实践中将会不断地探索，不断地进步。
参考文献：
[1]刘.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000.
[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2009.
[3]杨德广，谢安邦.高等教育学[M].北京：高等教育出版社，2009.
[4]施海龙.浅谈高校来华留学生的管理模式[J].辽宁教育行政学院学报.2006，（2）.
[5]孟长勇.陕西省外国留学生教育五十年[M].西安：西安交通大学出版社，2007.
第3篇：高等教育学引论范文
关键词 高等学校 中外办学 跨文化教育
中图分类号：G640 文献标识码：A
Intercultural Education Research of College
Sino-foreign Cooperative Education
ZHANG Jiqiao
（International Office， University of Ji'nan， Ji'nan， Shandong 250022）
Abstract With the rapid development of Sino-foreign cooperative education undertakings， foreign cooperation in running schools intercultural education has attracted the attention of education and academia. The author analyzes the cultural differences from foreign cooperative education and cross-cultural education in theory proceed， for lack of current Sino-foreign cooperation in running schools exist in intercultural education， intercultural education proposed implementation strategy.
Key words college； sino-foreign education； intercultural education
毋容置疑，高等教育领域的中外合作办学是当前我国中外合作办学的主要表现形式，其办学质量的高低直接关系到中外合作办学的整体办学质量，关系到中外合作办学的未来发展。质量是高等教育的生命线，同时也是中外合作办学的生命线。近年来，虽然在教育部门的大力监管和高等学校的积极努力下，中外合作办学质量不断提高，逐渐形成了一批示范性的中外合作办学机构和项目，但仍存在着一系列问题，如外方教育资源的优势不明显、外方赢利性强、中外课程衔接困难、办学中的文化差异现象未引起重视等。
当前，随着中外合作办学规模的扩大，由中外双方的文化差异而引起的跨文化教育现象日益引起教育界和学界的重视。现阶段，在中外合作办学迅速发展的背景下，如何做好跨文化教育是摆在我们面前的现实课题。
1 中外合作办学中的文化差异
按照《中外合作办学条例》及其实施办法规定，外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构或项目的活动，适用本条例。显然易见，中外合作办学①是中外双方的合作教育，是由中外双方教师共同实施的教学活动，其教育教学对象是中国公民，其办学过程中必然涉及到中西两种不同的文化存在，②外在为文化差异和文化冲突现象。从教育学的角度分析，主要表现为以下方面。
1.1 教育价值观
教育价值观是人们对教育作用的根本认识和观点。从历史上看，在不同的文化背景下，中西教育现象从产生之初就孕育了不同的教育价值观。这一点，从学者们对甲骨文的“教”和拉丁文的“教育”的字源学考察与比较中即可领略一二。③近代以来，随着意识形态的确立，中国的传统教育价值观发生了质的变化。当前，具有中国特色的全新的现代教育价值观已趋成形。虽然同为现代教育价值观，但中国的教育价值观与西方的教育价值观依然存在着质的差别，具体表现为教育目的、教育的人性观、教育与社会的关系等方面。
1.2 师生观
师生观方面，中国自古就有尊师的传统。“一日为师，终身为父”的理念将家庭中的伦理关系延伸到教育领域。“教，上所施，下所效也”、“师者，传道、授业、解惑也”等规定了教育的内涵和教师的职责，同时也塑造了教师在师生关系中的绝对权威。时至今日，此师生观依然深刻影响着教育。而与此相反，在西方，教师仅具有相对的权威性。由英文单词“Education”的词源考察得知，西方的教育有“引导”、“导出”之意。古希腊著名思想家亚里士多德“吾爱吾师，吾尤爱真理”的名言表明，在真理面前，学生与教师是平等的，甚至可以挑战教师的权威。
1.3 知识观
自古以来，中外教育界的知识观即对待知识的态度上存在着明显的差异。在中国传统观念上，知识是静态的。学生的任务就是获取知识。而从书本中获取的知识是毋庸置疑的。而在西方传统观念中，知识是动态的，是可以改变的。书中的知识不过是前人经验的积累和总结，是可以进行批判和反驳的。
1.4 教学方法
在应试教育的指挥和影响下，从基础教育到中高等教育，中国教师的教学方法也是应试型的，教师在课堂的主要作用是引导学生如何去理解、记忆、运用相关知识，培养应试技巧，通过“题海”战术提高应试能力。而西方教育的课堂教学是以提高学生的素质为目的的，注重学生面向实际解决问题的能力的提高。中西方在教学方法上的差异往往导致了中外合作办学中外籍教师与中国学生的互不适应现象，在一定程度上影响了中外合作办学的教学效果。
2 跨文化教育：从实践到理论
跨文化教育的实践由来已久。从某种程度上讲，一部人类交流合作的历史就是一部跨文化教育史。但跨文化教育实践经历了一个从自发到自觉，从无序到有序，从零散到体系的过程。起初，跨文化教育的实践仅仅是自发的、无序的、不系统的。即使到了上世纪中叶，彼时世界范围内人员流动频繁以及经济全球化迅速发展，跨文化教育也并没有形成一个明确的概念和独立的理论体系，仅仅外在为移民教育、外国留学生教育、少数民族教育等。
1992年，联合国教科文组织在国际教育大会建议书《教育对文化发展的贡献》中提出“跨文化教育”的概念，指出“跨文化教育（包括多元文化教育），是面向全体学生和公民而设计的，促进对文化多样性的相互尊重与理解和丰富多彩的教育。”④自此，学术界关于跨文化教育的研究不断走向自觉。一般认为，在两种或以上文化之间进行的教育就是跨文化教育。作为一个跨学科研究领域，跨文化教育涉及文化人类学、教育学、跨文化交际学、跨文化心理学、传播学、民族学等学科。学者王军对与跨文化教育有关的理论流派进行了归纳和综述，包括文化变迁论、文化同化论、文化融合论、跨文化适应论、跨文化交流论、跨文化理解教育、多元文化论与多元文化教育。有的学者对跨文化教育的内涵、概念等进行了界定。如鲁子问认为，跨文化教育体现在跨文化知识的获得、跨文化意识的养成及跨文化能力的提高。学术界对跨文化教育的研究虽取得了一定成果，但总体上仍然不够深入。
3 当前中外合作办学跨文化教育存在的不足
J大学现有中外合作办学项目4个，在校项目学生1000余人。笔者设计了中外合作办学学生跨文化教育调查问卷，抽取了J大学金融学专业办学项目1201班、环境工程专业办学项目1202班。同时，对项目的管理人员和部分任课教师进行了半开放型访谈。通过调查问卷和访谈，笔者发现当前中外合作办学跨文化教育中存在着以下不足。
（1）跨文化教育意识薄弱。当前，在中外合作办学教育教学中，无论是教师还是学生，普遍存在着跨文化教育意识薄弱的现象。笔者在调查问卷中发现，85%的学生对跨文化教育基本知识缺乏，不具备基本的跨文化教育意识。同时，较大比例的学生对跨文化教育的概念不清楚，仅仅是被动地接受跨文化教育知识。同样作为实施跨文化教育的主体，教师的跨文化教育意识也不容乐观。
（2）跨文化教育知识缺乏。通过调查发现，中外合作办学的课程设置注重了外方优质教育资源的引进，体现了中外双方课程和知识的优势互补。但遗憾的是，有关跨文化教育知识的课程设置较少或未设置。学生无法通过系统的课堂教学获得跨文化教育知识，从而对跨文化教育知识一无所知或知之甚少，更谈不上跨文化意识的培育和跨文化能力的培养了。
（3）跨文化教育能力欠缺。在对中外合作办学管理人员、教师的访谈中，笔者发现，中外合作办学管理人员往往以普通学生的管理方法、方式和手段去管理中外合作办学学生，教师也往往缺乏相应的跨文化教育能力。大多数被访人员对跨文化教育了解甚少，对如何在工作提高自身的跨文化能力缺乏意识和主动性。
4 中外合作办学跨文化教育实施策略
4.1 课程策略
中外合作办学培养方案的制订应充分考虑到跨文化课程的设置比例，尤其是中方合作院校应将跨文化课程纳入中外方合作办学的课程体系，鼓励具备相关学科背景的教师开发跨文化知识课程，推荐具备跨文化教育背景的教师承担中外合作办学跨文化课程的教学。而作为教育主管部门，应对中外合作办学中跨文化教育课程的设置给予政策指导。例如，在审批中外合作办学机构或项目时，可将有无跨文化课程设置作为是否批准办学的依据。
4.2 能力策略
跨文化能力是指个人进行跨文化交流和沟通的能力。在中外合作办学中，学生跨文化能力水平决定了对外方课程的理解和接受程度，在一定程度上决定了中外合作办学的人才培养质量。当前，中外合作办学学生的跨文化能力普遍偏低，不利于中外合作办学事业的长远发展。在中外合作办学跨文化教育中，应通过举办中外文化交流活动、中外学术沙龙、赴国外短期访学等途径有意识地培养学生的跨文化交流和沟通能力，使之在实践中得到锻炼提高。
4.3 环境策略
校园文化环境在人才培养中发挥着潜移默化的重要作用。文化是多元的，而中外合作办学本身就涉及到两种不同文化体系的交流和碰撞。因此，中外合作办学中的校园文化更应该是多元开放的。注重发挥校园文化环境的育人功能是中外合作办学跨文化教育的重要策略。在中外合作办学的文化环境建设中，应构建起以中国文化为主体，以外来文化为辅助的一体多元的校园文化环境。在一体多元的校园文化环境下，既发挥中国文化在育人过程中的主导和引领作用，又注意融合和吸收外来文化的积极成分，营造中外文化和谐共处的国际化校园环境。
4.4 管理策略
中外合作办学作为中外大学合作实施的教育活动，其学生管理工作更应得到重视。而从管理的角度实施跨文化教育，实现跨文化教育与学生管理工作的有机结合是当前做好中外合作办学跨文化教育的有效选择。在中外合作办学学生管理工作中，应有意识地增强学生的跨文化交流意识，增进他们的跨文化交流知识，培养他们的跨文化交流和沟通能力，将跨文化教育贯穿于学生管理工作的全过程。
本研究系济南大学2012年教学研究立项项目“中外合作办学视野下的跨文化教育研究”研究成果，项目编号：JZC12038，项目负责人：张继桥
注释
① 此处指的是高等教育领域的中外合作办学，不包括中等以及高等职业教育领域的中外合作办学，以下同。
② 因中外合作办学主要以引进西方发达国家的教育资源为主，外方合作院校基本上是西方发达国家的高等院校。此处的中外文化对比指中西文化对比。
第4篇：高等教育学引论范文
【关键词】终身教育远程教育远程教学
The first choice of the lifetime education------Thought about the distance education
Zhang Fan
【Abstract】Education should run through the whole process of life. Only by breaking the lifelong education of time, space and resources of constraints can achieve substantive progress. Distance Education in this regard shows that the alternative education unparalleled advantages, This will undoubtedly become lifelong education inevitable choice. Distance Teaching, thanks also to the development of modern science and technology, especially computer technology to the high development and wide application.
【keywords】Lifelong EducationDistance EducationDistance Learning
1．由终身教育所引发的。“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各个方面――身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之在创造性方面――最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。正是通过不断的努力学习和研究，通过实习培训，人才会有更大的潜在可能性去有效地、应付自如地迎接他一生中遇到的各种挑战。”[1]这是终身教育的代表人法国的保尔•朗格朗（PaulLengrand，1910－）在其《终身教育引论》（Introduction to Lifelong Education）序中对终身教育（lifelong education）的基本观点。终身教育思潮在20世纪60年代中期兴起、70年代产生广泛影响，它主要是针对传统学校教育的局限而提出来的，它强调教育是贯穿人的整个一生及人的发展各个阶段的持续不断的过程，它的主要任务是养成学习的习惯和继续学习所需的各种能力。然而，随着社会和教育的不断发展，终身教育与时间、空间、资源等的矛盾异常突出。面对面的教育是一种教育形式，传统观念认为只有当“灌输式”的教和“接受式”的学相适应才算是学习，很难想象一位知识信息传播者能给相隔千里之外的不同地区、不同肤色、不同年龄、不同职业、不同水平的众多人群授课。显然，这种观念不能适应当代高度发达的信息技术对教育的重要影响，因为远程教育理念和手段已经把它变成了现实，“秀才不出门，便知天下事”不再是讽刺，而是对远程教育价值的肯定。从教育的模式角度讲，终身教育为远程教育提供了理论前提和实践对象、内容等，而远程教育则是实现终身教育的主要工具、手段和途径，同时也为终身教育的实践提供了技术前提。
2．远程教育的特征及模式。远程教育诞生于19世纪工业革命技术蓬勃发展时期，它的产生要早于终身教育思潮的出现。国际上著名的远程教育研究专家之一德斯蒙德•基更（Desmond Keegan）博士提炼出了现在最为远程教育工作者认同的远程教育概念和基本特征。基更于1991年提出了远程教育的定义：“远距离教育（Distance Education）是教育致力开拓的一个领域，在这个领域里，整个学习期间，学生和教师处于准永久分离状态；学生和学习集体也在整个学习期间处于准永久性分离状态；技术媒体代替了常规的、口头讲授的、以集体学习为基础的教育的人际交流（这样与自学计划区别开来）；学生和教师进行双向交流是可能的（这样与其它教育技术形式区别开来）。它相当于一个工业化的教育过程。”[2]而这一基本概念是建立在对远程教育基本特征分析总结基础之上的。德斯蒙德•基更综合多位远程教育学者、专家对远程教育的定义，通过归纳和分析，概括了远程教育的基本特征：“①教师与学生分离。即在整个学习过程中教师与学生处于‘准永久分离’状态，但分离程度不一。②教学组织的作用。即远程教育提供的是一种制度化的教育，这与学生个别学习是有本质区别的。③技术媒体的使用。技术媒体的应用为远程教育提供了机械的或电子的交流方式：印刷、电话、交互电视、录像和计算机等。技术媒体把准永久性分离的学生和教师联系起来并传递教学内容，使学生从中受益。④提供双向通信。强调双向通信是将远程教育与教育技术区别开来的重要因素。⑤学习与学习群体的分离。他总结了在远程教育中，除了形体上的学生集体外，还有电子学生集体，远程教育不强制学生加入学习集体，这也是远程教育与常规教育相区别的特征。⑥工业化。基更同意奥托•彼得斯的观点，认为远程教育具有工业化的特点。”[3]德斯蒙德•基更的研究成果对世界各国的远程教育研究和实践产生了极其重要影响。
为了更加深刻地认识远程教育对终身教育的价值，一般把远程教育分成以群体为基础的模式和以个体为基础的模式。以群体为基础的远程教育和培训是指通过音频或卫星把分散于不同地方的教师和学习者联系到远处的一个网络教室中，它即适用于全日制学生，也适合于业余制学生。以个别为基础的远程教育是指通过计算机网络把教师和分散于不同地方的不同学习者个体联系起来进行个别化教育的模式，它适用于任何个体学习者，它的方便快捷在世界各地随处可见。远程教育形式灵活多样、内容丰富广泛，可以充分利用有限的教育资源为所有在不同环境和不同时间需要学习的人提供随时学习和受教育的机会和条件。
现代远程高等教育是以现代电子技术为主要手段，采用广播、电视、文字、音像教材和计算机及计算机网络等多种媒体进行远距离的开放性的高等教育。高等教育从其特性来划分可分为普通高等教育、远程高等教育、成人高等教育等几大类，每类高等教育都应有适合它自身特性的宏观教学模式，宏观教学模式再派生出众多的微观教学模式。现代远程高等教育的微观教学模式是现代信息技术环境和远程教育环境下的教学过程中多个因素相互联系、相互制约，并完整地构成的一种稳定的、系统化和理论化的教学范型，它包括了教的模式和学的模式以及有关教学策略，包含了教学思想、教学目标、师生组合、环境与条件、教学活动程序和教学评价等要素，其中任何一个要素的内涵以及要素之间的关系都跟传统教育有所区别，体现出远程高等教育的特性。[4]
终身教育通过远程教育而发展，远程教育通过现代远程技术而实现。国际经济合作与发展组织分析表明：移动技术（Mobile Technology）和因特网（Internet）是远程教育今天和未来的两大支柱。移动电话（Mobile Phone）和移动电脑（Mobile computer）是两种特别适合于终身学习者的技术；因特网尤其是www是长期以来已经出现的最成功的教育工具，有些研究已经勾勒出新一代的终身学习者――这些人每周只需用20个小时在电脑屏幕前用WEB访问，用HTML书写，无需离开机器半步就可完成期望培训的课程。显然，远程教育离不开远程技术，终身教育还得依靠科学技术的不断发展才可能普遍化。
3．远程教学的形式与发展。远程教育的核心内容是远程教学。远程教学（Distance Learning）几经发展变革，形成了它独有的形式和发展规律，它是实现由传统的课堂教学和集体化教学向网络教学和个别化教学的基本方式和根本途径，也是实践终身教育的根本内容和基础。远程教学经历了分别由函授、广播电视教育、多媒体辅助教育软件和网络教学等为主导的发展阶段，现阶段网络教学的成熟和完善给远程教学带来了前所未有的变化。网络教学（Teaching Network）是一种按需在线教育，学习者通过计算机网络，特别是对Internet的访问，综合应用各种多媒体技术，在音频会议（Audio Conference）、视频会议（Video Conference）和多媒体数据会议（Multimedia Data Conference）等的基础上，在计算机网络上构造一个虽然身居异地，但如同面对面一样的虚拟教学环境。在这样的教学环境里世界各地的每一个教育者和学习者不但完全根据自己教学和学习的需要来设计自己的教学内容、教学方法和选择自己的学习内容，而且随时可以进行互动交流和讨论等；在没有粉笔、黑板等的教学环境里，不但实现了一般的教与学的活动，而且为教育者和学习者提供了一个无限广阔的交流互动平台，解决了传统教学无法有效利用有限的教育资源、无法实现个别化教学的困境。远程教学让终身学习变成了现实，终身学习是实践终身教育的根本目的和方向。当然，远程教学的进一步发展还有待于教育者多媒体网络教学设计技术的不断提高、成熟以及学习者辨别、选择和利用网络教学资源来学习的能力的继续提高。
3．1网络的远程教育教学。多媒体技术的引入，使传统的教育方式发生了更深刻的改革，教育质量和教学效率也有了显著提高，其中关键的因素是多媒体信息对教育有着巨大的促进作用。传统知识的传授，基本都是用语言描述的，虽然也可能重现客观世界，但很抽象，学员需要领会，在脑中努力拼凑，去重现客观存在，这是相当困难的过程。然而，有了多媒体技术，就可直接把现实世界表现出来。综合利用声音、图像、文本等多媒体技术，以多样的表达手段使得枯燥的教学更为生动。多媒体技术为人类的多维思维提供了一种能对多种媒体信息进行表达和处理的最佳技术和方法。使学员能够真正进入视觉、听觉与触觉等感官并用的境地，将抽象逻辑思维与具体形象思维融为一体，使之变为共同参与学习进程的多维动态方式，突破了抽象逻辑思维的难点和局限，使教学活动更加符合人的自然思维习惯，从而获得更好的学习效果和更高的学习效率。运用多媒体技术的灵活多样，生动逼真、便于控制，易于控制的特点，使全方位的立体信息空间在教学过程中得到充分运用，去引发学员的想象力和创造力，并能满足个体化的学习要求。这种媒体和电脑的完美结合，可以促进人类感官与想象力相互结合，以全方位的立体空间产生出前所未有的思维空间和创造灵感。[5]
3．2远程教育的可持续发展。我国在开展现代远程教育试点过程中，形成了以普通高校网络学院为代表的现代远程学历教育模式和以中央广播电视大学为代表的电大开放教育模式。但是从现实和长远来看，国家应大力发展电大开放教育。通过从政策层面加大对电大的扶持力度，保障和巩固电大开放教育在构建我国终身教育体系中的核心地位。同时电大也应该继续发挥自己的优势，改进不足，走我国远程教育的可持续发展之路。远程教育学习中心是提供远程教育的服务窗口，做好服务赢得人心，用“心”服务，是推进远程教育管理工作的基础；加强过程管理，是推进远程教育工作的保障；寻找空隙赢得市场是远程教育持续发展的根本途径。强化管理是推进远程教育工作的保障，远程教育要健康持续的发展不但要以服务和“量的扩展”为基础，更主要的是需达到“质的提升”。在教学管理和教学服务过程中，要以突出服务，全程监控，保证质量为中心，逐步建立起适应远程教育目标需要的，充分体现电大系统办学优势的，能对教学过程实行有效管理和监控的，比较完备和切实可行的远程教育教学教务管理制度，使远程教育健康、持续、稳步地得到发展。[6]
远程教育教学和终身教育的结合实属教育发展过程中的一次前所未有的巨大变革。远程教育教学打破了终身教育发展受时间、空间、资源等客观因素的限制，教育不受时空限制，不必为学习而加入各个学习群体，面向纳税者和家庭主妇、住院病人、流动工人、旅行者、在押犯人等任意集体或个体；远程教育教学以它无法比拟的灵活性、广泛性、节约性、多样性、便捷性、个别性等特征必然而且应当成为世界教育改革的一个主导因素、成为21世纪终身教育发展的最佳选择。
4．目前我国远程教育的现状。目前，我国专业网络集团群雄并起，在国内，拥有大量用户的大型网络公司已有几十家，他们分别从不同领域为中国的远程教育承担着重要的使命，并且取得了相当好的社会效益和经济效益。国内知名大学已相继建立了自己的网络远程教育体系，如清华大学建立的网络教育学院、中国人民大学网络教育学院等，为社会提供了优质的教育资源。
4．1我国远程教育存在的问题。各网络公司在设点时贪多求全，忽视教学质量。中国远程教育发展主流是好的。但有一个比较让人担忧的问题，即“重商主义”现象较为严重。因此在师资力量、教学设备、网络管理、尤其是教学质量难以保证，影响学生的学习效果。学习组织模式单一，学生与教师之间缺乏互动交流。现代远程教育的最本质的要求是把教学活动办成“远离原地的、原汁原味的、活的、生动的、新鲜的教与学互动过程”。而现在的远程教育，只是将教材电子化，学生被动的接受信息，教师不能随时解答学生的疑问，也不能掌握学生的学习情况，只是完成单向的信息传输过程而已。影响学生学习的兴趣，不能很好的发挥学生学习的主动性。
网络公司各行其事，缺乏合理的分工合作基于上述第一个问题，各个网络公司之间的竞争非常激烈。为了追求经济效益，各公司都在想方设法的增加专业设置，扩大招生范围。但因此也引发出一个明显的问题，即各公司限于人力、物力、财力及技术因素的制约等原因，不能为学生提供高质量、全方位的服务，使得学生学习受到很大的局限，严重的影响了教育质量。有关法律法规不够完善，远程教育市场秩序不规范随着远程教育在中国的迅速发展，迄今为止网络院校已有70余所，但大多都是各行其是，缺乏统一的行业规范，同时也没有统一的评价标准及认证体系，大家都在按照自己的模式进行教学与考察，发放相关的证件。而社会对于远程教育的认知标准却不尽相同，因此学生手中的文凭并不能得到完全的认可。学生自身的卫权意识淡薄，在远程教育市场运行中处于弱势群体学员对远程教育的认识比较模糊，不十分了解远程教育的有关的政策，比如学业结束后证书，学历是否能够被有关机构承认。有些网络教育学院在收取高额学费后，在安排课程时却对学员极不负责，往往需要一学期才能上完的内容，却只安排很短时间，这种急功近利、人浮于事的做法，势必导致学生学习中的缺憾与不足，影响学习效果，本质上侵犯了学生受教育的权利。但学生对此却束手无策，无力抗衡。
4．2我国远程教育发展的方向。网络教育公司应合理定位，扬长避短，努力打造出自己的优势品牌。约翰•布谢尔把美国从事远程教育的公司分成三类。第一类与教育的内容有关，称之为“内容供应商”，服务内容包括课程设计、多媒体运用、网上模拟教学、测试和评估等。第二类与服务的方式有关，称之为“服务供应商”，服务项目包括对学习者进行需求分析，制定教学方案，设计实施计划，提供硬件设施和软件配套服务，站点管理和在线咨询服务。第三类与教育的技术有关，称之为“技术供应商”，服务范围包括开发和提供与远程教育有关的各种解决方案，包括课程管理系统、综合课件制作软件、仿真传输等。在中国，无论在哪一个方面都没有出类拔萃的品牌。特别是资源建设方面，在线教育网上资源不丰富，就不可能被大众所接受。因此各网络院校应结合自己当前的优势所在，扬长避短，努力打造出自己的优势品牌，真正在市场上找到自己的一席之地，为学生提供最专业、最优质的服务。院校合作、共同管理并开展远程教育。联合国教科文组织主管教育的助理总干事丹尼尔博士2003年11月在上海举行的国际性峰会开幕式上的致辞，代表了与会者的共同心声：“开放远程学习是20世纪教育领域的一项重要革新，21世纪我们所面临的艰巨任务就是要充分利用开放远程学习的潜能，从而使人类最终达到宣称已久的人人享有优质教育的目标。巨型大学必定成为完成这一崇高使命的先导，联合国教科文组织将不遗余力，鼎力相助”。在这种形式下，多家院校联合起来开设全世界范围或地方性的远程教育，但各院校可以保留自己的学位和学分的授予权，并互相认可。
注重远程高等教育的鉴定和认可借鉴多年来我国成人教育的有关政策及国外远程高等教育的鉴定与评估体系，中国远程教育的鉴定和认可可从以下几方面建立：
4．2．1由政府专管教育的机构，组织有关部门合作研讨制定出有针对性的合理的鉴定和评价标准。比如针对高校整体而言的院校鉴定和针对专业进行的专业鉴定两大类。通过这样的鉴定，就对远程高等教育的发展起到了质量保证的作用，如在学生评定与考试环节，远程教育提供者可以根据地区鉴定机构的规定制定出专门的保证措施，用于评定远程教育的学生。学校一般要求在经审批的地点由经批准的监考人负责考试，即使考试是通过网络进行也是如此。各高等教育管理机构、高等教育机构和地区鉴定机构组成小组制定出包括课程与教学、教师的辅导、学习资源、学生服务、对学生支持的承诺、对课程计划的评估等方面在内鉴定原则，并明确指出这些原则的前提是，电子课程是由一个经过鉴定的机构提供，该机构经鉴定的课程在改由电子方式传送时也同样符合要求。
4．2．2建立完善的远程学习支持服务系统，远程学习支持服务系统的基本功能是在整个远程学习过程中为学生与辅导教师之间、学生与教学机构之间、学生与学生之间的交互提供便捷的渠道和工具，以此来解决学生在学习中遇到同等可以为学生提供适应性的学习支持服务，有可能在一定程度上减轻授课教师及辅导教师的压力。强化图书馆为远程学生服务的功能。为远程学生提供更便捷的图书馆服务，包括向远程学生开放图书馆中的电子资源（含电子期刊等）；为远程学生提供图书文献的检索、咨询、复印、传递乃至借阅服务；与当地大学图书馆建立合作性联系，以为远程学生的借阅提供方便等。
4．2．3适当安排面授环节，安排一定的（少量的）面授环节，集中学习需要以面授形式或借助于校园设施学习的内容，解决学生学习中存在的问题。国家应有针对性的支持西部边远地区的远程教育事业及基础教育。因受地区经济发展的限制，西部地区及贫困地区的教育比较落后，学生接受不到优质教学资源。而远程教育在这块领域有着得天独厚的优势，通过先进的现代通信技术和计算机技术，可以很好的解决西部贫困地区师资缺乏的难题，给学生提供优质的教学资源。国家可从政策与经济上给予一定的鼓励与扶持。
现代远程教育在我国发展的历史较短，但速度较快，而且已有一定的规模与影响，并且对我国的教育事业起着越来越重要的作用。我们只有正视存在的问题并竭力去解决它，才能让远程教育事业向着良好、健康的方向发展，为我们的工作和生活发挥应有的作用，提高他们的学习效果，同时维持学生的学习兴趣和学习动机。具体可有以下几方面：建立完善的辅导教师制度。每门课都要按照课程的特点和学生的数量配备一定的辅导教师（助教），可以由在校高年级本科生或研究生来担任。开发采用更为完善的网络教学支撑平台，利用网络的强大交互功能来实现高效的全方位的学习支持服务。尤其是，智能答疑系统、基于多（multi agent）技术的智能性网络教育系。
参考文献
1 [法国]保尔•朗格朗.终身教育引论[M].周南照等译.北京:中国对外翻译出版公司,1985
2 [爱尔兰]德斯蒙德•基更.远距离教育基础[M].丁新等译. 北京:中央广播电视大学出版社,1997
3 [爱尔兰]德斯蒙德•基更.远程教育研究[M].邢发国、李果红译.石家庄:河北科学技术出版社,2000
4 陈乃林.现代远程高等教育教学及管理研究[M].北京:中国人民大学出版社,2005
第5篇：高等教育学引论范文
关键词：网络时代 终身学习 能力培养
中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012)05-0077-02
1 前言
二十一世纪是知识经济时代，是信息时代，是网络时代，教育也必然走向网络化。知识经济社会要求教育大众化、普及化、终身化。随着科技发展速度的不断加快，知识量的膨胀和交叉学科的涌现，仅仅凭学校教育已不能满足社会对人才的需求，每个人必须不断学习，树立终身学习的观念，及时补充和更新知识，才能适应社会发展对劳动者所提出的新的更高要求。科学技术的迅猛发展，要求人们从单一的学校教育走向终身学习、在职学习和在岗学习。网络教育以其跨地域、跨时空的优势，最大限度地满足人们随时学习知识的要求，以其趣味性、信息的丰富性与快捷性吸引越来越多的学习者，以其自身巨大的潜力丰富着教育内容和教育方式。
网上教学不存在校界、区界、甚至国界，这有助于跨时空的资源共享。同时，经济全球化必将导致人才流动国际化程度加快，进而也促进教育国际化的形成。因此，面向全球的国际教育是网络教育的必然方向。具有良好的跟踪翻译功能的软件层出不穷，使得不同文字之间的障碍正在迅速消失，从而为21世纪网络时代的学生接受全方位国际化教育提供了条件。此外，网络教育以其独特的时代特征，把普通教育与特殊教育、学历教育与非学历教育、专业教育与职业教育、继续教育与终身教育等融于一身，使得全民教育、终身教育成为可能。
2 终身教育理念
1970年，保罗·朗格朗在《终身教育引论》一书中提出：“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各个发展阶段各个关头之间的有机联系。”
1972年联合国教科文组织国际教育委员会发表的报告《学会生存——教育世界的今天和明天》对终身教育的定义是这样的：终身教育是由所有形式和所有阶段的教育学习活动构成循环往复关系时所使用的工具和表现。它是建立一个教育体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程。
终身教育理论认为，教育不是一个局部问题或过度环节，不能只限于人生的某一时期，而应该贯穿人的整个一生。教育应该包括正规教育、非正规教育、非正式教育。包括学校教育、家庭教育和社会教育。终身教育体系是一个从幼儿到老年、从家庭教育、学校教育到社会教育的一体化教育体系。终身教育理论打破了传统的把人生分为学习和工作两个阶段，以一次性教育定终身的观念，把教育看成是伴随人们终生的持续不断的活动过程，是工作、生活甚至生命的有机组成部分，是人类一切行为的基础和前提。
3 网络背景下大学生终身学习能力的培养
终身教育强调个人在一生中持续地学习，以实现个人在一生中各个时期各个阶段的各种教育需求的满足。大学生们接受的一次性高等教育远不能满足学习要求，因此，大学生在校学习期间，除了掌握相应的专业知识和基础技能外，还必须具备适应未来的终身学习的能力。
3.1学生应适应信息时代，培养“资讯素养”
“资讯素养”（Information Literacy）这个名词其实早在1974年已经出现。到了21世纪，“资讯素养”这个名词在教育界渐渐取代旧有的“资讯能力”(Information Competency)或“资讯技能”(Information Skills)，原因是“资讯素养”讲求较高层次方面的知识、技能与态度，而不是单单指能力或认知上的评估。在大学阶段，学生于多媒体网络环境中的的学习与传统的课堂学习相比，除了需要具备传统的学习能力以外，面对这高速及大量的资讯，还要培养自身的“资讯素养”，学会如何处理大量的学习资讯，具备与信息有关的能力，即现代社会的学习能力。它主要体现在不断获取新知识、掌握新技能、接受新观念，有意识地不断更新自己的知识体系和能力结构、适应新要求的终身学习能力。大学阶段，学生的心理和生理年龄逐步成熟，在大学的学习中除了提高自己的学习成绩，更重要的是提高自主学习能力、创造和研究能力。在信息时代，还要必须提高适应社会新要求的处理信息能力。
3.2在信息化时代，学生应学会鉴别与分析信息
网络技术的迅猛发展，使因特网成为世界上最大的知识库、资料库，它拥有最丰富的信息资源，适合于学生进行“自主发现、自主探索”式学习，也为学生发散性思维、创造性思维的发展和创新能力的孕育提供了肥沃的土壤。面对当前信息排山倒海蜂拥而至的时代，大学生应首先掌握信息检索方法和工具书的使用，学会利用图书馆，提高网络检索的能力。其次，网上的资源繁多，往往良莠不齐、真假混杂，大学生应该充分利用学校提供的各种学习资源，学习以专题信息的检索、收集、鉴别选择为主要内容，根据自己的学习计划和学习的实际需要，整合运用各种可获得的因特网原始资源和数据，培养对所获取的大量信息进行分析、评价、优选与综合开发能力，有效地进行课外自主学习。
第6篇：高等教育学引论范文
关键词:文化能力;语言文化;教学理念;课程体系
1文化能力导向问题的提出
最新的《大学英语课程教学要求》(2007年)指出:大学英语教学以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。
我们可以从中梳理出三种理念和导向:(1)语言知识导向。在1999年以前,受传统语言学思想的影响,大学英语注重语言知识的教学,要求学生具有扎实的语言基础和良好的语言学习方法。(2)语言技能导向。1999年的《大学英语教学大纲》将各种语言应用能力的培养分为两个层次,即培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力,提高了对学生写、说能力(即主动输出信息的能力)的要求。(3)语言交际能力导向。进入21世纪以后,在社会语言学理论指导下,大学英语教学强调建立在语言技能基础之上的跨文化交际能力,要求学生具备综合性语言能力和文化素养,适应跨文化交际的需要。
上世纪90年代以来,欧美兴起的文化研究思潮对语言学理论产生重大影响,语言学研究的主流已逐渐从20世纪中叶兴起的社会范式转向了人类中心范式,语言学、文化学、交际学、教育学、社会语言学、跨文化交际学、心理语言学、教育心理学、教学论等学科理论对“人的语言”进行综合性研究,提出了“语言文化”和“文化能力”等概念,并对语言与文化能力的关系进行了深入的考察。语言学研究的这种态势,正在或者将会给大学英语教学带来一种崭新的理念和导向——文化能力导向。
2语言文化教学理念与文化能力教学导向
语言文化学者把语言看成文化的第一要素,是民族文化的组成部分。张维鼎认为,语言显然是人最重要的文化环境,人们所讲的母语往往成为人们认知和接受外部世界的思维方式。就因为这样,语言还决定了人的感知、感情、思维意识甚至无意识的基本格局。同时也决定了人的文化心态。语言同时也就成了人们维系人际社会关系、人与自然关系的纽带。从这个意义而言,语言既是文化发展的媒介,又是文化的一部分,而且是最核心、最具影响力的部分。总之,语言是文化的符号,文化是语言的深层构建机制。
语言文化理论揭示了语言在文化系统中的双重特性:一是文化的一般本质属性,语言即为一个文化世界;二是语言的文化工具属性,它推动其他文化的产生,并记载和传承其他文化。
传统的语言教学理念只承认语言的载体、工具地位,在很大程度上上忽视了语言的民族文化属性。国内学者指出:“在外语教学中语言常被人们仅仅看作是‘人们利用它来相互交际,交流思想,达到互相了解’的‘工具、武器’。这种‘工具论’的烙印在实践中把人们的注意力引导到只集中在语言系统本身,研究其内在规律,培养、训练对这些规律的机能和自动化的熟巧。应当说这种作法是完全必要的,不可缺少的,不能丝毫放松的。但是,人们忽视了语言作为特殊的社会现象还有其特殊的人文和民族文化的背景一面。交际的阻碍不仪来自语言的熟巧,可能更多的是来自异语言文化的差异。所以,外语的教学与研究既要有‘工具论’,又不忘记民族‘文化观’(夏雨,1994)”。
由对语言文化本质的考察,国内研究者们开始关注语言教学与语言能力、跨文化交际能力、文化能力之间的关系,为全球化背景下的语言教学寻找新的思想养料,初步形成了语言文化教学观念。这种观念视外语教学为文化教学,认为外语教学的任务不仅仅只是传授语言知识、培养听说读写能力,还必须引导学生养成文化能力。
在信息化社会和全球化语境下,语言能力是个体或人类运用语言知识进行交际的本领,它是文化能力的重要成分,同时又是形成文化能力的基础。在语言教学中,学生对本民族文化和目的文化进行鉴别、继承、批判和创新的能力,既需要运用语言来思维,更要通过语言在一定的社会关系状态下开展交际,面对不同文化的差异与冲突,实现文化的价值融合。所以,大学英语教学未来的目标应该是在学生已经具备一定的语言知识、文化知识和语言技能的基础上着力培养学生的文化能力。
3大学英语文化能力教学体系的建构
3.1理顺大学英语文化能力教学体系中的几种关系
构建文化能力教学体系,首先需要母语教学调整理念和目标,注重传授本民族的文化知识,培养学生的文化自觉意识、发现和接受文化差异的能力,因为学生在母语学习中养成的思维定势和文化定势对第二语言教学中目的文化的学习有着重要的影响。另外,从基础教育到高等教育的过程,在整体上是从培养学生的文化知识素养转变为培养文化能力的过程。因此,在构建文化能力教学体系时需解决好以下几种关系:
(1)基础英语教学与高等英语教学的关系。以文化能力为导向的英语教学,势必要求学生在基础教育阶段即掌握扎实的语言知识和双文化(母语文化和目的语文化)知识,并具备初步的听说读写技能,而不能把这些基础性的教学任务推向大学教育阶段。
(2)大学英语教学与历史文化知识教学的关系。在高等教育阶段,通过通开课、选修课、学术讲座等形式,不分学科专业地开设人文课程,进一步提高学生的人文素养,增强其文化差异的认识能力和接受能力,这是大学英语文化能力教学体系建立的根基。事实上英语教学也不可能把大学人文教育的全部任务承担下来,而应该是立足于学生丰厚的文化底蕴来培养其多元文化的理解能力、接受能力和适应能力。
(3)教师与学生的关系。在文化能力导向下,教师成为学生的文化导师,学生成为文化知识的自觉学习者和文化能力的培养主体,教、学双方的关系将会发生实质性变化。作为文化导师,教师的主要任务应该集中在引导和培养学生发现问题、分析问题的能力上面,根据学生个性化的学习需求制定教学方案。
3.2重建大学英语教学的目标和内容体系
《大学英语课程教学要求》(2007年)提出的教学目标主要是培养学生的英语综合应用能力,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容。文化能力导向要求改变现有的以语言能力为导向的教学制度,把大学英语教学的目标定位为培养学生的文化能力,以文化比较、文化批评、文化鉴赏为主要内容,全面提升大学英语教学体系的层级,朝着更符合时代特征、人的发展要求的方向改革。
(1)文化比较教学就是通过引导学生对不同文化间的比较分析,发现和认识文化差异、文化冲突和文化的互补性、可共享性,尊重并接受不同文化。
(2)文化批评教学就是通过引导学生建立起自己的文化价值和利益标准,对各种文化现象进行判断和鉴别,培养学生对文化的自我选择能力。
(3)文化鉴赏教学则是通过对人类一切优秀文化的主动性陶冶,主观能动地融入到文化的思考与情感之中,为文化创新提供灵感和契机。
3.3培养文化型教师队伍
大学英语教学的语言能力导向强调教师自身的语言知识水平和语言能力,而文化能力导向除了对教师明确的语言知识水平和语言能力要求,更多的是文化知识和文化能力的挑战。为造就适应未来文化能力导向教学的大学英语师资队伍,需要政府和学校根据时代要求和人的发展需要,提供一定的制度环境。同时,也要求教师自己积极主动地学习,从转变观念开始,提高自身的文化自觉意识和文化敏感性;更新知识结构,注重文化知识的学习和积累,并着力提升自身对文化的鉴赏能力和传承能力;在教学中有计划的尝试文化教学,积累文化教学的实践经验,为大学英语教学的转型做好心理准备。
参考文献
[1]r.h.罗宾斯.社会语言学引论(第五版)[m].上海:复旦大学出版社,2008.
[2]罗纳德,沃德华.社会语言学引论(第五版)[m].上海:复旦大学出版社,2009.
第7篇：高等教育学引论范文
关键词：终身教育 学习需求 多元线性回归
终身教育（Lifelong Education）作为一种国际教育思潮，最初形成于本世纪50年代未60年代初的欧洲，代表人物法国著名教育思想家和成人教育理论奠基人保尔・朗格朗（Paul Lengrand）在《终身教育引论》（An Introduction to Lifelong Education）中详细阐述了对终身教育的理解，他认为“一个人有了一定的知识和技能以后便可以终生应付裕如，这种观念正在迅速过时并在消失之中。”[1]因此，主张建立一体化的终身教育体系，并强调教育应是个人从生到死一生中继续着的过程，应当随时能够在每一个人需要的时刻，以最好的方式提供必要的知识和技能。因此，终身教育使得教育的过程贯穿人的一生，它突出了学习过程中人的自我发展和完善。[2]
终身教育具有终身性、连贯性、灵活性和实用性等特点。人们在人生的不同阶段，对教育的需求也截然不同。目前，终身教育理念传入我国的时间不长，其基本理念在我国还未成熟。一方面，由于政府惯性政策取向将大部分财力、物力投入普通教育，而对终身教育投入较少，使终身教育发展受限。我国居民对终身教育理念并没有深刻的理解和感受，对终身教育所带来的个人价值的完善和充分体现等方面优势没有深刻的认识。因此，研究全民终身教育需求具有现实意义，其目的是为有针对性的开展全民终身教育提供全面、详尽的信息。另一方面，我国文凭主义盛行，受教育者期望通过文凭途径获得更高的劳动报酬和更好的工作，从一定程度上抑制了终身教育体系的发展，不利于终身学习需求的导向指引。因此，研究如何转变现状，激发社区成员终身教育学习的意愿和需求，落实终身教育体系的发展，无论对珠海市还是对全国都具有重要的理论和现实意义。本文采用因子分析及线性回归的方法，实证对珠海市民终身教育需求有显著影响的因素，并解释因素影响关系及对现实的指导意义。
1.珠海市民终身教育需求调查分析指标的选取
影响珠海市民终身教育需求的测评指标很多，本文从终身教育宣传信息、学习动机和学习条件三个方面入手，梳理各项测评指标。根据指标选取的代表性、可操作性、全面性原则以及数据的可获取性，并参考其他关于市民终身教育（学习）需求情况评价指标体系，一共选取了46项指标，确立了珠海市民终身教育（学习）需求情况分析初步的指标体系，如下表1。终身教育的宣传信息指标遍及x1～x24，主要测量宣传终身教育的信息对市民学习影响，学习动机指标遍及x25～x34，主要测量学习动机对市民学习需求的影响，学习条件指标遍及x35～x44。需求指标用以货币价值衡量的学习需求强度和学习目的和态度来衡量。
2.珠海市民终身教育需求评价方法
由于评价指标过多，反而不容易得到具有实用价值的结论，所以首先引入因子分析法对评价指标进行降维。[3]因子分析的基本思想是用少数潜变量去描述许多显变量之间的协方差关系，但是这几个不可直接观测的潜变量，通常称为因子。因子分析法是用少数几个因子来描述多指标或因素之间的关系，以较少几个因子反映原资料大部分信息的多元统计方法。通过因子分析法找出潜变量，即达到降维观测值的目的。接着，使用用多元线性回归分析，找出潜变量之间的关系，解释各潜变量对珠海市民终身教育（学习）需求的影响程度。以此给出激发市民终身教育学习需求的潜在因素解释。
3.珠海市民终身教育（学习）需求情况的实证分析
根据46个主要指标，制作以李克特五点量表为主的统计调查问卷。从珠海市中心城区到海岛，从政府机关工作人员到打工一族，调查对象遍及珠海珠海香洲区、珠海金湾区、珠海斗门区三个行政区和珠海高新区、珠海高栏港经济开发区、珠海横琴新区、珠海保税区、珠海万山区等五个功能区。问卷调查工作始于2010年12月，止于2011年11月，共回收831份，其中有效问卷759份。其中男性295人（因问卷回答不全等等因素，受访男性回答的问卷被剔除的比例比女性为高），女性464人。68.1%受访者在30岁以下。77.5%受访者处于专科及以下学历。68.8%受访者个人月收入在3000元以下。
采用SPSS19.0软件对上述46个主指标进行分析。
3.1主因子分析
在SPSS软件中进行首次主成分因子分析，多变量之间的相关系数在0.898，KMO的值为0.900，大于0.5，因此适合做因子分析。主成分因子分析提取10个主因子，10个主因子的累计贡献率为61.719%，能够解释样本数据的大部分信息。但通过观测，x13、x14、x36三个因素与其他因素的聚合程度较差，予以剔除，再次进行主成分因子分析。
二次主成分因子分析结果中，多变量之间的相关系数在0.898，因此判定变量个数可以用因子分析法来简化。通过KMO检验和巴特尔利特球度检验，KMO的值为0.900，大于0.5，因此适合做因子分析。主成分因子分析提取9个主因子，9个主因子的累计贡献率为61.560%。同时得到旋转因子矩阵，观察数据可得其中2个主因子系数均小于0.5，因子代表性不显著，予以弃用。保留的7个主因子累计贡献率为67.9%，能够解释样本数据的大部分信息。分析7个主因子对应的原变量实际含义，形成主因子命名（潜变量名），如表2所示。
因子矩阵中的每一数据值都是表示原变量与各主因子的相关系数，绝对值越大，相关系数越强，则原变量与主因子的相关性就越强，取系数值大于0.5做因子聚合划分。从表2中可以看出，本文把主因子分为信息重要性、信息数量、社会动机、自身动机、外界条件、自身条件和学习需求。
3.2回归分析
根据得到的7个主因子构建多元线性回归模型。其中学习需求作为本研究的因变量，其他因子作为自变量。模型如下：
Y=B0+B1X1+B2X2+B3X3+B4X4+B5X5
+B6X6
其中，X1代表信息重要性，X2代表信息数量，X3代表社会动机，X4代表自身动机，X5代表外界条件，X6代表自身条件，Y代表学习需求。进行学习需求（Y）对信息（X1、X2）、动机（X3、X4）、条件（X5、X6）的回归分析。根据主因子对应的原变量，计算主因子负载均值，得到主因子负载均值矩阵。用SPSS对该矩阵进行运算，得到结果如下：
3.2.1对回归模型的描述。模型拟合程度如表3所示。
由表3可以看出，回归模型对学习需求的分析效果较好，R2=0.68，多重测定系数的结果表明约有68%的调查问卷可以用模型解释，达到一定的拟合程度。
3.2.2对回归模型方差分析结果。回归模型方差分析如表4所示。
使用F假设检验法检验所有自变量是否显著。设定F检验零假设为H0:B0、B1、B2… B6=0;
H1:B0≠B1≠B2≠…B6≠0。由上表可以看到F值为21.785，SIG值为0.000，显然小于0.05，F假设检验的零假设被拒绝，说明因变量分别与自变量存在真实的线性关系，用全部自变量来分析学习需求的多重回归模型与数据拟合程度比较好，显著检验通过。
3.2.3偏回归系数及检验结果。分析结果见表5：
表5中给出了多项结果，包括建立的多重回归方程中的常数、偏回归系数、标准化回归系数、对回归系数进行T检验的结果、相关系数等。从表中可以看出每个主因子的SIG均小于0.05，所有6个自变量的显著性检验结果显著，可以认为6个自变量对Y有显著影响。可以写出回归方程为：
Y=1.809+0.196X1+0.261X2-0.152X3+
0.177X4+0.130X5-0.155X6
4.结论
从最后得到的回归模型中可以看到，信息重要性、信息数量、社会动机、自我动机、外界条件、自身条件与学习需求之间有着密切关系。
4.1信息重要性与学习需求有着正相关关系
这表示认可终身教育宣传形式的市民，其参与终身教育的需求也越高。这个因子结果反映为市民对终身教育宣传的认可程度。因此政府及相关教育、行政部门应有针对性地开展形式多样的终身教育宣传引导工作。同时，也应重视终身教育的宣传形式。加强终身教育理念宣传，使市民在能够得到基本学习需要的满足的同时，发挥个人能力，并为下一个人生阶段的学习、生活和工作做好知识、技术储备。
4.2信息数量与学习需求有着正相关关系
信息数量与学习需求的正相关系数值为0.261，是正相关系数中的最高值，这意味着当市民被动接触到终身教育宣传的力度强时，其对终身教育需求也随之增强。因此，开展市民终身教育的首要步骤是大力宣传终身教育理念。当市民接触到增加1个单位强度的终身教育宣传信息时，相应会增加0.261个单位强度的终身教育学习需求。由于终身教育理念引入我国时间不长，目前还处于国家终身教育体系建立的初步阶段，市民刚刚开始接触终身教育，对其认识不深。所以，在现阶段表现为宣传力度是影响市民终身教育学习需求的最重要因素。
4.3社会动机与学习需求呈现负相关状态
这表明市民对“上级主管部门要求、公民义务、促进社会和谐”等作为终身教育理由的抗拒程度。因此政府的硬性的摊派性的学习要求，会引起市民一定程度的不满，从而影响学习意愿和学习的效果。
4.4个人动机与学习需求呈正相关关系
这表明市民对“弥补普通学校教育的不足、提高个人生活质量、促进家庭幸福、增加收入”等作为终身教育理由的接纳程度。对比社会动机、个人动机与学习需求截然相反的关系，可以提供的现实指导意义是：当终身教育宣传内容是基于市民提升自我角度（提高个人素质、提高生活质量等）来阐述时，产生的刺激学习需求效果最好。这在我们随后的终身教育（学习）内容及形式的调查中得到了印证：
对于非学历学习，市民首选的学习项目是唱歌跳舞游乐，占比约为31.3%，其次是职业培训，占比约为24.1%，第三位的是琴棋书画摄影艺术，占比约为23.3%，可见市民对于能满足其业余文化需要和未来职业发展动机都非常重视。对于参加全民终身教育的形式方面，超过25%的市民首选在家和上网学习，其次是和三五知己一起学习（约占23.6%）、到社区大学学习（约占22%）、听专家讲座（约占15.8%）、到广场参加热闹非凡的活动（约占13.4%）。
对于学历学习，市民最喜欢的是经济学相关知识（约占27%），其次是管理学相关知识（约占21.1%）、法学相关知识（约占17.9%）、医学相关知识（约占15.8%）；超过40%的市民首选业余学习方式，选择脱产学习方式的约占23.6%，而15.8%的市民则选择完全自学的方式；对于学习机构的选择，选择普通高校的只占14.4%，更多的市民选择广播电视大学（24.5%）、自学考试（21.1%）、高等职业技术学校（20.5%）、社区大学（17.2%），其他机构则甚少选择。
因此，市民终身教育应把握好教育培训的内容、形式和委托教学机构，才能真正得到市民的欢迎。
4.5外界条件与学习需求呈现弱的正相关关系
外界条件与学习需求呈现的正相关且系数较弱，可以理解为当市民找不到合适的终身教育途径时，对终身教育的渴求度水平会更高。所以这个因子实际是证明了一个命题：当学习需求不被满足时，学习需求的渴求度会增加。当然，不能为了维持学习需求的高渴求度而故意减少教育供给，这违背教育的公益性原则。所以该因子仅作为解释变量，不能直接指导现实工作。
4.6自身条件与学习需求呈现负相关关系
表明当市民的学习意愿受到自身健康、工作、认识、年龄等的约束，当市民处于诸如身体健康不佳、工作强度大等状况时，会降低其终身教育学习意愿。这个因子表明的是自身条件的约束力，较难转化为实际改进方向。
综上所述，加强基于市民自身素质提高和发展需要的角度的终身教育宣传力度是现阶段提升市民学习动机的最好方法，但总的来说，从回归方程系数和市民的问卷及访谈中都可以看出，市民愿意付费参加终身学习的积极性并不十分高涨，更多的市民希望政府能加大全民终身教育的投入，如师资、配套设施和宣传力度，能提供更多的免费或价格优惠的全民终身教育项目。
基金项目：珠海市科技计划基金项目《珠海社区教育需求研究与社区学院的构建》（教育类重点项目），项目编号：PC20081057。
参考文献：
[1]朗格朗著.周南照、陈树清译.终身教育引论[M].对外翻译出版社，1985:44
[2]徐井峰 韩荣弼. 国内外终身教育实践之比较[J]. 教研，2011(10):28-29
[3]胡培 王建琼，管理统计学[M]，高等教育出版社，2007:201-202
作者简介：
周红兵（1967-），女，湖南益阳人，硕士，珠海城市职业技术学院成教学院（珠海广播电视大学）工商管理与金融教研室主任，经济师、会计师，研究方向：企业管理、成人教育。
第8篇：高等教育学引论范文
关键词：高校管理；问题；对策
中图分类号：g647 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）30-0330-02
引言
现如今，我国各大高校迅速增加的学生人数，使得学生管理问题层出不穷，更多的社会责任和教学压力沉甸甸地落在了各大高校领导和管理工作者的肩上。所以说，尽管各个高校学生管理工作的大方向是前进的，态度是积极进取的，但也免不了在进行管理的工作过程中出现或大或小的问题。其中，滞后的思想管理体制、掩盖学生个性的管理缺陷、缺乏动力的学习过程、责任心缺失的学生干部等等问题尤其突出。
当前，世界发展的两大主流是和平与发展，出现了多极化的政治格局和全球化的经济格局，这就使得国际形势也随之变化不断，传统教育要由精英教育向义务教育、服务大众这一阶段过渡，突出了针对学生思想的教育工作。在这种大背景下，高校就需要进行改革，调整内部结构，增强自身软实力，从而提高教育竞争力。我国所推行的素质教育其实质是“以人为本”，与“坚持人的发展”保持一致，进一步开展了教学管理工作。具体到高校来说，我们不单单只关注学生的方方面面，更要对教师的能力有更高的要求。所以，应试教育下的管理工作已然不能适应当今社会发展进步的要求，我们素质教育需要在观念和教育模式上有所创新。
所以说，我们不能无视、忽视当下已经存在问题，而是要明确问题出在什么地方，并加以科学的分析，从而提出相应的解决办法，用来提高我国高校的教育与管理。
一、我国高校学生管理问题分析
（一）夸大规章作用，弱化自主作用
众所周知，作为高校有效实施教育基础条件的规章制度，其作用不可小觑，所以，各高校在其规章制度的制定上都是反复修改，严格审查，力求与学校自己实际情况相适应。有着重要作用的常规管理制度有学籍管理规范、学生奖惩办法、考勤请假条例等等。然而，这些规章制度在实际应用中暴露出其缺点。具体来说，制定这些规章制度与“人性化”管理准则不符，我们只是从学校的角度出发，而忘记了学生是教育的主体，是学校的主人，从而学生的权益被削减甚至忽视。根据有关调查不难发现，大多数学生会抵触这样的强行性规定，不会完全遵守这种生搬硬套缺少灵活性的制度[1]。
（二）走形式的学生工作，未能落到实处
从目前学生工作的开展进行情况看，我们出现了一种重形式轻实质的现象。学生工作的核心是对学生成长最为重要的问题，比如学生的心理健康问题、专业选择问题、就业方向问题等等。而在实际工作中，我们的学生管理工作者却总是把工作重心放在表面和形式上，使工作陷于鸡毛蒜皮之中。所以，我们的学生工作管理者总是处于被动地位，而不会把自己放在主动者的地位，对学生的思想心理问题进行主动的干预。
二、完善高校学生管理的基本对策
自从高校开始扩招，学生人数在扩大的同时，也带来了学生工作中管理时间长、涉及面广等一系列问题，由此引发的矛盾也日益增多。因此，我们必须清楚认识到，学生管理是一项牵涉学生利益的重要且琐碎的工作。当我们在管理中遇到一些前所未有的问题时，管理工作者必须给予高度重视，并不断探索新的方法应对这些问题，从而提高管理的效率。
（一）坚持以人为本，以学生为重是中心
党的十六届三中全会指出要全面树立和落实科学发展观，其本质和核心是以人为本，从而实现经济社会全面协调可持续发展，促进经济社会与人的全面发展。所以，在高校管理工作中，管理者必须树立“以人为本”的理念，把一切工作的重心放在全心全意为学生服务上来。
首先，高校要牢固树立学生主体地位的理念。现在很多高校管理者认为管理对象是学生，这个观点对不对呢？我们来细想一下，高校的主人是某一位或某几位领导还是全体师生？显然，从“以人为本”的角度看，应该是全体师生。所以，只有把学生作为主体，牢固树立为他们服务的理念，才能真正建立“以人为本”的管理体系，才能让管理工作
者有效开展各种工作。而真正把学生当作主体的内在要求是：既要把学生当“人”看待，为学生提供一切可以实现自我价值发展自我价值的条件；又要让管理者切实体会到学生主体的重要性，彻底转变观念，以便顺利开展工作[2]。
其次，高校要摆正服务者地位，转变观念。学生管理工作者首先要分清在学校和学生的关系中谁主谁从。在大学这个环境中，学生作为消费主体，学校一定要把实现学生的利益放在工作的首位，采取各种措施培养学生的发展潜力。管理工作者要尊重学生的主体地位，明确自己的服务者的角色，秉承“学生的利益高于一切”的理念作为改革各项工作的动力，要与学生平等相处，使学生有社会责任感和自主意识。工作中要让他们体会到来自管理者的温暖，并且要积极维护学生的合法权益，使他们的个性在大学里得到充分发挥。同时，管理工作者要坚持区别对待的管理理念，分清不同学生和同一学生不同时期在生理心理上的不同特点，加以引导，使其正确发展。
最后，高校要增强服务意识，多做实事。在中国长期的官本位、权利本位的思想影响下，大多数管理者认识不到管理的要求是服务，所以，在大学生管理工作中，管理者以领导的身份自居，学生往往是处于被管理和被领导的角色，进而出现很多学校指定的规章制度用以管理学生，让学生服从。我们的高等教育在不断深化不断发展，学生权益也日益受到人们重视，这就要求管理工作者必须树立“服务学生”的意识，把工作的重心从制定规章制度转移到为学生的生活和学习提供服务，解决学生在生活和学习中遇到的困难和实际问题，为保证学生的合法权益提供有力保证。只有树立了正确的意识，才能使大学的管理工作健康发展，才能使学生在管理活动中有更高的自觉性，进而规章制度所追求的价值自然而然也得到实现。 （二）转变学生观，以教育学生为根本
学生观的正确与否决定学生管理能否健康有效地开展，正确的学生观总会取得一种师生共同进步的效果。学生观包括学生责权观、学生差异观、学生主体观、学生发展观。国内很多专家的共同观点认为，学生观的建立往往是同国家的传统文化、经济政治体制有密切联系，比如师生关系、学生与学校的关系、学校管理者与师生的关系等等。
积极健康的学生观要求管理者要变被动为主动，深入学生的生活和学习，对他们的生活予以关心，对他们生活学习中遇到的各类困难予以关爱以及了解他们的思想动态，总之就是要把一切工作的重心放在实现好维护好发展好学生利益上来。在传统理念中，管理者就是领导者，就是凌驾于学生之上，通过指定一系列条例规章来进行管理。而现在的实际情况要求管理者转变管理理念，明确管理即服务的观念，重视引导和鼓励的作用，让学生渐渐明白自己是学校的主人翁，有自觉性地融入到管理工作中。当学生树立起自己的人生观和价值观，明确自己的发展目标以后，学生就会进行自我管理，学生管理的工作就会和谐有效地进行。以学生为主的管理理念不光在效率上，还从质量上都进步于传统的管理理念，所以管理者应该转变理念，树立正确的学生观[3]。
其一，要充分尊重学生，把学生当作一个成年人、社会人。在过去的管理理念中，我们的管理者总是错误地把学生当作小孩或者战士，总是要求他们服从规章制度，而忽略其作为一个独立的人的尊严需求。所以在现在，树立正确学生观非常重要，“把学生看作一个社会人，平等看待他们，尊重他们，给学生自尊心”，让学生明白自己的主体地位，运用自己的主动性和创造性成为自己管理自己的主体。
其二，大学生因其年龄、经历的特殊性使其正处在一个接受新生事物、学习新知识的特殊阶段，难免会受到各种外在因素的影响，所以犯错也在所难免，这就要求学生管理工作者不能以自己的角度来对待学生的错误，而应该设身处地地站在学生的角度来审视错误，不能因为一个错误否定学生的全部，而应该把错误当成一种教育的财富来引导学生，不要打击学生的自信。
其三，每个人存在在世界都有自己独特的个性，大学生也不例外。而大学生在大学这个特殊的时期，对个性的追求和表现欲望都特别强烈，这就要求高校管理工作者对学生实行个性化管理。每个学生因为走进大学之前的个人经历不同，所以对信息的接受能力和经验有所不同，进而对某一问题的思维方式和角度立场也会不一样，这就是学生个体差异性的集中体现，在明确这一
点的情况下，管理工作者要在工作中区别对待，因材施教，尊重个性，运用不同工作方法进行管理。更加具体来说，管理工作者要通过总结不同学生的个性等客观条件的不同，制定不同的管理方法[4]，开展有针对性的管理工作。
三、结束语
高校的教学管理成果，绝对不会是短期见效的，它是一个长期作用的结果。这个过程中，我们既要解决已经出现的问题，也要发现新问题，更要提出新的解决方法。上文所述的管理问题仅仅只是作者针对当下教育环境进行的一个总结，提出的对策也是有所针对的。当今社会正在经历着一个变化发展的飞速前进时期，不免在前进过程中出现新的问题，这就要求我国的高校不单要认真做好本职工作，更应该积极进取，勇于创新，不畏失败，争取提高教学能力与综合竞争力，在世界的教育界中力求一席之地。
参考文献：
[1]张利庆.加强教学管理提高本科教学质量[j].广东技术师范学院学报，2003，（2）：79.
[2]卢鸿德.高等学校教学管理理论与实务[m].沈阳：辽宁大学出版社，1991：2-3.
第9篇：高等教育学引论范文
关键词：思想政治教育 人性
一、中国古代人性论
孔子作为古代教育圣人，对人性善恶虽提及甚少，但他以“仁”、“礼”观念为中心，提出一系列关于人的品质、人格和道德修养等问题，这种以“仁”和“礼”
的结合构成了我国古代儒家思想政治教育内容的核心。孔子言，“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”、孔子提出这些的本质在于爱人，在于从人的本质出发去教育人，完善人。
孟子把孔子的“仁”转化为人的内在本质，提出“性善论”观点，并以此作为人的道德属性，以此作为道德教育的出发点。《中庸》中的“天命之为性，率性之为道，修道之为教”的思想是为其性善论的直接体现，孟子的“四心说”， “恻隐之心，羞恶之心，辞让之心，仁义之心”进一步奠定了儒家思想教育的理论基础。
荀子从人的情感欲望出发，提出“性恶论”， 认为“人之性恶，其善者伪也”。主张性恶, 认识到人的行为不仅受自然性制约, 更受理性的支配、控制和引导。但其提出教育的方法还是要遵从儒家道德规范。
董仲舒吸收了孔子、孟子和荀子的人性论观点并加以发展形成新的人性论，即“性有善有恶论”、“性三品论”，从而奠定了自己的道德育人理论基础。
总之，儒家从人的本质出发去探讨道德教育的方法和途径，为古代统治阶级进行思想教育提供了理论基础，同时为我国后来历代思想政治教育提供了有意义的借鉴。
二、西方人性论
柏拉图是西方古代道德教育的集大成者。柏拉图认为善是出于知，而恶则是出于无知，一个人如果有了善的知识，他就会从善而不会作恶。柏拉图的人性思想对西方资产阶级教育有两点重要启示:一是他把道德看成是现实中的人们的一种自然而然的内在需要，是一种高尚的内在的精神性需要；二是他认识到了人性的可塑性，认为人性是可以通过道德教育来塑造、提高和完善的。
亚里士多德发觉人性是道德教育的基础，他指出，人性是多种多样的，也是分为不同层次的,依据这些层次进行教育,能够增加教育的实效性。他认为从个人的角度看，教育是一个依靠内在发展的自我认识的过程,教育的任务就在于揭示人的特殊形式，将其固有的人性、发展的可能性转变为现实性。
精神分析引论的创始人弗洛伊德揭示了人本身的三个不同层次，暗示了道德教育就是要通过自我把人从本我上升到超我的层次，即上升到具有高尚道德的理性自我层次。马斯洛的需要层次理论认为人的行为是由人的动机决定的，人的动机是由人的需要决定的，要求道德教育要遵循需要的层次才能收到良好的效果。西方人性论从不同层面对人性进行分析，以期实现适合于其国家发展的思想政治教育，为统治阶级进行思想教育提供理论基础。
三、人性论视角下的思想政治教育
（一）思想政治教育的本质是人性的教育
所谓思想政治教育，就是一定阶级或政治集团，为了实现其政治目标和任务进行的，以政治思想教育为核心与重点的综合教育实践。随着时代的变迁，古代人性论并不完全适用于现代思想政治教育的特点，但中国古代儒家的教育理论抓住了思想政治教育的内在根据，即人性，它的全部学问在于教人和做人，这是思想政治教育的本质要求，是值得我们借鉴的。思想政治教育的核心是传播统治集团的政治理论和价值观从而使受教育者接受并建立起相应的政治信念，整个思想教育系统的本质还是人性的教育。因此，思想政治教育是不同人性的比较和同化，我们应立足于人性起点，使思想政治教育的目的和人性的变化相吻合，才能实现思想政治教育的完美化。
（二）思想政治教育对象的人性基础
思想政治教育的对象是人，而人又是十分复杂和深奥难测的，从远古人的诞生到现在，人的发展更加丰富化和复杂化，人变得越来越丰富，也越来越难以把握和认知。思想政治教育面对的就是人的世界，就是如何实现对人的改造，使之成为符合思想政治教育目标的人。诚然，从“人性”问题入手，是一个有效的途径，以人为中心，以人为出发点和落脚点，把工作的目标和原则、方法，定位在充分调动人的积极性和主动性上，定位在尊重人、理解人、关心人、提高人和造就人上。正如亚里士多德所说，教育是一个依靠内在发展的自我认识的过程，教育的任务就在于揭示人的特殊形式，将其固有的人性、发展的可能性转变为现实性。
（三）思想政治教育方法和对策的人性基础
思想政治教育方法和对策，就是教育者在进行思想政治教育过程中所运用的思想方法和工作方法，思想政治教育是以人为实践对象的活动，从出发点来看，思想政治教育不可能脱离现实的、具体的人的实际出发开展教育，只能从人的思想实际出发，分析思想形成、发展变化的原因，从而运用有效的思想政治教育方法进行教育。由于思想政治教育的对象是人，因此思想政治教育的方法应该从“人性”出发，将教育对象的人性作为出发点和归宿点，透彻的了解和分析教育对象所具有的人格特点，各个层次的人性，寻找适合每个层次人性的教育方法，从而找到有利于受教育者接受的角度和途径。从而摒弃传统的灌输教育，强迫命令的教育方式，使其顺应人性的发展，符合思想政治教育的本质要求。因此，在经济高度发达的今天，在社会转型期，在各种文化的相互碰撞下，思想政治教育必须坚持以“人性”为出发点，以不同的对象施以不同的教育方法，引导其建立一种科学的价值观、人生观和世界观。
参考文献：
[1] 王欣.论思想政治教育的人性基础[J]. 山东省农业管理干部学院学报，2009.（3）
[2] 刘春魁.思想政治教育的人性审视[J]. 西化师范大学学报，2006.（3）
[3] 王海明.人性论[M]. 商务印书馆，2006.
