教育思想的理论基础精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的教育思想的理论基础主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：教育思想的理论基础范文

[关键词]大学生 思想政治教育 生活化 理论阐释

[作者简介]焦勇（1976- ），男，江苏徐州人，徐州医学院学生工作处副处长，副研究员，硕士，研究方向为大学生思想政治教育。（江苏 徐州 221004）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0059-03

大学生思想政治教育生活化不是简单地回归日常生活，需要从理论层面进行科学解读，只有建立在科学的理论基础上，才能形成正确的目标、内容、路径、方法，才能增强实效。目前，学界关于思想政治教育生活化的理论基础主要有马克思的全面生活理论、胡塞尔的生活世界观、哈贝马斯的生活世界理论，这些理论为大学生思想政治教育生活化奠定了理论基础，但这些理论大都是哲学理论，并不直接针对大学生思想政治教育生活化。为全面深入地探究大学生思想政治教育生活化的理论基础，通过辨析这些理论，探明大学生思想政治教育生活化的理论依据，从而明确大学生思想政治教育生活化的理论基础。

一、胡塞尔的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释

（一）胡塞尔的生活世界理论

生活世界学说最早由胡塞尔提出，是胡塞尔现象学的一个重要理念，概括来讲，胡塞尔的生活世界具有多种含义，主要包括特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界和原生活世界。

特殊生活世界是社会中的每个人为了生活所构成的自我世界。特殊生活世界针对个体而存在，因为每个人生活的环境不同，行为习俗不同，体现的价值不同，所以每个人的生活世界都不同。科学世界也属于生活世界，在胡塞尔的理论思想中有两种不同的科学世界：第一种是绝对化和理念化的纯粹科学世界，第二种是可以被感知的主观科学世界，是科学技术改造和影响的生活世界，这两种世界的本质区别在于是否绝对化、理念化。胡塞尔赞同可以被感知的科学世界，反对丧失生活意义的理性化科学世界。他总结历史发展经验，认为任何科学成果都要体现在生活世界本身上，都要体现在人们的现实生活中。因此科学世界是人类生活世界的一部分，是符合人类发展，可感知的生活世界。普遍生活世界是面向我们的唯一实在的直观对象的总体，是能够通过知觉被感知的、被经验到的世界。胡塞尔对此进行了如下论述：“难道我们不能转向生活世界――我们大家在生活中作为我们大家的世界意识到，但并没有以某种方式将它变成普遍的主题，而始终只是被呈现给我们日常的、眼前的，我们的个别的或普遍的职业目的和职业兴趣的生活世界吗？”①胡塞尔认为我们应该用毫不加饰的态度去认识人们纯粹的普遍生活世界，并按照它的存在方式，按照它原有的相对性与变动性去认知了解，抛去任何所谓普遍理论的目的、价值和意义。由此可以看出，胡塞尔生活世界理论包含普通的日常生活世界，但这种生活世界不是科学追求的普遍理论，不是理念的逻辑构成物，是客观存在的生活世界。原生活世界是胡塞尔最终要回到的生活世界，是纯粹先验现象的生活世界，是最初的起源世界。综上来看，胡塞尔的生活世界理论既是先验的，又是主体性的，还是原发建构性的，从而是超越历史恒久性的结构。

（二）胡塞尔的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释

胡塞尔的生活世界观虽然有先验性特点，但对大学生思想政治教育生活化具有十分重要的启示。通过对特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界和原生活世界的理解，可以看出，他的生活世界理论的核心是回到原生活世界，即回到人类的本性、人类社会的本质中去，这是真正的生活世界观。特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界都要体现出原生活世界的核心理念，体现出生活世界的真正价值，必须祛除本源生活世界外的遮蔽，从而回到或把握真正的生活世界。对照当前的大学生思想政治教育，我们必须祛除形式化、工具化的遮蔽，摆脱简单的说教，摆脱毫无创造的教育。对大学生思想政治教育生活化而言，是要帮助人们在学习知识、适应社会的同时，帮助他们思考和认识生活的目的、意义和价值，引导人们对意义生活的探索。大学生思想政治教育生活化不是简单地回归日常生活，而是在日常生活中祛除理念化的观点，寻求有意义的生活，满足人的充分发展，实现人的价值和意义，是生活事实和生活意义的高度统一。

由此可见，胡塞尔的生活世界理论与大学生思想政治教育根本目的是一致的。胡塞尔的生活世界理论要求个人通过特殊生活世界、科学世界、普遍生活世界，最终回到原生活世界，即有意义、有价值的本源生活。大学生思想政治教育的根本目的恰恰就在于帮助个人实现其在社会生活中的本性和价值，适应社会生活，促进个人发展，实现个人价值。胡塞尔的生活世界理论为大学生思想政治教育生活化提供了理论依据，同样也为大学生思想政治教育生活化树立了目标。

二、哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释

（一）哈贝马斯的生活世界理论

哈贝马斯的生活世界理论秉承了实践理性传统，是在胡塞尔的基础上吸收了维特根斯坦、米德等人的思想而形成的。他以“交往行动理论”为根基，认为人类日常生活是从符号互动中产生，必须从社会理论和行动理论来理解生活世界。他认为生活世界包括三大结构部分：文化、社会和个人。他说：“我把文化称之为知识储存，当交往参与者相互关于一个世界上的某种事物获得理解时，他们就按照知识储存来加以解释。我把社会称之为合法的秩序，交往参与者通过这些合法的秩序，把他们的成员调节为社会集团，并从而巩固联合。我把个性理解为使一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限，就是说，使一个主体能够参与理解过程，并从而能论断自己的同一性。”②深入理解，哈贝马斯的生活世界的三大结构具有三个方面的作用，一是沟通的作用，促进人类生活世界文化知识的继承与发展；二是社会组织作用，促进社会组织的整合和统一；三是个体社会化作用，促进个体社会化的发展。

哈贝马斯认为生活世界是一个交互主体性的世界。他批判了胡塞尔生活世界理论所追求的纯粹境域是一种先验的乌托邦，只有刨除其虚幻，才能使生活世界成为充满前见的原发境域，才能把先验主体变成交互主体，才能把生活世界概念从认识论转变为本体论和方法论，才能整合理论与实践，使生活世界理性化成为可能。哈贝马斯在胡塞尔的基础上，把实践的内涵纳入到生活世界，并把理论的功能放置于现实环境中，为生活世界注入实践和文化的内涵，唤起人们对日常交往的深层意识，脱离先验的框架，获得与先验理念一致的精神生活。另外，他还把先验哲学的生活世界转变为日常生活语境下的生活世界，将“生活世界”的构成境域由先验主体移至人的日常交往实践。哈贝马斯不仅强调“生活世界”是由个体的能力以及直观的知识所构成，而且更为强调“生活世界”是由社会实践和直观知识构成的。因而，“生活世界”不应仅仅理解为先验的主体所构造出来的视域的总和，表现为一个由单独的主体走向交互的主体的过程。③至此，生活世界学说，经过哈贝马斯交往行动理论的改造，敞开了融入马克思实践理论的大门。

（二）哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释

综上，可以看出哈贝马斯的生活世界理论为大学生思想政治教育生活化提供了哲学基础。第一，哈贝马斯生活世界理论为统合大学生思想政治教育理论与实践、理智与行动之间的关系提供了理论支持。大学生思想政治教育不是单纯的说教，应该以人的生活世界为落脚点，也不是单纯的国家意识形态教育，应该是以促进人的全面发展为根本目的，实现个人与国家、个人与社会的共同进步、和谐发展。大学生思想政治教育必须要摆脱教条化的模式，坚持理论与实践相结合，实现大学生思想政治教育政治性、意识形态性与科学性、实践性、人学性相统一，真正有效地使大学生思想政治教育生活化。第二，大学生思想政治教育的本质内涵是国家或社会为维护其利益、促进人与社会共同发展而有目的、有计划地向社会成员教育、灌输、引导国家或社会主流意识形态的社会实践活动，具体内容包括国家意识形态与社会、个体之间发生的各种认知、情感、评价、意愿的总和。在这一点上，大学生思想政治教育的本质内涵与哈贝马斯的生活世界的灌木丛理论天然地耦合在一起。第三，哈贝马斯生活世界的三个结构――文化、社会和个人，通过语言、劳动和实践，建立一个交互主体性世界。群体和个体的生活融合在生活世界的结构中，并共同影响着生活世界的总体化。当哈贝马斯的生活世界表现为一个由单独的主体走向交互的主体的过程时，恰恰体现了大学生思想政治教育的社会化功能。由此哈贝马斯的生活世界理论与大学生思想政治教育在目的、内容、过程、作用等方面也趋于一致。同时哈贝马斯的生活世界理论还为大学生思想政治教育的实践运行指明了方向，提供了具体的方法。

三、马克思的全面生活理论与大学生思想政治教育生活化的阐释

（一）马克思的生活世界理论

马克思的全面生活理论主要以马克思实践论为基础。马克思认为实践是人类所独有的活动，实践是人的存在方式，人类的产生、生存和各种活动，是以实践为基本方式的。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中，阐述了实践是感性的、对象性的物质活动，认为“全部社会生活在本质上是实践的” 。④的实践观，不仅揭示了自然界和社会的物质统一性，而且阐明了实践在人类社会生活中的根本地位，论述了人与自然、人与社会的关系。

社会生活是人们对各类社会活动的总称，社会生活的实践性主要表现在三个方面。第一，实践是社会关系形成的基础。人们在进行物质生产实践过程中，不仅要发生人与自然之间物质变换的过程，而且还要发生人与人之间社会关系变换的过程，因为人是在社会中存在的人，人在同自然界发生关系的同时，人与人之间也必然要结成一定的关系。实践包含三种关系：人与自然的关系、人与人的关系以及人与其意识的关系，这三种关系又构成了人类基本的社会关系，即物质的社会关系和思想的社会关系。实践是社会关系的发源地，以高度集中的形式概况人类全部社会关系。第二，实践形成了社会生活的基本领域。社会生活的基本领域包括社会的物质生活、政治生活和精神生活领域。这三大领域正是由于人们在实践活动中改造自然、改造社会和改造人自身而形成的。其中，物质生产实践是基础，具有根本的决定作用。在人类社会生活的基本领域中，物质生产实践的方式制约社会生活、政治生活和精神生活的整个过程。第三，实践构成了社会发展的动力。实践具有自觉能动性。人类通过物质生产实践活动，不仅改造了自然，改造了自我，更是推动了社会的不断发展，因此，物质生产实践构成了社会发展的根本动力。人类也正是通过社会的实践改造，不断推动社会历史的变化发展。

总之，马克思不仅揭示了生活的创造本性、实践本质，也揭示了生活的全面、系统内容；马克思不仅揭示了认识生活的根本方法，并且从存在论层面揭示了哲学与生活的深层关联。⑤

（二）马克思的生活世界理论与大学生思想政治教育生活化的阐释

全面生活理论告诉我们实践是人类社会活动的基础，人类一切社会活动只有在社会实践中才能找到最后的根源，才能得到最终的科学说明。因此我们要从实践出发去理解大学生思想政治教育生活化的内涵，只有这样才能准确把握大学生思想政治教育生活化的本质。实践决定了人类基本的社会关系，即物质的社会关系和思想的社会关系。大学生思想政治教育作为人类社会的基本实践活动之一，核心内容是调整人的基本社会关系，尤其是思想社会关系。这为我们明确了大学生思想政治教育生活化的内容、价值、功能等实践表现，从而为探究大学生思想政治教育生活化提供了的理论依据。大学生思想政治教育作为一种教育实践活动之所以存在，其哲学根基在于人自身存在和发展的需要。人的发展完善的需要不仅为大学生思想政治教育提供了本体论的依据，也对大学生思想政治教育提出了生活化的要求。人是进行实践活动的人，实践活动从一般意义上讲泛指所有的人类活动，从狭义看是指日常生活中人的种种行为表现，是人们的“现实生活过程”，人的实践活动与人的生活具有同质性。这种同质性，使生活成为大学生思想政治教育无法离开的真实根基。⑥由此可见，实践论不仅为我们探究大学生思想政治教育生活化奠定了理论基础，还为我们提供了具体的方法理论依据。

通过剖析胡塞尔、哈贝马斯和马克思关于生活世界的理论，为我们探究大学生思想政治教育生活化奠定了理论基础。虽然三位哲学家对生活世界的理解有许多不同，但是就人与社会、人与生活来看观点还是一致的，生活就是个人在社会中生存、发展而开展的各种活动，生活世界是人类现实世界与抽象世界（目标世界）的总和。从哲学角度解读大学生思想政治教育生活化，大学生思想政治教育生活化应立足于生活世界，以现实生活为依托，同时又高于现实生活，实现现实生活与意义生活的统一；大学生思想政治教育生活化应突破传统大学生思想政治教育教条化、形式化的弊端，成为大学生思想政治教育的内在本质规定，这样的大学生思想政治教育更符合人与社会共同发展的本质要求。

[注释]

①（德）埃德蒙多・胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文，译.北京：商务印书馆，2001：560.

②（德）哈贝马斯.交往行动理论：第2卷[M].重庆：重庆出版社，1994：189.

③傅永军，张志平.生活世界学说：哈贝马斯的批评与改造[J].山东大学学报：哲学社会科学版，1997（4）：11.

④中央编译局.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：56.

第2篇：教育思想的理论基础范文

【关 键 词】卡利尼；描述性评论；启示

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0072-03

一、卡利尼和展望学校

帕特丽夏·卡利尼作为美国众多“田野教育家”中最杰出者之一，通过教育实践创造了一套极富启发价值的教育理论和方法——描述性评论。在其代表作《让学生强壮起来：关于儿童、学校和标准的不同观点》以及《从另一个视角看：儿童的力量和学校标准》两部著作对这一理论以及具体运用作了详细介绍。

卡利尼于1965年9月中旬在美国佛蒙特州北本宁敦市（North Bennington）创办了展望学校（Prospect School）。学校创建之初，班里只有23个学生，年龄介于5～7岁，他们来自于整个本宁顿社区的各个社会阶层。[1]受杜威教育哲学的影响，展望学校致力于促进儿童的发展，展望学校课堂的特征就是学生有大量选择机会，有机会用大量、无限制的而且自然的材料制作东西，能够充分地进行户外活动，阅读、写作和数学的教学都会个别化地关注到每个孩子。在展望学校中，教师最重要的任务之一即通过在日常和持续地观察、记录和描述在课堂里以及孩子身上发生了什么事情，来检查学校的实践，以便学校能够自身产生关于儿童、课程、学习与教学的知识。[2]

1991年6月，由于财政问题，展望学校被迫关闭，但同年11月，卡利尼又成立了“展望档案室和教育与研究中心”（Prospet Archives and Center for Education and Research），继续着之前展望学校的工作。[3]虽然卡利尼从未在大学中工作过，但她的教育理念和实践深深地影响了大学的教育学院。美国密歇根州立大学教师教育项目负责人费瑟斯通教授表示，每一个进入该项目的本科生都得对一个儿童进行一学期的研究。同时，卡利尼的主要著作还是哈佛大学教育研究院“教学研究”课程的必读书目。[4]

二、卡利尼描述性评论思想

卡利尼的教育思想，即通过对教育的描述性研究而实现教育的人性化。[5]实际上就是发掘人的创造潜能，用卡利尼的话说，是“一种广泛存在的普通能力：参与世界、成为事物的创造者；这种能力在儿童早期就清晰可见。”[6]对教育的描述性研究，即揭示教育领域中人人都具备的这种“普通能力”——创造，并促进其发展。卡利尼为此提出了集研究、教学、评价、培训于一体的方法——描述性评论。卡利尼这一教育理论借鉴了现象学的观点，提倡让“现象”自己把自己呈现出来，用海德格尔的话讲即“To let that which shows itself be seen from itself in the very way in which it shows itself from itself ”。（让那自身显现者，以自己呈现自己的方式，被从他自身看到。”）[7]

卡利尼反对自然科学“透过现象看本质”的思维方式。科学思维范式下，他认为现象是复杂多变的，是飘渺不定而难于把握的，现象背后的本质才是确定的。因此，研究者的任务就是透过现象去捕捉本质。而现象学者认为，现象本身就是值得关注的，是自成价值的，任何透过现象去挖掘本质的人都是因为害怕现象的复杂性，转而寻求一种确定性，正如杜威在《确定性的寻求》中所述，人们追求确定是因为害怕不确定带来的安全感的缺乏。

描述性评论珍视现象的独立存在价值，因此它关注每个个体的独特性和复杂性，以及不同个体之间的差异性、多样性、关系性。卡利尼提出“描述性评论”最直接的目的就是发挥“现象学描述”的“揭蔽”功能，旨在使孩子主动参与世界、与他人交往、主动创造事物、主动学习的行为清晰可见。卡利尼在提出“描述性理论”并把它成功用于儿童研究之后，又将这一理论拓展于课程、教学、评价、教师教育、学校管理甚至家庭中，使整个教育基于“描述性评论”，目的是“把人性以及对人性的珍视看作教育的出发点和核心，从更广义上说也看做社会的出发点和核心。”[8]

卡利尼的“描述性评论”主要以“儿童描述性评论”为核心，“儿童描述性评论”是通过对儿童及儿童作品的持续观察、描述、评论，以“找出每一个儿童作为人、学习者和思考者的优势所在并使之具体化，以便我们能够顺应并加强孩子的这些特质。”[9]“儿童描述性评论”可以由教师或其他成人独自进行，但卡利尼更提倡教师小组合作进行。在小组合作中，大家首先共同倾听、欣赏一个儿童的故事，然后每个人从不同角度来理解、评论儿童，并提出帮助儿童发展的建议。卡利尼在自己多年教学与研究经验基础上，提出了“儿童描述性评论”的基本框架：[10]

1. 身体外表和姿势。

2. 气质和性情。

3. 与其他人（孩子和成人）的关系。

4. 强烈的兴趣和爱好。

5. 思维和学习模式。

这一框架为描述儿童提供了一个参考，在具体的运用过程中可以根据实际需要适当调整，不一定要完全死板地套用。“儿童描述性评论”的重要途径是对儿童的作品进行研究，卡利尼及其同事对儿童的作品（如绘画、雕塑、建筑、音乐创作、作文、项目设计等）进行长时间的纵向研究，对每个儿童的作品进行仔细挑选、编目，不少儿童的作品跨度长达9年。在作品中发现每个儿童的特点、一致性和变化，寻找儿童所创造的他们自己的生活和世界的意义。[10]

卡利尼不仅提出了“儿童描述性评论”的理论，并且对儿童评价标准也有了自己独特的观点。卡利尼的“标准观”可以概括为：标准是创造中的人类作品，它受到人类渴望和志向的激励，应该有更深刻和宽广的含义，而不仅仅是可以测量的分数；儿童评价乃至整个教育评价应该确立内在标准的理念：我们热爱事物本身。“爱存在的事物，要爱它的缺点，即使有缺点也要相信它在人性方面已足够了。”[11]珍视不可测量的东西。教育领域中存在的不可测量的东西往往是最有价值的东西，那些可被轻易转化成数字的东西对儿童创造个性的发展而言往往不像它们看起来的那么重要。[12]

三、卡利尼教育思想对我国基础教育的启示

卡利尼教育思想对于当前我国基础教育的理论与实践有着积极的参考价值和借鉴意义，它使理论研究者重新审视学校促进儿童发展的本质，并使教师形成教学即描述、教师即儿童研究者的教育信念，同时珍视教育中不可测量的因素的价值。

（一）重构学校促进儿童发展的本质

中国社科院美国研究所学者资中筠对于我国的教育深表忧虑，她认为，“在中国的所有问题中，教育问题最为严峻。中国的孩子已经输在起跑线上了，从幼儿园开始，传授的就是完全扼杀人的创造性和想象力的极端功利主义。教育没别的目的，就只是奔着升学去，而且现在的学校两极分化特别明显，如果进不了所谓的重点，其他的那些学校就变成了放羊的学校。”[13]

我国是一个考试大国，加之人口众多的基本国情，学校教育一直笼罩在应试的迷雾中难以自拔。从学校、教师到学生、家长，几乎都把学校教育看作是升学、升入好学校的一种手段。在这样一种文化的侵染下，学校教育走向了功利主义，背离了学校本应该作为培养人、促进人发展的本质。卡利尼所创办的展望学校向我们还原了学校的本来面目——促进每一个儿童的发展。正如卡利尼所说，她们希望做杜威所说的事情：支撑学校作为“发展的力量”，让学校从其自身的经验和思考出发向前进。[14]

（二）教学即描述

现象学提供了描述性评论的基本原则：“在可能（更不必说是想要）根据逻辑原则抽出和分离出现象的要素之前，我们必须首先进行一项探究，这项探究带我们更为靠近现象——如果你愿意，就进入到现象——的所有复杂性。”[15]在卡利尼看来，教学既是教师观察、倾听、研究儿童心灵的过程，又是教师与儿童共同探究学科、探究生活的过程。[16]通过描述，被描述的儿童就更加受到关注，真正的教育就开始了，最终是这种人的基本价值体现了展望工作独特的教育立场，是这种人的基本价值赋予描述性程序以意义。[17]

在基础教育中，虽然学生本应该处于学校教育的中心，但是在学校教育的压力、限制、训令、制度和日常要求内，他们作为个体的学习者和有独特力量和兴趣的人的价值无法被注意到。有时候教师会发现自己在面对一个学生和课堂的时候很僵硬，陷入了一种没有成果的或者他们甚至不真正清楚的思维方式中。但是，如果教师能够和其他教师或者家长一起做一次描述性评论，他们的思想就能解冻。让教师从多个视角来观察孩子或情境，让他们有新的思想和想象力，让他们生成意义，让他们想象可能性，从而使教学恢复进行。因此，在教学中运用描述性评论会推动教师和教学向前发展。[18]

（三）教师即儿童研究者

对于教师角色的探讨，在教育理论中已有丰富的阐述。从斯滕豪斯提出“教师即研究者”的口号之后，在20世纪末，美国学者达克沃斯直接提出了“教学即研究”的理论。[19]我国新课改以来教育理论界最为显著的一种教师观就是倡导教师从教书匠转变为反思性实践者。在与一些中小学教师接触的过程中，可以明显感受到：很多教师希望能够实现这一转变，但是苦于没有找到实现这一转变的突破口，从而导致大学教育研究者与中小学教师难以在教育信念上达成共识，甚至出现一些对立。

从卡利尼的“儿童描述性评论”理论中，我们可以找到实现教师这一转变的突破口，即教师成为儿童研究者。正如卡利尼所说：“每周一次的描述性评论至少在两个方面令我们颇有受益……同样受益的还有以教师身份投入到教育儿童工作的我们，我们通过每周一次埋头专注某个孩子的学校生活，那个孩子就成为了解其他孩子和学校本身的一面镜子”，“观察、描述和共享我们对某个孩子的认识和看法，使我们成为受过训练的儿童研究者，也赋予了作为教育背景的、以儿童为中心的呼吁以实质和意义”。[20]

实际上，卡利尼这一教育思想为中小学教师实现专业发展开启了一扇窗，如何让幼儿园教师从看似繁琐、单调的教学中实现自身的专业成长，最好的方式就是让自身成为一个儿童研究者。具体而言，中小学教师可以独自选择班级中某一个或某几个儿童，进行一定时期的追踪式观察、描述性研究，也可以几名教师一起形成一个研究共同体，以描述、各自陈述的方式交流研究成果。

（四）珍视教育中不可测量的东西

在所有的评价中，最困难的评价莫过于对人的评价，在学校教育中，对人的评价是一种普遍存在的评价方式。在实际中小学教育过程中，教师对于学生的评价往往出现了简单化、结果化、分数化的现象，较多关注学生在学业层面上的表现，并且较多关注学生取得的学业成就，同时以分数的方式来向学生反馈教师评价。这种评价方式不仅无法促进学生的发展，而且很可能伤害到学生脆弱的心灵，影响学生健康成长，也会误导基础教育的发展方向。

实际上，儿童在教育过程中诞生的精彩观念、情感上的体验与经验的积累都很难用量化的方式测得。而教育中最弥足珍贵的东西往往是无法用测量的方法获得的，这正是教育的魅力与价值所在。正如卡利尼所提倡的那样，我们不要奢求单纯从幼儿的行为去判断他是否有所发展，一些难以测量与捕捉的东西正在儿童内心中悄悄生长。

描述性评论最具有启发性的观点认为，个体是独特的、复杂的存在，并且珍视、欣赏这种人与人的差异性与多元性。霍金早在2000年时就说过：“我认为21世纪是一个复杂性的世纪。”[21]在我国基础教育实践中，实在是需要教育决策者和教育实施者多一些卡利尼式的思想，持续关注发展中的儿童的全部生长经验，[22]并研究儿童、让教学变成描述、珍视教育中不可测量的东西，从而还原学校培养人、促进人发展的本质。

参考文献：

[1][2][3][9][14][15][17][18][20][美]马格丽特·赫姆莉，帕特丽夏F·卡利尼编.仲建维译.从另一个视角看：儿童的力量和学校标准——“展望中心”之儿童叙事评论[M].北京：高等教育出版，2005：7，8，引言6， 13-14，8，131，133，129，15.

[4][5][10][12][16]张华.教学即描述——卡利尼教学思想管窥[J].全球教育展望，2008（5）：13，15，16，17，17.

[6][8][9][11]Carini，P.F.（2001）.Starting Strong：A Different Look at Children，Schools，and Standards.New York：Teachers College Press，20，1，4，159.

[7]Heidegger，M.（1962）.Being and Time.New York：Harper and Row：58.

[13]钟刚.资中筠：中国教育不改变，人中都会退化[EB/OL].http：///culture/books/201208/30751.aspx，2012-8-2.

[19][美]达克沃斯著，张华等译.精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集[M].北京：高等教育出版社，2005：177.

第3篇：教育思想的理论基础范文

关 键 词：学校体育；体育课程改革；理论基础；新世纪基础教育；述评

中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）05-0072-04

2001年吕达发表《深化课程改革的理论基础》一文打开了教育界对理论基础研究的大门，2003年王策三与钟启泉挑起了“轻知识”之争，2005年《中国教育报》开辟专版对“课程改革理论基础”进行讨论，引起社会广泛的关注并一直延续到今天。在十余年课程改革及体育课程改革理论基础研究相关成果基础上，探讨研究体育课程改革理论基础的新思路，为后续研究提供参考。

1 对“理论基础”概念的理解和认识

龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。

2 体育课程改革理论基础的不同观点

2.1 体育课程改革“有无理论基础”

靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。

与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”

综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。

2.2 体育课程改革“理论基础是什么”

第一种观点：关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。

第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”

综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。

第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”

综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。

2.3 体育课程改革“理论基础是一元还是多元”

课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。

多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认作为指导思想，更不背离原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。

窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。

2.4 体育课程改革“理论基础是否适合国情”

对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”

仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。

2.5 体育课程改革“理论基础是否继承传统”

对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。

3 体育课程改革理论基础研究的展望

1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。

2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。

3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。

4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。

总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。

参考文献：

[1] 龙安邦，范蔚. 试论课程改革的理论基础——兼论我国十年新课改的理论基础及其论争[J]. 河北师范大学学报：教育科学版，2012，14（4）：21-26.

[2] 王华生. 澄清几个概念，才能进行对话[N]. 中国教育报，2005-09-17（03）.

[3] 和学新. 科学把握新课程改革的理论基础的两个方法论问题[J]. 教学与课程研究，2006（9）：87-88.

[4] 刘旻航，孙庆祝，付玉坤. 对基础教育体育与健康课程改革的反思[J]. 体育科学，2006，26（10）：75-80.

[5] 靳玉乐，艾兴. 新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28（03）.

[6] 党玮玺，张学忠. 新一轮体育课程改革：理想与现实的对立[J]. 体育学刊，2010，17（10）：71-74.

[7] 高嵘，张建华. 对我国中小学新体育课程改革几个基本问题的质疑[J]. 西安体育学院学报，2007，24（2）：119-122.

[8] 宋翠翠. 第八次体育课程教学改革（前期）的问题与经验——基础教育体育课程改革系列论文之二[J].北京体育大学学报，2010，33（5）：80-86.

[9] 马福迎. 对《靳文》有些观点不敢苟同[N]. 中国教育报，2005-08-13（03）.

[10] 邓志伟. 论发展的是课程改革的指导思想 ——兼谈新课程的理论基础[J]. 全球教育展望，2006，6：18-22.

[11] 罗槐. 坚持保证课改方向[N]. 中国教育报，2005-09-17（03）.

[12] 陈红新，刘小平. 基础教育体育与健康课程改革刍议[J]. 体育文化导刊，2008（3）：109-111.

[13] 高天明. 应从哲学层面探讨[N]. 中国教育报，2005-08-13（03）.

[14] 刘昕. 建构主义对我国体育课程改革的适应性与不适性[J]. 中国学校体育，2008（9）：29-31.

[15] 何元春，葛宁，杨洪辉. 教育建模——《体育与健康课程标准》实施之理性选择[J]. 北京体育大学学报，2005，28（5）：663-665.

[16] 高嵘，张建华，毛振明. 对我国基础教育体育与健康课程改革问题的反思[J]. 北京体育大学学报，2007，30（1）：74-83.

[17] 吴永军. 正确认识新课程改革的理论基础及其价值取向[J]. 教育科学研究，2010（8）：5-8.

[18] 张学忠. 基础教育体育课程改革中若干理论问题的反思[J]. 西北师范大学学报：自然科学版，2007，43（4）：105-108.

[19] 李斌. 基础教育体育与健康课程改革的价值内涵与特征[J]. 北京体育大学学报，2012，35（5）：86-90.

[20] 赖天德. 体育课程与教学改革在继承与创新中发展[J]. 体育教学，2006（1）：9-11.

[21] 季浏. 体育课程在继承的基础上改革与发展[J].体育教学，2006（4）：12-14.

第4篇：教育思想的理论基础范文

关键词：思想政治教育；思想政治教育艺术；理论基础

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0146-02

一、思想政治教育艺术的涵义

所谓思想政治教育艺术，就是指思想政治工作者在思想政治教育工作中，依据党的方针、政策，创造性地运用思想政治教育方法，给人以美感的思想政治教育技能。这一概念包括以下三层涵义：一是思想政治教育艺术必须以当前的思想教育工作方针、原则作指导。如果思想政治教育艺术不是以党的思想教育工作方针、原则作指导，就会偏离方向，就不会有无产阶级的思想政治教育艺术，只能是一种权术、骗术。二是思想政治教育艺术必须以熟练的思想政治教育方法为前提。一个不熟悉、甚至不掌握思想政治教育方法的思想政治工作者，是不会有什么思想政治教育艺术可言的。三是思想政治教育艺术是思想政治工作者的一种高超的思想教育技能。这种技能来源于思想政治工作者精湛的知识、广博的阅历和丰富的经验。它可以因地制宜、因人制宜、因事制宜、使之独具一格、恰到好处、驾轻就熟、机智巧妙地解决各种思想问题，不仅能使“老大难”思想问题迎刃而解，而且具有强烈的影响力和感染力，令人有一种幡然顿悟、心悦诚服的感觉，可望收到事半功倍的效果。

二、思想政治教育艺术的理论基础

每一门学问，都有自己的理论基础，思想政治教育艺术也不例外。思想政治工作的理论基础是，而思想政治教育艺术作为思想政治工作这门科学的分支学科，其理论基础也是。这是因为，思想政治教育艺术是研究思想政治工作者创造性地运用思想政治教育方法的实践活动，这种活动是社会活动的一个重要组成部分，它同整个社会的阶级斗争、生产斗争和科学实验是紧密联系在一起的。

马克思列宁主义不仅为思想政治教育艺术提供了理论基础，而且为思想政治教育艺术提供了科学的认识论和方法论。思想政治教育艺术取决于对教育对象的研究分析，来源于人们对思想政治教育实践经验和总结，反映人们对思想政治教育客观规律的认识。“实践观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点。”思想政治教育的产生、运用和发展，就是认识过程两个飞跃的循环。思想政治教育艺术作为一门学问的确立，是感性认识上升到理性认识的飞跃，思想政治教育艺术的运用，是由理性认识到实践的飞跃；思想政治教育艺术的不断发展，说明了人们认识过程的不断循环性。思想政治教育艺术赖于与客观实践活动，只有坚持物质决定意识和意识对物质反作用的原理，善于在实践中探索，就会不断提高思想政治教育艺术。辩证唯物主义和历史唯物主义是人们认识世界和改造世界的强大思想武器，是无产阶级的世界观和方法论，也是研究思想政治教育艺术的方法论。思想政治教育艺术只有坚持这一科学的方法论原理，才能寻求出人们思想发展变化的内在规律性，把握思想脉搏，使思想政治教育工作卓有成效。

三、思想政治教育艺术与思想政治教育方法的关系

1.思想政治教育艺术与思想政治教育方法紧密相连

思想政治工作者进行思想政治教育时，不去创造性地运用思想政治教育方法，还是难以更好地开展思想政治教育工作。因此，思想政治工作者不仅要熟知思想政治教育方法，而且要精通思想政治教育艺术。

2.思想政治教育方法是思想政治教育艺术的前提

思想政治教育方法，是思想政治工作者在思想政治教育过程中所采取的方式和手段，是思想政治工作者如何认识、把握教育对象，为解决思想问题而采取的一系列技术、技巧的总和。在认识世界中采用的方法叫认识方法或思想方法，在改造世界中所采用的方法叫工作方法或行动方法。因此，广义地说，思想政治教育方法包括思想政治教育工作者的思想方法和工作方法。

3.思想政治教育方法对于思想政治工作者来说是十分重要的

思想政治教育方法是思想政治教育艺术产生的前提。在思想政治教育的方针、原则确立之后，思想政治工作者的工作方法对于思想问题的解决具有重要作用。同志早在民主革命时期就曾用过河要有桥和船的形象比喻，生动而又深刻地说明任务和方法的关系，指出：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥和船就不能过。不解决桥和船的问题，任务也只是瞎说一顿。”无数实践说明，思想问题的解决，都是同正确的工作方法分不开的。从一定意义上讲，能否实施有效的思想政治教育，常常取决与有没有科学的方法。这个道理，不论过去还是今后，都是相通的。今天，我国已进入社会主义现代化建设的新时期，党在新时期的总任务是实现四个现代化。这就要求思想政治工作者有更新更科学的方法，才能适应发展变化的形势，把新时期的思想政治教育工作做好。

四、思想政治教育艺术的特点

思想政治教育艺术对思想政治教育方法创造性地运用，集中体现在思想政治教育艺术自身的特点上。

第5篇：教育思想的理论基础范文

关键词 信息技术；应用能力；基础知识

我们要培养的是创新型人才，而不是计算机的操作者!所谓基础知识是指某门学科有一定的恒定性，不易淘汰的、该学科的其它有关知识皆发端和源于它的那些知识。综上所述，加强理论基础能切实提高学生的信息素养。

一、试析信息技术教育出现“轻理论”现象的主要原因

1.缺乏考核机制，难以激发学生的学习积极性

由于信息技术课程是一门非中考课程，在中学普遍缺乏足够的重视。一些学校虽然开设了信息技术课，但缺乏行之有效的考核标准和健全的考核制度，往往是“说起来重要，学起来次要”，即使有考核多数也是提前告知学生试题，甚至是做出答案给学生抄抄即可，然后教师自定标准给学生个成绩，但与中考无关。客观上对学生学习该门课程产生了一定的负面影响，认为信息技术就是上机玩玩，不用学什么理论，反正中考没有。

2.学生对信息技术学科认识不足

人类社会已步入信息时代，在广大中小学开设信息技术必修课是教育部根据我国的现实国情做出的重大决策。普及信息技术教育是素质教育的必然要求，是培养创新型人才的需要，是教育本身发展的需要，是与国际教育接轨的必要条件。随着信息技术教育的普及，广大学生对学习计算机的积极性在不断提高。不少学生、家长也认识到信息技术在今后的学习、工作、生活中必不可缺，但大部分学生还存在着重应用而轻理论、轻语言的现象。学生普遍认为我只要能打打字、上上网就行了，而忽略了信息技术学科的系统性和学习能力的培养，常是学得“不太知其然，更不知其所以然”。

3.师资队伍素质有待提高，教学任务重，缺乏激励机制

目前，农村中小学由于受人员编制和教育经费等方面制约，许多学校几乎没有配备信息技术专业教师，改行和兼职的比较多，只有很小一部分是正规本、专科院校计算机专业毕业生。教龄稍长一些的信息技术教师在最近几年走过了从“电教教师”到“计算机教师”再到“信息技术教师”的路，这样的师资状况，没有掌握系统的信息技术教育理论，难以胜任信息技术教育工作，在教育教学中很难认识到理论教学的重要性，进而在教育教学乃至对学生考核中表现出对理论知识的轻视，进而形成教师厌教、学生厌学的恶性循环。

二、解决信息技术教育中“轻理论”现象的对策

1.引入竞争机制，完善考核制度

信息技术教育应当作为基础学科列入到中考内容中。即使是目前信息技术课程也应当列入学校的正式考试科目，实行“等级制”，即：将信息技术课程的等级合格作为学生参加中考的“通行证”，并制定出行之有效的考核标准和较为健全的考核制度，以“考”促“学”，以“考”带“学”，还可以定期举办一些计算机制作比赛，为学生们的学习搭建舞台，营造环境，对学生中优秀作品应及时反馈、讲评、展示，使学生学有方向，赶有目标，形成一种你追我赶、互相竞争的学习气氛。合理的考试评价将是改变中学信息技术教学中不重视理论基础的最重要的举措。

2.加强思想教育，提高学生认识

让学生从思想上深刻认识理论基础的重要性是信息技术教育中应该亟待解决的问题。对学生进行思想教育是个循序渐进、漫长的过程。而不是短期可以完成的。这就要求教师在教育教学过程中随时渗透、潜移默化。此项工作不能仅靠教师，它可以通过多途径、多主体、多层面的思想教育共同实现，它需要通过学校、家庭、社会共同努力完成。在学校，以信息技术课为主阵地，开展信息理论与实践的关系、信息理论基础的重要性等各种专题教育活动，让学生在活动中明确理论基础在信息技术教学中的重要性。还要通过关于此方面内容的演讲活动、主题班会等形式引导，保证学生彻底改变以往错误观念，真正做到在信息技术学习中改掉“轻理论”的错误观念，提高自身的信息素养。

3.学校提高对信息技术教育的重视

（1）纠正课程设置偏差。随着信息技术教育的普及，中小学的信息技术课也随之增多，由原来的一周一节至现在的一周两节，由于该课不为中考课程，不被领导重视，各校在执行课时计划的时候存在随意性，有的学校随意减少规定的课时数，尤其是农村学校更为严重。致使课时不够，课程完成不了，上机实践多，理论讲解少。针对此现状，学校应严格按照有关部门的规定课时进行教学，严抓信息技术课程的常规教学管理，对教师的备课、教学等情况进行定期检查和督促。

第6篇：教育思想的理论基础范文

关键词：大众文化；思想政治；理论课教学；大学生；养成教育

一、思想政治理论课的“扎实”三理念

（一）理论基础要扎实

1.理论基础突出人格特质思想政治理论基础应重点突出人格特质。人格完善不仅关涉到个人的生存和发展，而且影响到社会的稳定和发展，大学生是推动社会进步的栋梁之才，是国家的希望，是社会新技术、新思想的前沿群体，是国家培养的高级专业人才，代表着最先进的文化。人格是个体内在的行为倾向性，表现为一个人在不断变化中的整体与个体的心理要素，是一种具有动力一致性、连续性的持久自我，是人在社会化过程中形成的给予人特色的身心组织［1］。围绕着人格特性，思想政治理论课能够突出对大学生人格特质的关照，有效激发学生的自尊意识和价值观念，挖掘学生潜能，塑造学生的思想品质，并有针对性和实效性地提高课堂教学，增进教学内容的吸引力和感染力，切实解决大学生成长过程中的实际问题。2.理论基础突出个性差异大学生是社会中的特殊群体，大学生由于来自不同地区，其成长经历、家庭背景及个性迥异，因此，思想政治理论基础需围绕大学生的个性差异，根据学科特点，有目的、有计划地对学生进行品质培养，只有这样，才能使思想政治理论教学从有效走向高效。大学生的个性突出表现在独立意识、学习热情、人际交往、获得尊重和理解、选择职业和专业、爱慕异性或想得到异性的尊重等方面。因此，在思想政治理论课教学过程中，要多研究学生，深入了解大学生个性差异的实际，有针对性地分析原因，才能找出解决对策。3.理论基础突出情感需求理论基础的运用应该重视大学生自身情感的需求。关注大学生的情感需求，可以调动学生学习的积极性，并提高课堂的实效性。思想政治理论课教师要真正做到与学生的情感进行沟通，产生情感共鸣，在对待问题的观点上才能达成共识，这样才能达到思想教育目的。了解大学生的思想，使学生感到被尊重、被重视、被认同，才能充分激发学生的主体性。同时，关注大学生的情感需求，帮助大学生树立信心和促进个性发展，主动与大学生沟通，理解他们的心理需求和行为表现，尽量从积极方面去考量他们，看到他们身上的闪光点，努力进行科学引导，使每位大学生能都保持良好的学习心态。

（二）理论内容要扎实

思想政治理论内容来源于大学生对立场、观点和方法的掌握程度，需充分挖掘大学生的人文潜能，才能体现其内容的扎实性。当今社会，大学生群体的交往行为、自我反思的人文潜能都十分丰富，因此，思想政治理论内容要集中在情感、价值观和态度上，进行人文潜能的挖掘教育。1.挖掘情感上的人文潜能针对大学生情感十分丰富的特性，适时地通过组织教学内容对大学生的交往行为、自我反思等方面开展教育，自觉养成尊重他人、善待他人的良好习惯，不断提高自身的人文素养，主要取决于在教学活动中对情感的挖掘。人与人的交往充分体现了双方之间的交往行为，在交往实践过程中，大学生的行为、思想都受到了熏陶。2.挖掘价值观上的人文潜能大学生对人生的意义及自我存在价值的认识就是大学生价值观的体现，它促使大学生对某种价值目标具有强烈的感情和欲望，正确的价值观成为大学生学习和进行实践活动的内在驱动力。思想政治理论课教学可以围绕大学生的价值观来组织教学内容，适时挖掘大学生价值观上的人文潜能，对大学生进行价值理论、价值观念培养、价值心理引导和价值活动调控，充分突出核心内容，即价值观念的理想信念教育。3.挖掘人生态度上的人文潜能大学生正处于世界观、人生观的形成时期，在生理、心理等方面还不成熟，在对待和处理问题上容易产生感情冲动、自卑、消极厌世等不理智行为和极端心态。在思想政治理论教学内容上应多注重对学生进行人生态度教育，挖掘人生态度上的人文潜能。教育大学生有明确的奋斗目标，克服悲观和盲目情绪，引导他们形成相对稳定的人生心理定式；在求知的同时，教育学生有自知之明，适时了解自己的不足之处，学会与他人相处，增强社会适应能力；教育学生树立正确的是非观、挫折观，加强正义感，紧跟形势发展变化，与时俱进，大力提倡积极、有为、向上的人生态度，引导大学生正视社会、直面人生。

（三）教学互动要扎实

思想政治理论课教学要注重教学互动，教学互动效果如何，直接决定了学生的听课效率和能力培养。1.构建师生互动的新理念师生互动是教学过程中最常用的教学形式，不是追求表面的效果，而是通过设计的问题与大学生现有的知识、能力以及情感、态度的整合，提高大学生的学习主动性，培育学生发现问题、解决问题的创新能力。适时恰当的教学互动可以培养大学生的主体意识，调动大学生的主观能动性，有利于培养大学生的创新意识和实践能力。师生互动首先需要教师的导引，先抛出问题，然后引导大学生围绕该问题来找寻解决的方法。正所谓“引入—导出—分析—解决”四步曲，在整个过程中，学生和教师都处于互动状态。2.拓展教学意识新渠道教学意识是教师对课程教学标准以及教学任务的敏感性和自觉程度［2］。思想政治理论课教学应以大学生能力培养为核心，以教师为主导，要善于树立教学问题意识、教学主体意识和扩展教学内容意识。在教学问题意识上，教师要善于发现问题、生成问题和解决问题，使大学生在听取理论课教学的过程中，能够有意识地提出问题、分析问题，从而具备解决问题的能力。教师要将大学生视作教学主体，要把课堂交给学生，以学生为主体，适当留出时间和空间，调动学生学习的自主性和主动性。在教学内容的组织上，根据整个大背景和当前的形势进行适时扩展，使学生了解一些基础背景，增进学生对教学内容的认同感。

二、大学生养成教育“践行”的三要素

（一）大学生践行优良的道德品质

思想政治理论课教学的重要任务是培养大学生良好的道德品质，通过教学可以提高学生的道德认识，可以通过道德行动和习惯等途径来提高。1.树立理想信念意识理想信念是一个人确立人生价值取向的最高准则，是对未来目标的追求，是一个人世界观、人生观和价值观的集中体现。大学生综合素质的灵魂是理想信念，在正确的理想信念指引下，大学生能正确面对当前错综复杂的社会现象，辨析各种社会思潮［3］，对社会现象做出正确的判断和选择，最终必将形成一种良好的道德行为和习惯。2.提高整体素质水平学生的整体素质也就是大学生的综合素质，决定着大学生在社会上的生存能力。在市场激烈竞争的今天，学生要在社会上求得生存和发展，既要具备适应能力，更要提高市场竞争能力，它要求大学生具备思想道德素质、文化素质、科学技术素质和心理素质。因此，在思想政治理论教学过程中，应结合实际，找准切入点，全方位、多渠道地通过参与各种活动来提高整体素质水平。3.增强思想品德教育一个人的思想品德决定了他的成功与否，从中国传统文化中孝的教育，到对国家民族命运的使命感、以天下为已任的社会责任感的爱国主义教育，以及传统的博爱精神为主的仁爱教育，都是大学生践行优良道德品质的途径与方法，思想政治理论教学就肩负着这样的责任，它使大学生还未涉足社会时，就已经具备了这种能力。

（二）大学生践行和谐的人际关系

1.和谐人际关系的重要性通过在思想上提高大学生对人际关系的认识水平，在大量的宣传与鼓励下，使学生积极参与各种人际交往活动，营造宽松和谐的人际交往氛围。相关数据显示，良好的人际关系将获得工作和事业的成功，人际关系好的工作基本都比较稳定，因此，人际关系是非常重要的一种社会资源。在思想政治理论教学过程中，要培养大学生具备相关的人际交往理念，有意识、主动积极地参与人际交往活动。2.培养学生的人际交往能力只有意识和理念尚不足以解决问题，大学生还要具备一定的与人交往能力。教师要教育引导大学生参加各种实践活动，创造机会加强学生之间的交流。同时，教会他们以正确的方式在互相帮助、相互理解和尊重的基础上与他人和谐相处，具备人际交往能力。3.教会大学生人际交往技巧人际交往的成功与否，还需要具备一定的技巧，为人要热情，富有修养，在此基础上提高表达能力。教会大学生相信他人的真诚，从积极角度去理解他人的动机和言行，端正与人交往态度。教会大学生把握好与人交往的度，坦诚相待，亲密有度，保持一种健康的心态，适度与人交往。

（三）大学生践行正确的人生态度

成功者始终能做到用积极的思考、乐观的精神来支配和控制自己的人生，值得大学生借鉴与学习。首先，塑造拼搏进取精神。生命的真谛在于拼搏，拼搏是一种积极向上和努力进取，为达到预定目标而百折不挠的精神。当今社会竞争力相当大，只有提高拼搏进取精神才有动力，才能克服各种困难，走向胜利的彼岸。其次，增强抵御挫折的能力。大学生在向预定目标进取的过程中，难免会遇到一些障碍和干扰，这就要看以怎样的态度对待。大学生的思想政治素质基础、生理因素和遭受挫折的经验等都影响其对挫折的耐受力。因此，在成长过程中，要加强这三个方面的积累和锻炼。

三、大众文化视域下思想政治理论教学与养成教育相结合的对策分析

（一）深刻领会理论思想，坚决履行行为准则

理论知识指导着人的实际行动，它们之间是内在统一的，理论知识是实践行为的基础，深刻领会理论思想，就是在完成对理论知识的学习、理解和深化的过程中，学生通过践行行为，学习到没有学过的理论知识。同时，通过实践，认识自己理论知识的不足，深化对已有理论知识的理解。

（二）深刻认识当前形势，紧跟时代前进步伐

当今社会面临前所未有的发展机遇，也面临着前所未有的严峻挑战。要使大学生清醒地看到当前形势的严峻复杂，在思想上要有较强的发现问题、分析问题和应对一系列问题的意识和能力。同时，要及时行动起来，增强危机意识和忧患意识，未雨绸缪，科学规划，牢牢把握主动权［4］。

（三）深化思想，变革思维，勇于创新

观念改变行动，思想决定行动，思想政治理论课教学要以大学生养成教育为目标，深化思想，变革思维，勇于创新。思想政治理论课教学不能脱离学生的需求，在践行过程中要有胆识和勇气，要有改革创新精神，要做到快、实、细，即在思维上彻底变革、行为上努力践行、工作上勇于创新。

参考文献：

［1］杨建义.思政政治教育理论成果实践转化探析［J］.思想教育研究，2013，（7）.

［2］刘淼静，叶航.教学意识形态性的研究［J］.文化教育，2011，（7）.

［3］吴毅安.论高校网络思想政治教育管理体系的构建［J］.思想政治教育研究，2014，（4）.

第7篇：教育思想的理论基础范文

关键词：小学课堂；音乐；理论知识

一、学习音乐理论基础知识对音乐学习的重要性

在积累了多年的教学经验之后，我深刻感受到了小学音乐课堂在适当时候给学生渗透音乐理论基础知识的重要性。因为，当我们在学习某一学科知识的时候，由于人的本性，每个人都是很渴望追求其本源的，会常常不由自主地试图去了解一个事物、一个学科的本质，而对于音乐课堂，认真学习音乐理论基础知识就是探究音乐的本源。

当我们讲求提高中小学生综合素质教育的今天，更应该尽可能多地提高孩子们的音乐素养。当我们鼓励孩子们透过单纯的歌唱，细细地去了解音乐本质的时候，也就激发了孩子从多角度认识事物的本能。从这个角度出发，在中小学生音乐课堂上，更多地去渗透音乐理论基础知识，就不仅仅是为了孩子们更好地了解音乐，还是为了提高孩子们更多地去发散思维，积极了解周围一切事物的能力。

二、关于小学音乐课堂教授音乐理论知识的具体侧重点

对于音乐理论知识教授点的筛选当然还是要以教材为出发点，并且以教材作为依据进行。我们可以通过对音乐教材大纲进一步的充分认识，在涉及理论知识的重要课程里，相应地添加理论基础知识的讲授。

认真挑选相对重要的知识点进行讲授，充分利用有限的音乐课堂。比如：当课本提及许多我们熟知的伟大的作曲家的时候，我们可以适当地讲解告知更多的关于此部作品作者的信息；当课本介绍到节拍与节奏的设计和应用时，尽量为学生再详细地讲解音乐与节拍、节奏的关系以及其重要性；当课本里介绍相应乐器的演奏时，应该顺势激起学生的好奇心，讲授乐器的来源和其背后悠久的发展历史；当课本里有赏析著名音乐作品及其选段时，不应该急于让学生安静欣赏，应先为他们补充作品背后的故事以及浅显易懂的写作技巧等。

三、如何使音乐理论知识生动有趣味地出现在小学课堂之上

经过实践证明，纵使音乐理论知识应该与音乐教育有着千丝万缕的联系，但是，当真正付诸行动实践时就会出现很多问题，因为，音乐理论知识相对枯燥难懂，使音乐课堂无法正常轻松地进行，这也是许多老师尽量适当减少对音乐理论知识的教授的重要原因之一。换言之，如何让音乐理论知识不那么生硬、枯燥，投学生的兴趣所好就势进行，使学生们轻松正确掌握变成了核心问题。下面我以《卖报歌》这首作品的教学为例简要说说自己的思路。

在《卖报歌》的教唱课堂上，教同学们一同演唱这首歌曲之前，我先尽可能多地让学生了解解放前贫穷儿童的苦难生活，经过互相讨论之后希望学生珍惜今天的幸福生活。指导学生用轻快有弹性的声音演唱这首歌。然后并没有就此结束，接下来才是重头戏，首先，引导学生认识降号及一个降号调各音的位置，通过视唱、模唱，初步熟悉一个降号调各音的位置。其次，也是至关重要的就是介绍人民音乐家聂耳，了解男声齐唱的演唱形式，感受劳动歌曲的风格特点和音乐形象。《卖报歌》旋律色彩是明朗的，但所表现的情绪又与一般欢快、活泼的歌曲不尽相同，教师应启发学生正确认识表现音乐的速度和力度与完整表达歌曲的思想感情。上述过程不应光从单一讲课的形式入手，应该更多地以影视、光影、图片等资料入手。最后，重点介绍聂耳创作思想，以及他创作的歌曲所产生的社会作用，让学生了解什么才是优秀歌曲，培养他们健康的审美情趣。

音乐对于人类是无止境的，它的存在就像我们呼吸空气、享受阳光和感受爱一样的自然和被需要。所以，对于音乐教学方式和模式的探讨以及钻研也是一个永无止境的过程。音乐理论知识应该与音乐教育有着千丝万缕的联系，让学生在非常轻松的氛围中掌握音乐理论知识更是我们这些音乐教师应该努力实现的。只有不断地努力和追寻才能使我们可爱的学生真正热爱并且感知美妙的音乐。

参考文献：

[1]南京师范大学教育系.教育学，人民教育出版社，1984.

第8篇：教育思想的理论基础范文

【关键词】教育质量 网络教育 管理模式

现如今，国家对教育的发展倡导深化体系改革，提升教育质量。在网络教育试点高校在发展中对人才的质量培养始终是关注的重点，但是怎样提升网络管理其教育质量是一项长远，系统的工作，需要不同层面上人们的共同努力。高校就怎样提升其教育质量上应该从资源的建设、教学质量和内部管理三个层面上实行研究，依据协同、系统和教育的技术等理论来建设高校其网络教育的管理模式。

一、高校其网络教育管理的问题

（一）教育者其信息的素养低

高校网络教育的建设，使得教育人员其知识的来源多样、资源丰富，所以对于教育者来说要有对课程教育的新理念和新素养，将信息资源进行合理的整合，有授课者转变为辅导者。由于高校其教育管理运用了网络教育，这导致教育人员发生了角色上的变化，特别是在开放式的网络教育模式中，老师们已经成为引导者，而不是传统教育模式中的知识传播者，所以教育者们对于怎样使用网络知识掌握是很重要的，但是高校的教师没有足够的时间去“充电”，使得其专业课程的设置上还是一岑不变，教课的内容没有跟上社会发展的步伐，这是由于教育者其信息素养低造成的。

（二）教学管理者其信息水平低

教学的管理者包括高校的管理人员、教育人员及行政人员。由于网络的信息时代更新变化快，所以需要其管理团队有足够的信息素养，现如今我国的高校还没有完全的适应网络教育的管理模式，主要是由于教学管理团队对网络信息的认识不够和其实际操作信息的技术水平不行，操作不熟练，不能合理有效的运用及分析网络信息。

二、教育管理的思想和理论基础

（一）管理效率的理论

管理效率的理论其代表人物有韦伯和泰罗。泰罗认为在进行管理工作时，将要先实行对制度的建设，确定其标准，再培养岗位人员，管理和工作人员要共同的承担责任。同时弗兰克林・博比特认为这一理论在实行教育工作中占据重要的作用，他认为倘若将教育的成果当做产品，将产品制定标准，管理着可以通过控制消耗，来促进教学成果的最优化。这种理论强调的是集中控制权利，对于以后教育管理其思想的进步影响不大，虽然在对教育管理中使用的效果不显著，但是其在一定程度上为后人起到了借鉴的作用。

（二）人本化的理论

这个理论是基于反驳管理效率的理论之上阐述的，此理论认为，“情感力量”产生了效率，同时也指出了“复杂人”和“社会人”假设人性的这一说法，把周围的环境和社会因素归类于管理者将要思量的范畴。这一理论的不足在于没有考虑到人的理性，没有发挥教育管理人员的主体地位。

（三）科学的管理理论

此理论是将教育管理视为拥有独立力量，有属于自身的理论体系，不需要对其他学科进行借鉴。认为其是具备实证性的学科，其教育管理具有科学性，侧重于理论其系统水平和操作能力，能通过科技这一手段来衡量其发展的情况。

（四）后现代的教育管理的思想

学者们将文化和信息的多元化与教育的思想实行了不同方式的整合，使得教育思想也逐渐倾向于多元化，由于以往的教育管理理论忽略了主体和知识的多变性，进而提出了这一思想。我国网络教育和传统的教育是完全不一样的两种方式，有些学者将传统教育的思想全部剔除，将工业化和独立自主学习理论作为网络教育的管理模式其理论基础。另一些学者则认为网络教育是虚拟的，更要将管理理论融入网络教育中。还有一些学者还没有找到合适的理论基础，他们的探讨很具有时代性，但是缺乏理论依据。

三、网络教育其管理模式的建设

（一）构建保障服务质量和网络教育的体系

将岗位实行管理标准化的分工，在此基础上构建质量的保障体系。想要在实行管理时其质量能够得到保证、效率能够提升，其标准化是最有效的手段。在高校实行网络教育的管理模式中将标准化的管理引入其中，能够有利于构建保障服务质量和网络教育的体系。我国高校的网络教育其管理模式主要包括支持服务、技术支持、教学管理和资源建设四种模式，在此四种模式的基础上依据网络教育其特点和规律实行分工，设立职能部门，制定标准化的作业流程，对其实行标准化的教育管理，这样才会实现以教育者为中心，团队协作的管理模式。

（二）开发有利于自主学习的教学资源和管理模式

伴着网络科技水平的持续提升，其在教育的管理中也被越来越多应用。现如今，网络课程是通过网络进行学习者的主要资源，同时也影响着网络教育工作的开展程度，高校为了能够提升其网络资源的质量，采取了多种手段，来开发能够适应网络教育的资源，网络课程其教学的设计是为了保障教学的质量，结合教学和学习的理论，系统的开展教育活动，制定详细的要求。网络课程现存在着素材少、重复率高和继承性差的诸多问题，其难以满足现在网络教育的多元化，所以，要建立符合网络教育其发展规律和学生学习的特点的资料库，以学习的课程为主，将有关联的知识内容合理的整理到网络的资料库中，进而促进实现学习目标的多元化。

网络教育是未来高校教育模式的发展方向，但是现如今，网络教育的管理模式还不够完善，在创新教育管理的时候一定要确保在教育质量有所提高的基础之上进行的。高校的质量教育管理其过程是相对动态的，其理念和制度会依据社会网络科技的的进步而变化，只有与时俱进才能保证其教育理论与教育模式的有效性。

参考文献：

[1]唐大光.高校教育质量管理模式的创新[J].教育评论，2014.

第9篇：教育思想的理论基础范文

关键词：终身体育；小学体育；教学设计；创新实践]

经济社会的高度运行对现代人的身体健康发展造成了一定的负面影响，而这种情况在青少年中表现的尤为突出。目前，青少年身体素质整体水平不高，甚至连年下降的趋势引起了社会的广泛关注。针对此，新课程改革从基础教育入手，依托体育学科，着重夯实学生的运动理论基础，培养学生的运动技能，塑造学生的体育品德，引导学生的运动习惯，进而对学生的终身体育发展奠定基础。

一、终身体育教育思想的概述

法国教育家Paul·Lengrand曾在《终身教育引论》中写道：“如果将学校体育看作无足轻重的事，不重视学校体育，那么学生进入成年以后，体育活动就不存在了。如果把体育看成学校这一段的事，那么体育在教育中就变成了‘插曲’”。保持强健的体魄不仅是一个人生存与发展的基本前提，更是一个国家国民素质的基本要求。基于此，现代教育必须要重视体育的价值，并促使体育锻炼贯穿在一个人成长的始终，为个人发展乃至国家建设夯实基础。

终身体育教育思想是指导当前小学体育教学的基本理论，它主要包含两方面的内容：一是体育锻炼贯穿在一个人生命的开始与终结的全过程，体育是个人发展中不可或缺的一部分；二是个体在不同阶段，能够利用不同的环境条件实现运动锻炼的思想意识以及行动能力。

二、终身体育教育思想关照下小学体育教学的创新实践

在终身体育教育思想关照下小学体育教学实践改革也不断推进，教师从理论知识、运动技能以及思想价值观念等角度构建创新实践策略，为学生终身参与体育锻炼做好准备。

（一）夯实理论教学，培养学生终身体育意识

由于体育课程的实践性较强，许多教师在课程设计中侧重于对学生的运动技能培养，忽视对学生的体育理论指导。这样的教学设计局限了学生对体育价值的认知，影响了学生自主开展运动锻炼的能力，影响了终身体育意识的发展。针对此，在小学体育教学设计中，教师应从学生的意识培养层面出发，安排一定的运动理论内容，并结合有效的教学技术，配合运动实践，引导学生丰富体育知识积累，进而对运动参与、运动技能以及身体健康形成更加全面的认识，为学生的终身发展奠定扎实的理论基础。

（二）丰富体育项目，适应不同阶段学生发展

终身体育教育思想强调学生在不同阶段、不同环境下的自主运动能力培养。由于学生身体素质、思想认识、兴趣偏好等方面的差异，其在运动项目选择上自然有所不同。在小学阶段，教师应尊重学生的差异性，关注学生对不同运动项目的需求，并最大限度提供运动项目，例如丰富球类运动项目，设计健美操、瑜伽、轮滑等时尚新颖的运动项目，进而丰富学生的运动选择，让学生在自己喜欢并擅长的项目中获得运动的乐趣，并产生长期坚持，甚至贯穿终身的意愿。

（三）建立健康档案，完善学生体育锻炼计划

在小学體育教学中，教师应根据学生的终身发展，制作健康档案。健康档案中需要记录学生的基本信息，例如在不同阶段的身高、体重、心率、血压，以及基础疾病等；结合学生参与运动的过程，记录身体素质的变化，发现学生在运动锻炼中的优点与不足，进而帮助学生制定个性化的锻炼计划，提高运动方案的实施效果，保证学生的健康安全，进而为学生未来自主参与运动提供参考依据。

（四）完善教学评价，强调终身体育素养构建

科学系统的教学评价，能够全面体现学生参与运动的过程，并结合学生体育发展的需要形成激励机制，激发学生主动锻炼的强烈愿望。在小学体育教学实践中，教师应结合学生终身发展要求，对各个环节做出针对性评价。例如在篮球运动技能的训练中，教师针对学生运动的熟练程度，动作完成的质量进行分析评价，肯定学生在运动中体现出的意志品质，奠定终身体育发展的精神基础；注重学生对自我运动过程的评价，提升学生的自我认知，完善终身体育评价过程。

（五）协调多元主体，创造终身体育培养环境

在终身体育教育理念指导下，学生的体育素养发展需要在多主体协调合作下构建。学校在体育课程设计中，应积极协调家庭、社区在学生运动锻炼中的主导作用，例如学校可以组织亲子运动会，引导家长参与到与学生的共同运动中来，在运动中转变家长观念，进而支持学生自主运动；利用社区运动器材，组织学生展开课后体育锻炼，利用环境引导学生养成良好的运动习惯。