儿童精神哲学精选(九篇)

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第1篇：儿童精神哲学范文

一、儿童哲学的概念

儿童哲学是一个比较新的概念，在现在的教育领域内没有一个标准的定义，现在国内主流的观点主要有一下三种：

1、作为思维训练的儿童哲学。观点的代表人物是李普曼【美】。这种观点认为儿童哲学是一门以训练儿童思维为主的学科，他是以培养孩子的思考技能，养成良好思维习惯为目标，有其自身独特的教学模式。

2、作为注重探究过程的儿童哲学。这一观点的主要代表人物是马修斯。这种观点主张儿童哲学仅把思维训练视为其中的一部分，而更多地关儿童的哲学思想，突出哲学探究的过程体验，注重对儿童之哲学观念的欣赏，重视与儿童的精彩对话，以提升儿童的整体哲学质素为己任。

3、作为整个精神世界的儿童哲学。这一主张的代表人物是南京师范大学的刘晓东教授，“儿童的哲学”可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。就像哲学可以涵盖认识论、伦理学、美学、宗教学等学科一样，广义的儿童的哲学可以涵盖以下几个领域：儿童的科学、儿童伦理学、儿童的艺术、儿童的宗教、儿童的文学等[ 1]。

二童话的哲学

童话给儿童以极大的趣味与愉快。当儿童在欣赏童话时，他们脸上和眼中泛着光彩。童话为什么能如此吸引儿童呢？因为童话具有以下特点：

（一）童话具有亲密生活而有超越生活的特点

儿童的生活经验有限，他们喜欢经验自己日常生活熟悉的情景，同时他们又具有强烈的好奇心和探欲，希望与还未知的事物接触。换言之，就是因为孩子因重逢已知的经验感到温暖的安慰；同时因和未知的经验相遇而感到强烈的惊讶。

（二）童话具有想象性

很多童话情节都是虚构的，儿童在童话的世界里要自己去想象童话中的人物形象，故事情节。童话以自己强大的吸引力，引导儿童插上想象的翅膀，在童话的世界了不能自拔。

（三）童话具有艺术的美

使儿童为之波动的重要原因是因为童话的美，童话中不仅有物质的美，如大自然环境的美、人物形象的外形美。更多的包括童话中精神方面的美，如道德的美、智慧的美。

三、儿童哲学与童话的相互建构关系

儿童哲学创始人李普曼认为，儿童哲学就是要帮助儿童去建构属于自己的意义世界。儿童哲学的形成就是儿童对自己整个精神世界的建构，思维训练是其中的重要方面，但是儿童哲学的全面、健康发展不仅仅局限于此，更多的是让儿童在本能好奇心的驱动下探究世界，并在这一过程中形成自己对世界的理解与解释。童话不是儿童建构精神世界的唯一方式，儿童也通过游戏、绘画、音乐、以及与成人的互动来完善自己对世界的认识，但童话有天然的优势，也与儿童精神世界的建构有密切的联系。

（一）童话帮助儿童建构自己独特的哲学

童话是来源与儿童的现实生活又超越现实生活的一种特殊的文学形式，它具有有神秘性、奇异性、冒险性、虚构性、荒诞性、愉悦性等特征，它的这些特征契合了儿童时代强烈的好奇心，伸手儿童喜爱，也成为儿童精神世界发展的重要养料，帮助儿童建构自己独特的哲学。

童话的奇幻和冒险因素满足了儿童的好奇心。哲学就是爱智慧，就是对未知世界的探究。儿童具有强烈的好奇心，但由于经验有限，他们有很多的困惑，在童话的世界里，他们找到了答案。童话不仅能满足儿童的好奇心，解答他们的困惑，又能进一步满足激发他们新的求知欲。儿童带着困惑走童话，在童话里解答困惑，不断开拓自己的精神，建造自己的哲学。

童话的虚构性和想象性培养儿童想象力，促进思维发展。童话的世界是超越儿童现实经验的，儿童走进童话，需要发挥自己的想象力，需要在自己的头脑中再现童话形象，幻想童话的故事情节。这一过程就锻炼了儿童的想象力。还有一部分侦探类的童话还能锻炼儿童的逻辑推理能力。想象力和推理能力都是儿童思维的主要组成部分，思维能力又是儿童哲学重要的组成部分。

童话中美的因素熏陶儿童的艺术气质。儿童的艺术童话的世界是美的，色彩是丰富的；音乐是美妙的；画面是生动的；生物是鲜活的。儿童在童话的世界里不仅探险奇妙的世界，也在自己的心里种下艺术的种子。在儿童的艺术素养养成过程中，童话是最生动、最综合、最具有影响力的方式，在畅游童话世界的过程中，艺术的泉水悄悄的滋养了儿童精神的田地。

（二）儿童用自己的哲学建构童话意境

儿童不是小大人，儿童的心理发展与成人大有不同，儿童有其独特的心理特征，所以儿童在进入童话世界中时，脑袋里并不是空空的，而是带着自己已形成的认识，带着自身特有的个性特征，用已有经验去认识童话世界，去想象童话形象，感受童话意境，从而建构自己独特的童话世界。以下通过儿童整体和个体两个方面来具体阐明。

对于整体儿童而言，儿童不是空着脑袋走进童话世界的，儿童在现实的生活中，已经习得了一些经验，这些经验构成了儿童早期的精神世界，也就是儿童哲学的雏形，儿童的这种特殊精神世界会影响着儿童对童话的体认和理解。外界的任何力量都不能影响到儿童自己精神世界的建构，一切事物只有通过儿童自己的感知、理解才能真正的成为儿童精神世界的一部分，所以说儿童是自己主动建构童话情景的，是主动吸收童话里的精神营养，自由满足自己的精神需要。

第2篇：儿童精神哲学范文

庞学光：善待儿童“爱智慧”的天性

庞学光在《教育研究》2013年第10期撰文指出，哲学的本义是“爱智慧”，而儿童具有与生俱来的“爱智慧”的天性。几乎所有心智正常的儿童都有自己的哲学问题和哲学思考。这一事实是对儿童施与哲学教育的必要前提和逻辑起点。儿童哲学教育的意义起码包括三个方面。其一，保护儿童的哲学天性。这有助于儿童精神的健康成长、人类思想和社会的进步，有助于哲学家的诞生。其二，训练儿童的哲学思维。其三，奠基儿童的幸福人生。哲学教育能使儿童在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足，能满足儿童“爱智慧”的“抑制不住的渴望”，能使儿童一生拥有健康的心态，并能通过培养儿童的辩证思维帮助他们在人生的旅途上不断地将痛苦转化为幸福。

现代教育的显著特点之一，就是在儿童教育的早期阶段知识分科壁垒的过早设立。这一特点虽然符合知识不断分化的趋势，却有悖于知识的综合化发展趋向。更应引起注意的是，它还会严重妨碍儿童提出和思考具有哲学意味的问题，从而使他们原有的强烈的求知欲望和究理精神在学校生活中一点一点地丧失。教育中扼杀儿童哲学天性的弊端，可以通过开设儿童哲学课程予以纠正和补救。以儿童为对象的哲学教育必须采取既适应儿童的接受能力又符合哲学本性的内容与方法体系。目前可见的儿童哲学教育实践，普遍是以蕴含哲理的小说、寓言、童话、诗歌等为载体引发儿童的哲学思考，通过问答、讨论等方式展开具体的教育活动。

孔企平、姚佩英：学生主观幸福感具有重要教育价值

孔企平、姚佩英在《全球教育展望》2013年第11期撰文指出，在学校教育中如何更有效地促进学生情感态度价值观的发展，是当前我国教育实践中亟待解决的问题，而学生幸福感的研究为促进学生全面发展提供了一个新的视野。学校环境中的学生主观幸福感来源于积极心理学，强调人的积极情感体验和态度对促进人的全面发展，特别是人的美德和创造性思维的发展具有重要作用。首先，学生的主观幸福感是学生学习和发展的必要基础。学生的主观幸福感是在学校学习生活基础上产生的一种积极的情感体验和态度，包括对学校、班级、同伴、教师、学习等方面的态度，其本身具有重要的教育价值。其次，主观幸福感是学生各种美德形成的助推器。在积极的情感体验基础上，学生会形成对教育活动和学校生活的正面认识，形成相对稳定的态度和看法。而价值观和人生观，就是对这些重要态度的提炼和升华。同时，主观幸福感可以帮助学生在学习过程中形成积极的情感体验，而主观幸福感的提升，又能拉近学生与学校生活的情感距离，增加他们对学校教育活动的认同感。在情感和认知的交互作用中，学生不断完善自己的品德和人格，实现全面发展。

第3篇：儿童精神哲学范文

[关键词]理解儿童成人

哲学解释学是以理解为核心话语的,它的理解观为思考儿童的理论提供了新的视角。

一、解释学的核心话语――理解

后现代哲学解释学认为理解是人存在的方式,理解是人生活的本源性的生活方式。人自降生,呱呱落“地”,而“大地”已是人文世界,人与此世界不可分,就如树不能脱离“大地”一样。人――此在总是向着“此”人文世界而在,他必须理解“此”人文世界,他必须理解自己,建构他在“此”的意义,自从人有了(理解)这个“世界”,人也就有了意义。我们的生活,离不开世界,离不开“意义”,离不开社会与历史,更离不开理解。m理解具有普遍性和根本性,人的生活过程就是不停地理解和解释的过程,理解展开的是―个人的精神世界。

正是在这个意义上,哲学解释学才把“理解”作为哲学的核心问题提了出来,这其实就是把“人”作为哲学的根本问题。哲学解释学探询“理解”,就是在本体论上探询人的存在,关心人的生活,凸显人的主体性。儿童作为人,也有其主体性,也有其生活的世界,也有理解,所以,我们不能忽视甚至贬低儿童的理解。

二、儿童的理解

儿童拥有的经验不如成人的多,儿童对世界的理解肯定与成人对世界的理解不一样,但儿童也是主体,也有自己的对世界的理解,因为这是他们的生存方式。

1.儿童的哲学

哲学的本义是“爱智慧”,是对智慧的热爱和追求,因此每一个人都有其自己的哲学,儿童也不例外。一个5岁的孩子担心苹果是不是活着的,他断定苹果在树上时是活着的,但带进室内便不是活的了。“如果是活着,那么我们吃的时候,便是在吃活的东西了,如果不是活着,那么它和仍挂在树上的苹果有什么两样呢?”这些问题、领悟和感叹都是儿童对周围世界或自我的积极探索、思考、认识和解释,它们就是儿童的哲学。

儿童的哲学问题是很值得成人虚心思考的。成人习以为常的最平凡事物的表面现象,却往往成为儿童思考的对象。所以成人不应讥笑儿童似乎浅薄的提问,而应严肃地看待并作深入思考。

2.儿童的科学

儿童对周围环境有一种天生的好奇感。从儿童对周围环境好奇、(出声或不出声的)发问、观察并对现象进行解释,这一过程,刘晓东博士称之为“儿童的科学”。爱因斯坦回忆说:“当我还是一个四五岁的小孩……父亲给我看一个罗盘……这只指南针以如此确定的方式行动,是根本不符合那些在无意识的概念世界中能找到位置的是我的本性的……我想一定有什么东西深深地隐藏在事物后面。”童年爱因斯坦对磁石的解释是泛灵论的。

儿童的科学确实是科学。也许有人会说,成人世界里的科学是深奥的,而儿童的科学是肤浅的。然而,当我们从科学史的角度来审视科学的时候,我们便会发现,成人的科学并不总是深奥的。古代的科学与儿童的科学颇为相似。

3.儿童的艺术

儿童的艺术是儿童把握世界的一种方式,是童年生命的律动。儿童是以感性的态度理解世界的。在儿童眼里,宇宙万物都是有生命,有感情的。儿童如果要画太阳,便会将太阳当做一个人,有眼睛、有嘴巴。听过神话的儿童可能会在月亮里画出神话中的人物。而他画的人物,可能只是圆圈和线条而已,甚至将腿和臂都省略掉。

三、成人对儿童理解的态度

成人和儿童都是主体,都有对世界的理解,但因为现代社会是化占主导地位的社会,成人处处控制儿童的“理论”,成人把自己的意识强加于儿童。主要体现在:

1.充耳不闻

有些成人认为儿童是无知而幼稚的,提出的问题没有多少可以值得思考,而且4岁至6岁这个年龄段的儿童,他们所提的问题会如天上下冰雹一样接踵而至,成人很烦。所以成人常常对儿童的问题充耳不闻,不予以理睬,以“我很忙,没空”来打发孩子。殊不知,这是一种不正确的做法,扼杀了儿童探索的兴趣和创造性。

2.随意糊弄

有些成人自以为很聪明,觉得生活经验要比儿童丰富,当儿童提出疑问时,成人就用极其严厉的口吻说:“我吃的盐比你吃的饭还要多,你小孩懂什么啊?”儿童有自己的理解,虽然并不符合成人的逻辑,但有它存在的价值,我们不能全盘否定,随意糊弄。我们要站在儿童的世界,把儿童当做世界的主体,而不是附庸,那样,我们才能更好地理解儿童对世界的“理解”。

哲学家周国平对妻子说:“也许婴儿都是小人精,糊涂的是我们大人。我们满以为能糊弄孩子,其实只是糊弄了我们自己。”他赞美他的女儿:“你如同一朵春天的小花开放在我的秋天里。”

3.极力压制

理解不是简单地获得“对象”的知识,它关心的不仅是真,而且还是善和美,儿童对世界的理解更是真、善、美的完美结合。但现代社会受技术理性的影响,过分追求“客观知识”,压制实践理性追求的“善”,从而把儿童对世界的理解中的善和美给抹掉,只追求所谓的“真”。这样就忽视了儿童的主体性,忽视了儿童本身存在的意义。不利于儿童的身心发展。

四、我们应该怎样对待儿童的理解

后现代哲学解释学认为理解是人的存在方式,理解是人生活的本源性的生活方式。所以,我们要尊重儿童的理解,改变以往对儿童理解的态度,理解儿童的“理解”。

1.成人要“澄明”和“阐亮”

理解不仅是智力活动,理解还是人存在的一种历史过程,理解是人生命的本质和表现。成人对儿童的偏见,我们要“去蔽”,要“澄明”和“阐亮”。儿童不是无所作为的,他们也有自己的主体性:儿童不是成人的附属物,他们也能够建构自己的世界。教师要改变“师道尊严”的旧观念,放下架子,从学生所处的生活环境和教育背景出发去理解学生的思想和情感,多一些宽容,少一些苛责。

2.平等对话

在哲学解释学者看来,人与物、人与人、人与世界之间的关系可以概括为“理解”与“对话”的关系。在哲学解释学中,对话不仅指交往双方之间的狭隘的语言谈话,更重要的是双方心扉的“敞开”和“接纳”,是对“双方”的倾听,是指双方共同在场、互相吸引、互相包容、共同参与的关系,这种对话更多地是指相互接纳和共同分享,指双方精神的互相承领。在对话中,双方通过沟通理解对方的意义。教学不是我教你学,而是互教互学,是意义互动的过程。教育过程是师生间意义分享和实现的过程。

儿童是主体,我们要理解儿童的“理解”,体会儿童的诗意。但现实生活中,成人没有设身处地地为儿童着想,使得儿童成为成人的附庸。我们要走出这样的阴霾,还儿童一片更为广阔的天地,体现儿童的主体性。让儿童生存得更自由,更有自己的特色,更富有儿童本身生命的意义。

参考文献:

[1]金生锰.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997.

[2][3]刘晓东.儿童精神哲学[M].南京:南京师范大学出版社,1999.

[4]周国平.妞妞:一个父亲的札记[M].武汉:长江文艺出版社。2009.

第4篇：儿童精神哲学范文

关键词：主体； 语言 ；欲望； 意义

中图分类号: 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)06-0000-00

近代西方哲学的中心旨趣是认识论问题，这已经是共识了。在认识论的探究中，人们反思认识的主体是什么，主体的存在结构是如何的。在这个探究中，大多哲学家已经不把主体看作实体了，这种理解特别体现在休谟和康德那里。休谟认为主体只是个名称，没有所指，它只是一系列感知觉的集合；而康德则把主体看着自我极，是纯粹的主体，任何体验事件都必然回指于其上，如果没有主体这个同一性原则，休谟所言的变化的体验流就不能被赋予统一性和连贯性。

在这种认识论中，哲学家把一切都放置到思维当中。可是，思维不可把捉。现代哲学的语言转向，为主体问题提供了新的路径和地平线。二十世纪，不仅哲学，乃至整个人文科学都发生了一场语言转向。在这个转向中，我们可以比以往更好的探究人的主体性问题。本文尝试在现代语言学、精神分析和哲学的比较视域中探讨语言与主体的建构之间的本质关系。

一、从本能动物到欲望主体

语言代表着人的象征的能力，这种能力是动物缺乏的。动物的信号是通过自然或约定的关系与另一个物理现象相连的物理现象。然而，作为象征符号的语言具有任意性，与所象征之物没有自然的关系。这一象征能力是概念功能的基础所在。

精神分析在探究人的象征能力方面做出卓有成效的成就。语言一直是精神分析学者关注的议题，弗洛伊德、拉康等人在揭示无意识语言的过程中洞见了象征能力的起源。

弗洛伊德在《超越快乐原则》中讲叙的一个儿童游戏很好地揭示了人如何进入象征之域的。这是一种孩子玩卷轴的游戏。卷轴上面缠着一根绳子，他抓起卷轴的绳子，把卷轴扔过用毯子蒙着的小摇床的栏栅，使卷轴消逝在小床里。与此同时，他嘴里念念喊着一串“Fort！…”（“噢…”即“没有了”）的声音。然后又抓着绳子把卷轴从小床里拖出来，嘴里还一面高兴地叫着一串“Da！…”（即“在这儿”）的声音。于是，这就构成了一个完整的游戏——丢失和寻回。［1］(P12)

这个小孩的母亲经常离开他。他虽然非常依恋母亲，但母亲离开时，他并不哭，而是一个人在玩这个游戏。弗洛伊德认为，小孩好像是在通过导演一场使控制在自己手中的对象消失不见随后又重现的游戏来补偿这一点。在游戏中，卷轴代表母亲，卷轴的出没代表母亲的在场和缺场。儿童通过玩这个游戏，来克服焦虑，接受与母亲分离这一现实。

拉康对Fort-Da游戏做了进一步分析，更清楚地揭示了欲望与语言、词与物之间的复杂运作。拉康认为，此游戏不仅表现了儿童通过玩游戏的形式把母亲象征化了，更重要的是，儿童开始用言语来表示对分离的接受。原初作为母婴一体的母亲永远失去了，由于母亲经常不在场，她本身已经成为一个能指，卷轴不是替代原初的母亲，而是替代作为能指的母亲。黄作指出：“在与不在，在场与缺场，是一种切口，对于拉康来说，那就是象征的诞生。”［2］(P18)语言是主体试图用来捕捉失落的对象的象征，这被压抑的对象在语言行为中得到升华。

拉康说，语言给“欲望”带来了这种转换，如果没有这种语言的转换，欲望还不能被称为欲望。当人进入语言的表征，人就由本能性动物进入欲望主体。在精神分析学看来，人有了语言，就成为欲望主体，人不再像动物那样，与自然浑然一体了。

但是，语言并不能完全表达所有的体验。从主观内部现实到语言表达的转化过程中会丢失一些东西，丢失的东西导致了儿童自我试验的分裂，因此语言是一把双刃剑。婴儿和无法用语言表达的那部分感受失去了联系。这种减少体验的过程包括对经历进行浓缩、使用概括化的方法并对事件进行象征性的描述。

二、从欲望主体到意义主体

弗洛伊德的精神分析理论中的欲望这概念仍然带着生物学色彩，这正是拉康不满意的地方。拉康引入现代语言学理论，大肆改造弗氏思想，认为欲望是语言层面的，无意识欲望具有语言的结构。但是拉康把主体看作欲望主体，仍然不免偏狭。这个欲望主体一直焦虑不安，在符号表述中从一个能指跳到另一个能指，只为满足欲望，而欲望是永远满足不了的，因为人与母体分离，也就是脱离原初的浑然圆满之境，在语言中永远不能再回到那个状态。因此，这种表现为能指转换的强迫重复症就是人的可悲宿命了。

第5篇：儿童精神哲学范文

大家都知道张海迪的故事，今天我为大家讲一个关于张海迪热爱生命的故事。

1991年张海迪在做过癌症手术后，继续以不屈的精神与命运抗争，她开始学习哲学专业研究生课程。经过不懈的努力她写出了论文《文化哲学视野里的残疾人问题》。1993年，她在吉林大学哲学系通过了研究生课程考试，并通过了论文答辩，被授予硕士学位。张海迪以自身的勇气证实着生命的力量，正像她所说的“像所有矢志不渝的人一样，我把艰苦的探询本身当作真正的幸福。”她以克服自身障碍的精神为残疾人进入知识的海洋开拓了一条道路。

张海迪多年来还做了大量的社会工作，她以自己的演讲和歌声鼓舞着无数青少年奋发向上。她也经常去福利院，特教学校，残疾人家庭，看望孤寡老人和残疾儿童，给他们送去礼物和温暖。近年来，她为下乡的村里建了一所小学，帮助贫困和残疾儿童治病读书，还为灾区和孩子们捐款，捐献自己的稿酬六万余元。她还积极参加残疾人事业的各项工作和活动，呼吁全社会都来支持残疾人事业，关心帮助残疾人，激励他们自强自立，为残疾人事业的各项工作和活动，为残疾人事业的发展做出了突出的贡献。

四年级:穿越水线2003

第6篇：儿童精神哲学范文

第一，教学主张促进上位思考。由所向披靡的技术进步所携带的技术理性深刻地影响着人们，对教育产生了巨大冲击，使得我们从自身的精神世界中被抽象出来，越来越成为符号化的存在，逐渐丧失了内在自由和价值判断力，人文关注让位于外在可控方法，课堂教学仿佛变成了流水线上的技术操作，以生产满足社会需要的各种类型的“产品”。在这样的语境之下，人们津津乐道于教学的细枝末节，热衷于纠缠那些非本质的问题，忽略了教学应该实现的价值诉求。“诗化语文”则对语文教学进行了整体性的思考，站在更为宏观的视野下叩问语文教育的本质所在，“什么是语文”“语文课程意欲何为”“语文教学究竟怎样展开”，这些追问实际上是在努力进行教学的本质澄清，力图从更深层次对语文进行价值定位，从意义层面审视与确定语文教学的应该走向，划定语文教学合理发挥作用的边界和限度，最终形成自己的语文教学哲学。

第二，教学主张彰显个体追求。诗化语文是周益民的个性化理解与话语表达，也是他审视与思考语文教学的契入点与突破口。他认为课堂教学的终极目标是儿童发展，课堂教学的规律应该建立在儿童的发展规律之上，诗一样存在着的儿童应该成为语文的本体论追求，因此，儿童是诗化语文建立的逻辑起点，当然儿童更是诗化语文的终点。而且，在诗化语文的顶层设计下，他们努力进行系统化的概念体系建构，希望以语言为载体实现语文与儿童的全域沟通，从而建立起以实现儿童的自由完整发展为核心的价值体系，滋养儿童那颗纯净丰饶的心。在追寻诗化语文的多年历程中，诗化语文的理解与架构不断丰满与成熟，他的诗性语文的内涵也愈益呈现着强烈的儿童立场与人性关怀，并得到越来越多理论与实践者同行的充分认可。

第三，教学主张支撑教学风格。教学风格是教学主张的行为化外显，教学主张是教学风格的内在规定性，一旦具有了比较鲜明的教学主张，就会逐渐形成教学的独特性。诗化语文既是周益民的教学主张，也在很大程度上体现了他的教学风格，他孜孜不倦地期望实现语文教学的诗意之旅，而为诗意之旅提供精神动力和精神资源的就是他多年的语文教学哲学――教学主张，这是一名成熟教师必须具备的理性支撑，也是广大青年教师应该在实践中不断摸索与形成的。尽管不同教师的教学风格可能在深刻、完善等程度上有所不同，不过，有没有教学风格是完全不一样的，教学风格体现了自觉的价值追求。教学风格还是教师专业化发展到较高水平的题中应有之义，在教学主张的积极导引下，将来就会以此为基点进一步形成自己的教育思想，逐渐由学科教师向教育专家甚至是教育家迈进。看得出来，周益民正行走在这条充满艰辛而又十分快乐的旅途中。

第7篇：儿童精神哲学范文

【关键词】儿童绿色教育；教育哲学；儿童心理发展

绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。

一、与人相关的理性思考

古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。 因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。

与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力 的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育领域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。

二、教育本质的探寻

教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语・学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。

但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。” 夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。

法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。

德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”

意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力” ，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。

美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。” 在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。” 学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

这些理论和观点经过扬弃之后，逐渐转换成儿童绿色教育的核心内容，即尊重儿童的自然本性、应充分接触和体验自然信息、自然法则对教育方式的应用、自然哲理与儿童自我生成的建构。

第8篇：儿童精神哲学范文

神话的游戏精神与儿童文学的游戏精神是相通的。因为游戏性是儿童文学的四大特征之一――另外三个特征为：好奇性、恐惧性、同情性。黄晨认为，儿童文学的游戏精神“包括两个层面的美学意义：一为显层面，即有游戏的外在特征，富有玩的色彩和功能；二为潜层面，揭示的是游戏的本质，具有哲学的意义――自由、力量和自主，表达潜隐的儿童生理和心理能量要求释放投射的愿望。”

神话精神与儿童文学精神的统一性，体现在神话的神秘叙事与神圣叙事特点上。这也是儿童文学中神秘的美感与神圣的美感的体现。

神话的神秘叙事

何为神秘美感呢？就是神秘美。它的产生是源于主体对对象的未知部分大大地超过了已知部分，造成一种认识的落差（当然是有限度的），造成主体与对象之间的陌生性，我们或许可以称之为“审美距离”。这种落差和陌生性使主体对对象产生神秘体验，表现为强烈的好奇心和探索行为。因此，可以说神秘感永远是探索者的领域。神话正是原始人在世界的巨大神秘感的影响下产生的心理体验与他们的现实生活相结合的产物。这多少可以帮助我们理解，儿童为什么那么具有探索精神。神话中的神秘叙事给予他们的陌生感、神秘感正好可以满足他们的探索欲望。

儿童的自我中心思维必然产生任意结合的逻辑思维，产生前因果观念和儿童式的好奇心。这就决定了儿童审美意识的特点，我们用一个可能不太恰当的词概括：“猎奇”。因此，从儿童文学的角度看，儿童文学必须出奇制胜，满足儿童好奇心理。儿童文学的本质在于审美。这个审美特点应该是童心和童趣。神话虽然在精神上与儿童文学是统一的，但是在语言表述与叙事结构上毕竟还存在着历史差距，必须要有一个转化。语言过于枯燥，儿童就不感兴趣，而如果儿童根本不明白神话表述语言――就如外行读古文一样，自然就谈不上体验其中的神话精神了。因此，在表现神话时，必须借助于淳朴自然的儿童语言，简洁明了，避免晦涩难懂。

毕竟神话与现代童话故事在形式与内容上有些不同。神话充满着神仙鬼怪的故事，多有荒唐乖谬的思想，这不免让人担心会不会对儿童产生消极影响？教育的目的是为了促进个体发展，我们当然尽量避免消极影响。但笔者认为只要清醒认识以下几点，即可避免消极影响：第一，我们怎样看待神话当中的思想，就将决定它会有怎样的影响，教师可以通过引导等方式，启发思考，化消极为积极；第二，并非所有的神话都适合作为儿童课程资源，必需经过筛选；第三，一方面，儿童都有一段时间是原始思维的，神话正好与之合拍，原是有益的；另一方面，儿童的身心又是在不断变化的，将来知识渐渐丰富，自然明白哪些是虚妄的，不会影响他们对科学的接受。

神话的神圣叙事

第9篇：儿童精神哲学范文

众所周知，教育是培养人的社会活动。因此，培养人、促进人的发展应该是教育的最根本目的。那么，什么才是人真正的发展呢？历史经验和现实告诉我们，在目前教育只注重知识掌握、关注升学率和就业率的情况下，个体所得到的片面发展不是真正的发展。只有在自由的教育环境下，个体才会得到智慧、心灵、情感等各方面的自由发展。

一、束缚个体自由发展的教育

随着社会科技的迅猛发展和社会经济水平的日益提高，人们的物质生活水平达到了前所未有的高度，但是现代的人们却没有随着物质条件的提高而感到精神上的快乐和满足，相反却总是遭受着无聊、空虚、寂寞和无意义感的困扰，不时从心底冒出许多疑问：“我是谁？”、“我的生活过得有意义吗？”、“人活着是为了什么呢？”……

毫不夸张地说，现代教育在一定程度上导致了人们精神世界的贫乏。人们普遍认为，为了将来能谋取更多的物质利益，在步入社会之前，牺牲儿童时期的幸福和自由来换取一技之长是值得的。于是，教育就成了人们谋生和获取更好生活条件的工具，教育的内涵只剩下训练，极大地束缚了个体的自由发展。

束缚个体自由发展的教育，首先表现在教育的外部环境。学生在学校里丝毫不能违背严厉的校纪校规，从学生的衣着、语言到行为，无不是在学校的监督之下，更有甚者，很多学校的教室里安装监视器的目的就是监视学生的行为。除了学校教育之外，目前社会上出现的以严厉训练和惩罚为手段的“狼爸”、“虎爸”的教育方式，更是让人忧心忡忡。其次，束缚个体自由发展的教育表现在教育内容，即学校课程对学生自由发展的束缚。课程严格按学科逻辑顺序进行课程设计，严格按照统一的标准答案来评价学生的学习结果等，无不是在束缚学生的自由发展。如果说，学校的纪律和权威束缚了学生活动的自由，那么，学校课程就是束缚了学生的精神和思想上的自由：课程是为了训练学生的应试技能而存在；课程把对学生知、情、意、行的培养简化为知识的获取；旨在培养情感和态度的人文社科课程异化成应试课程；灌输式教学充斥着整个课堂……这些都是在影响和束缚个体精神和思想上的自由发展。

在束缚个体身体自由和精神自由的环境下，目前的教育片面地促进人的“物质性”发展，没有促进个体在智慧、心灵、情感和个性等方面的自由发展。然而，个体是物质性和精神性、理性和非理性的统一体，在人的生命里，除了生存所需的物质条件之外，还有许多超越生存的宝贵东西，那就是人之为人区别于人之为物的本质所在。因此，人的物质性和精神性应该得到整体地发展，甚至精神上的自由和发展更为重要。

二、自由教育的理论基础

1.古希腊的自由教育。古希腊的教育思想非常重视个体自由和理性的发展。最早提出自由教育的是古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle），其自由教育思想对后世影响颇为深远。他认为自由教育是“自由人”（即奴隶主贵族）享受的教育，“一方面是要促进人身体、道德和智慧的和谐发展，另一方面是要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和偏狭的束缚中解放出来。”而这需要以自由学科为核心的教育内容，即后世广为流传的“七艺”。在亚里士多德看来，自由教育不同于专门教育或职业教育，前者是高尚的，而后者是鄙俗的，只有自由学科的教育才能发展自由人的理性，也只有自由教育才能使人得到完善的、自由的发展。随着时间的推移，自由教育概念的内涵也发生了一些改变。在中世纪时期被概括为包括了“七艺”的教育；至文艺复兴时代，韦杰里乌斯在论述“自由教育”的理想时，倡导的是个人身心的自由发展；18、19世纪以来，自由教育解释为文?p理兼备的普通教育，我国通常把这一时代的“自由教育”意译为“通才教育”或“文雅教育”，以区别于学习各种专门知识的专业教育。石中英认为“自由教育是以人为本、以人为目的的教育……具有浓郁的人文气息和深沉的人文关怀……具有民主精神，理性的陶冶是自由教育的重要任务。”

2.自然主义教育。卢梭（Rousseau， J. J.）认为，自由是人的天然本性，人在遵循自然的自由活动中才能得到幸福。“人是生而自由的”、“放弃自己的自由，就是放弃做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的责任。”他还指出，人的天性是善良的，要求教育应该顺应人的天性培养出自然人。当然，自然人不是原始社会状态下的野蛮人，而是“身心调和发达”的人。

卢梭认为，用职业需要作模子和用社会等级作模子，来塑造刻板式的人，同样不能使人的天性畅遂发展，却使人失去适应自然变化的能力，叫人定型化、僵硬化。他还主张，教育应该是源自天赋的本能和兴趣的产物，而不是来自外界的压迫，是人们天赋能力的扩充，而不是知识的吸取，是生活自身而不是遥远生活的准备。杜威在《民主主义与教育》中指出卢梭的主张有以下可取的地方。第一，把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要；第二，把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的；第三，把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的；第四，遵循自然的教育目的，意思就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。杜威对卢梭关于自然教育的评论，或许就是卢梭的教育思想中最闪光之处，这些观点对教育的启发意义是深远的。它时刻提醒着教育工作者不要用儿童现在的幸福为代价，去谋取将来那渺茫的幸福生活。

因此，我们可以得出自然主义教育代表者的观点：“生活的目的乃是为寻求幸福，儿童的幸福是儿童的自然本性得到良好的保护和发展，因此，一切教育都必须是人的教育、自由的教育、自然的教育，任何外部的束缚和压迫都是违反儿童的天性，应该摈弃”。

3.存在主义哲学的教育观。存在主义者认为“存在先于本质”，即人先存在着，然后才在存在和“自我体验”的过程中，通过自由的选择去创造他自己或者说是决定自己的本质。存在主义者把人作为和人的情感、心境和思想等内在意识相联系的具体个人来看待，认为人有选择的自由，但是自由是和责任相联系在一起的，自由的增加意味着责任的加重，因此人要为自己的选择而负责。

在存在主义者看来，人生是一场悲剧，人是孤独的，人的存在是偶然和荒诞的，只有死亡是确定的，人要想活得有意义，摆脱烦恼和恐惧，只有积极地选择自由的行动，“人就要像知道明天就要死去的那样去活着”。波普尔（Popper）认为：“有些人认为生命没有价值，因为它会完结。他们没有看到也许可以提出相反的论点：如果生命不会完结，生命就会没有价值；在一定程度上，正是每时每刻都有失去生命的危险，才促使我们深刻地认识到生命的价值。

正是对死亡意义的独特认识，才使存在主义者从真正意义上重视人的存在和尊重人自由的选择，更加强调人的自由选择和教育要促进人的自由发展。从存在主义哲学的立场来看，“本世纪以来西方流行的主要教育哲学思想都忽视了人的存在问题……在存在主义者看来这是不能容忍的错误，因为它们都把人置于次要地位，使人役于物”。因此，存在主义哲学家雅斯贝尔斯（Jaspers，Karl）关于教育的解释是：所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成并启迪其自由天性。这里的“生成”即让每个受教育者自由地自我选择和自我发展，主动且最大限度地发展自己天赋的潜力。

三、人的自由发展是教育的永恒追求

毫不夸张地说，无论是目前只注重升学率和就业率的学校教育，还是在周末、假期中人满为患的各种少儿培训，或是以严厉训练手段出名的“狼爸”式家庭教育，都违背了教育的本真含义――人的自由发展。因此，我们需要重新回顾古希腊自由教育、自然主义教育和存在主义教育观，吸取它们有价值的教育思想，即尊重个体身心的自由发展，将受教育者视为有血有肉的、有灵魂和思想的、崇尚自由的人。一言以蔽之，教育应该追求人的自由发展。

那么，人的自由发展是指什么呢？是不是指废除学校的一切纪律和权威让学生毫无目的地发展呢？哲学告诉我们，自由是相对的，没有绝对的自由。因此，人的自由发展并不是意味着不加任何约束地让身心都未成熟的学生“自生自灭”式地发展，而是指“严格的纪律不应当在跟学习或文术练习有关的事情方面去用，只能在道德问题遭到危险时用”。雅斯贝尔斯认为：“自由与权威之间的张力在于，双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方，那么自由就将转换成混乱，而权威则意味着专制。”即自由并不是意味着纪律和权威的丧失，而是指纪律和权威应该建立在学生自由的基础之上。而人的自由发展就是指在尊重人的生命价值和主体意识的基础上，促使人的身体、道德、智力和艺术等各方面得到全面地、和谐地发展，着重培养学生的独立思考、批判和创新的能力。在发展学生个性方面，既让学生良好的个性得到发展，同时也要克服学生一些偏差、固执的个性。