临床医学儿科专业精选(九篇)

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第1篇：临床医学儿科专业范文

 

〃临床医学在本质上属于“经验学科”，学习和掌握有关疾病的病因、病机、病理、检查方法以及诊断和治疗原则等知识，是临床医学教学要求的重要内容。多年以来，临床医学教育始终面临着学习内容繁多而教学学时极少的矛盾。而且，随着现代医学科学的发展，学习内容多与教学学时少的矛盾进一步突出。此外，大课教学课程设置与临床诊疗实践脱节的现象常导致学生不能学以致用而降低了学习的热情和教学效果。

 

"耳鼻咽喉科学作为一个临床二级学科，在教学方面更存在诸多特点①课程内容多而教学时数少②耳、鼻、咽、喉、气管食管各部都是狭窄的腔洞结构，解剖精细，功能复杂、其解剖形态多数难于窥清，教学难度大③基础医学教学阶段多未涉及，与内科、外科、妇产科、儿科等其它二级学科的最大区别是耳鼻咽喉科学内容在基础医学前期学习中几乎皆未涉及④学生对考查课程重视不足⑤实践时间少，感性认识不足。因此，耳鼻咽喉科学的教学一直是临床医学教学中具有代表性的教学难点学科。近年来我国高等教育系统启动了广泛的教学改革工程。针对耳鼻咽喉科学教学现状，我们在建立了耳鼻咽喉科学本科生教学体系改革方案的基础上[1]，针对五年制临床医学学制与七年制临床医学学制的异同点，对原七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学教学方案进行了系统改革，建立了新的七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学教学体系。分别在二届七年制临床医学专业(97级，99级)耳鼻咽喉科学的教学中进行了实施，取得明显成效。

 

七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学教学体系改革方案七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学教学体系改革包括①课程体系改革②教学方法改革③教学手段改革④实习方案改革⑤考核方法改革等五个方面。

 

1.1大课教学打破原来的章节体系，大课教学选择有代表性的疾病，以疾病群和重点病症为单元进行重点讲授。

 

改革前后七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学大课教学目录及学时数"1.2增加系统小讲课，小讲课安排在临床实习中完成，内容为教学大纲中规定而大课中未讲授的部分，以及对大课内容进行巩固。方法主要是结合临床实习中的具体病例进行系统讲授，或以“问题为基础”进行实践教学。并以自制多媒体教学课件进行补充和扩展。

 

"1.3改变以往在门诊实习的单一模式，开展以病房为主，专家门诊、检查室及治疗室相结合的综合实习方法，扩大实习范围，进一步提高临床实习效果。

 

"1.4门诊实习中参加教授专家门诊，开展“以问题为基础(PBL)”的现场教学，培养学生在临床中发现问题、研究问题及解决问题的能力。

 

"1.5病房实习中结合疾病开展讨论式教学方法(Seminar教学)及PBL教学方法，培养临床思维能力。

 

"1.6确定主题(Topic),要求学生进行文献综述，提高学生追踪学科动态的能力，培养学生探索疾病本质的科学发展观。

 

1.7制作高质量的教学课件，提高教学效果。

 

"1.8参加本学科举办的耳鼻咽喉科全国继续医学教育学习班，拓宽对本专业领域发展前沿的认识及对专业知识的掌握。

 

"1.9改革考试方案改变了以往单纯以理论考试来衡量成绩的办法，改为综合考核，方式包括①大课理论考试;②实习技能考核;③中-英文病历书写;④seminar专题讨论⑤实习表现评估。将部分理论考试融合于实习中，主要考查运用所学知识分析问题和解决问题的能力以及基本操作能力，综合考查学生对本学科知识掌握的情况及实习效果。

第2篇：临床医学儿科专业范文

关键词：中外儿科人才；培养；比较研究；

为了学习发达国家儿科医学人才培养的行之有效的经验和做法，扬长避短，更好地探索和建立适合我国国情的儿科医学人才培养制度，本文就中外儿科医学人才培养的主要方式和途径进行初步的比较和分析研究，并就上海地区儿科人才培养的发展方向提出一些看法。

一、我国儿科医学教育和西方医学教育的对比研究

我国儿科医学专科人才的培养方式和途径与西方、日本等国家有所不同，基本上是学习50年代以来前苏联培养儿科医学人才的模式。可从以下几个方面对中西方儿科专科教育的异同点进行简要的对照。

1.培养途径的比较。

我国医学院校自50年代中期设立儿科医学专业后，就在大学本科教育时期实行高度儿科专业化的教育和人才的培养，学生的来源是志愿报考儿科医学专业并经高考录取的高中毕业生。儿科医学专业学制经历了从五年六年五年的变化过程，目前儿科医学专业本科的学制为五年，毕业后授予学士学位。而美国等西方国家的高等医学院校只设临床医学专业，其实行的是医预科教育(获学士学位)以授予医学博士为目标的医学教育的学制。儿科等专科医师培养是通过住院医师培训来完成的，普儿科专业的住院医师培训的年限一般是3年。由于医学生接受过医前教育，其基础知识扎实、学习能力较强，对医学阶段的学习是有利的，对毕业后的发展和专业深造也是有利的。

2.培养过程的比较。

我国儿科医学专业本科通常分为3个阶段，原则上是采用“前期课程趋同，后期课程分化”的形式培养儿科专业人才。第一阶段为基础医学学习阶段，时间为二年半，主要学习医学基础知识，其课程设置、教学时数均与临床医学专业相同。第二阶段为临床学习阶段，时间为一年半，主要学习医学桥梁课程和临床课程及见习。在这一阶段中，除学习临床医学专业开设的课程外，还要学习儿科医学专业课程。第三阶段为毕业实习阶段，时间为一年，主要进行临床各科的毕业实习，儿科专业实习约占总实习时间的一半。西方医学院校只设临床医学专业，学制为四年，一般分为四个阶段。第一、二阶段共2年在医学院中进行，主要学习医学前期课程，而第三、四阶段通常在医院各科进行必修临床课的见习和临床选修课(专科选修)，儿科学只是作为一门课程在此阶段学习，其实习是在毕业后教育的第一年内进行。

3.培养目标的比较。

我国医科毕业生大多离校后直接进入医疗卫生机构工作，因此，为适应这一目标，把专业划分较小以便使学生在某一专业领域内掌握较多的专业知识和较强的独立工作能力。儿科医学专业也是以此为背景进行运作的。而在西方，医科只是作为基础水平的医学教育，是以培养学生为毕业后接受专科培训所必需的知识、技能和态度为主要目的，因此专业面较宽，适应性较强，为毕业生在毕业后数年内进行专科培训打下了良好的基础，而毕业后教育的制度化又使得医科阶段的培养目标得以实现。

4.教学方式的比较。

在我国，医学教育基本上以大班课堂讲授为主要形式，课程安排也以学年、学期为单位，主要课程一般长达100学时以上，有的甚至达200多学时。与这种教学活动大型化、课程安排长程化和教学形式单一化的旧的传统医学教学模式相比，美国等发达国家医学院校在教学中采用的方式就较为灵活、科学、有效和个性化。在教学活动中更多地采用小组或个别指导的方式，通过自学或讨论来进行微型教学，将一些大型课程分解为中、小型课程，并将长学期改为短学期，更有利于教学活动的组织和安排，提高了教学活动的效率。教学形式上也更多地采用讨论会、小组学习、自导学习和实践教学等多样化形式，使学生在学力上有较大提高。这种个性化的教学方式固然与美国医学院校学生人数较少、教学力量较强分不开，但这种通过教学形式和方法的改革来提高教学效率的做法值得我们学习和借鉴。

通过以上对照可以看到，中西方医学教育都是以培养医学专门人才为目的，但在培养途径、过程、目标乃至教学方式、方法方面各有其特点和差异。我国高等医学教育的发展始终是以我国的历史文化和国情为背景，努力适应国家卫生人力发展计划。建国50年来医药卫生事业的迅速发展也充分证明了这一点。但随着卫生人才供需矛盾的逐渐缓解，我国医学教育应向更高层次发展，在这一方面，西方医学教育长期发展过程中所形成的经验是值得我们学习的。目前，美国等国家医学院为适应更高起点的医疗卫生发展对人力的需要，正在进行以提高人才质量为目标的改革。例如进一步改善医前教育，加强教学内容中增进健康和疾病预防的训练；改革教学方法，进一步削减学时，给学生更多的自学时间；改进评价方法，广泛促进学生独立学习和解决问题的能力。这些改革措施都是我们在医学教育改革中值得借鉴的。

二、对上海地区儿科医学教育发展的思考

从50年代中期以来，全国已有20多所高等医学院校设有儿科医学专业，为国家培养了大批儿科专业人才，为保护我国儿童身心健康作出了巨大的努力。这是一种较为经济、快捷的培养儿科医学专业人才的方式和途径，是与我国50年代以来人口高速增长对儿科医学人才的大量需求相适应的。40多年来，儿科医学事业的迅速发展和儿科医学水平的不断提高也说明了这样一种适合中国国情的培养模式是合理和成功的。但是，随着我国经济建设的高度发展，人民群众对医疗卫生保健的要求将越来越高，这样培养专科医学人才的模式和途径已不能适应社会发展和儿科医学发展的需要，应当进行改革。

上海地区1997年儿童人口的绝对数仍有230万之多，仅参加儿童医疗保险的人数就达200万。而同年上海地区从事儿童医疗保健的各级医师仅2330多人，仅占全市儿童人数的1‰左右，与西方发达国家按人口每300多人到400多人有1名医生的比例相差甚远。因此，儿童医疗保健的任务还十分艰巨，对儿科医学专业人才在一定时期内还将有一定数量上的要求。1995~1997年儿科医学专业本科毕业生就业市场的需求情况也说明了这一点。但也应看到，目前上海地区的常住人口自然增长率在逐步下降，以1997年为例，仅为-2.41‰，年人口出生总数只有6.42万人。如果我们将1~12周岁的儿童作为儿科医疗保健的适龄范围，每年人口出生绝对数以6.5万人不变的话，那么从现在起到2009年止，那时的儿科适龄儿童就仅为80多万，为1997年儿童人口的35%左右。因此我们可以看到，到21世纪初，上海地区儿童人口的量变将引起儿科专业队伍的质变，对儿科医师的医学需求将逐年减少，而上海作为国际化大都市的地位又对儿科医疗保健质量的要求越来越高。作为承担儿科医学专业教育的高等医学院校，从现在起就应着眼于未来，思考相应的对策。

1.我校为适应各医疗保健单位儿科医务工作者正常的交替之需，从1999年起，设置临床医学专业(儿科方向)，逐渐减少面向上海地区的招生人数，并应在培养质量上予以加强。为贯彻“预防为主”的卫生战略和适应医学模式从生物-医学模式向生物-社会-心理医学模式的转变，在儿科医学专业培养中应加强社区医学和预防医学的教学；应加强教学方式、方法的改革，进行教学活动小型化、教学形式多样化的研究，在条件允许的情况下，减少大班讲授，更多地采用小班、小组指导式学习，在方法上可尝试开展讨论会、自导学习等形式进行学习；还应加强学生能力素质的培养，尤其是学习知识的能力和应用知识的能力，也应对儿科专业学生实行前期与临床医学专业学生的教学内容趋同，后期逐步向儿科专业方向分化，以使儿科专业学生打好较为扎实的基础，拓宽知识面，加强就业的适应性。

2.应提高儿科专业人才培养的学历层次，改善人才的知识结构，以适应儿科医学发展的需要。近年来本市各大综合性医院儿科、儿童专科医院和保健机构对儿科人才培养的需求呈现了数量逐渐下降，而对人才学历层次、素质要求则逐渐提高的态势，我校培养的七年制学生、硕士研究生、博士研究生供不应求。这说明各用人单位在儿科医务人员数量趋于饱和的情况下，更注重人才的学历层次、思想品德、能力素质、知识结构等综合性的人才质量指标。这给我们高等医学院校一个重要的反馈信息，要求我们应适应人才市场的需求，不仅要调整培养目标，采取七年制教育、研究生教育等不同途径，培养更多的高学历层次的儿科专业人才，还要在培养过程中注意人才的全面素质的提高。

第3篇：临床医学儿科专业范文

1 PBL与CBS相结合的教学模式应用于儿科学教学中具有重要意义

    1.1加强对医生儿科学教学的必要性

儿科学是一门临床学科，是介绍儿童生长发育特点及各系统疾病的一门学科，是预防医学、临床医学、口腔医学、临床护理、妇幼等专业的必修课程之一，加强医学生的儿科学教学对提高临床医疗救治水平意义重大。由于大多数医学生对该门课程重要性的认识有限，对儿科学的学习积极性普遍不高，学习效果不理想。如何在有限的课时内加强儿科学教学，激发学生的学习兴趣，提高教学质量，便成为当务之急。

1.2 PBL与CBS相结合的教学模式有助于提高儿科学教学质量

    PBL教学法是目前发达国家乃至全球流行的一种新颖的教学方法，并逐渐成为我国医学教育教学模式改革的趋势。该教学模式强调以学生主动学习为主，提倡以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，目的在于提高学生的主动学习能力，分析和解决问题能力以及独立思考能力。但单纯PBL的目的是使学生掌握自学的方法及提高解决问题的能力，而不是完全准确地掌握现有知识，因此这也是其缺陷所在。而以病例为引导的教学（CBS）是指在教师的指导下，以临床病例为引导，启发学生研究、讨论有关问题，同时让学生理解这些问题的实际意义并从中获得完全准确的理论知识。因此，若将PBL教学法与CBS教学法结合起来，通过课堂病例讨论，一方面能加深学生对儿科学理论知识的理解，使其获得准确的理论知识及针对该临床病例的深刻理解，更重要的是在分析病例的过程中可以锻炼学生分析问题、解决问题的能力，使其掌握自学的方法，培养良好的医学思维方式，为其以后进入临床实习打下坚实的基础。

2 PBL与CBS相结合的教学模式在儿科学教学中的实施及其评价

    2.1教学对象和课时安排

针对不同的教学对象，合理安排以病例为主要问题的PBL教学模式在教学中的比重。选择临床医学、妇幼专业专科学生，进行以病例为主要问题的PBL教学探索。其中，采用PBL教学法教学的内容均为30学时（分别占临床、妇幼专业理论授课学时的30%）。

2.2PBL案例专题的确定

根据教学大纲要求，由本组教师一起讨论、确定PBL病案专题，并精心设计系列“问题”。案例的选取与制作要符合实践性、启发性、针对性，注意案例的时效性与难易度问题的设计采用难度递进式，且注意知识点之间的逻辑关系，学生可通过课后自学及查找资料获得这些知识。

确定的PBL病案专题包括：（1）营养不良性疾病：佝倭病；（2）呼吸系统疾病：小儿肺炎；（3）消化系统疾病：腹泻病；（4）循环系统疾病：先天性心脏病；（5）泌尿系统疾病：急性肾炎、肾病综合征；（6）血液系统疾病：贫血、白血病，共6个专题，每个病案设计讨论题目5-8个。

2.3病例讨论的实施

教学中以临床病例为主线，灵活运用CBS，采用以病例导入新课―以病例展开课堂讨论和讲解―以病例总结新课—以病例为考核方式的教学步骤。严格区别案例教学法与教师在课堂上的举例说明，实施过程中要重点做好以下工作。

课堂讨论的组织：课前教师要明确本堂课学生需要掌握的内容。授课前一周，将PBL病案和思考讨论题发给学生，在学生进行充分自学、查阅相关书籍后，要求学生分小组进行讨论并推选小组代表发言。讨论中以学生为主体，教师主要起把握方向、引导和总结、归纳的作用。最后以病例总结新课，加强学生对理论知识的掌握，使学生在思考讨论中完成新内容的学习，且掌握的知识具有一定的系统性。同时再以病例为考核方式，教师根据学生课前准备情况，课堂讨论发言情况和书面报告给学生打分，督促学生自觉学习。

    2.4教学效果评价

    根据我校教务处组织的学生评价教学活动的反馈意见得知，学生对这种教学方式反应良好，课堂气氛活跃，调动了学生学习的兴趣和积极性，有助于培养学生的创造性思维能力和创新能力。通过讨论和交流，有利于提高学生的思辨能力和语言表达能力。

3 教学体会

PBL与CBS相结合的教学模式对学生要求较高，它要求学生具有一定的自学能力，较强的语言表达能力以及积极参与和主动学习的习惯，这种教学模式对综合素质较低的中专生不太适合。此外，进行以病例为主要问题的PBL教学，需要学生对相关医学知识较为熟悉，否则会使学生产生困惑，继而使其产生厌学情绪。因此，如何灵活地运用PBL与CBS相结合的教学理念进行教学的创新，积极引导学生充分运用已经学习过的知识进行主动学习，是进行儿科学PBL教学的重要环节，所以，PBL与CBS相结合的教学模式不一定适合儿科学的所有内容，同样，PBL也似乎并不适合所有的学习者。因此，在教学活动中应采取循序渐进的方式，针对不同的教学对象，合理安排以病例为主要问题的PBL教学模式在教学中的比重。

第4篇：临床医学儿科专业范文

1．1一般资料

其中2012级临床医学1班（平行班）学生43人、临床医学（院校结合班）学生37人、临床医学（系统化教改班）42人，3个班级的学生各方面资料（性别、年龄、入学成绩、家庭环境等）比较，差异无统计学意义（P＞0．05），具有可比性。

1．2方法

1．2．1调查方法根据国家助理执行医师考试大纲，综合基础医学和临床医学分别命题1套，共150题（每题为1分，全部为选择题），在第4学期末（2014年6月）同步测评，学生采取机读卡作答。其中，基础医学综合题50题分布：解剖学（n＝10）、组织胚胎学（n＝2）、生理学（n＝10）、生化学（n＝3）、病理生理学（n＝5）、药理学（n＝10）、微生物与免疫（n＝5）、病理学（n＝5）。临床医学综合题100题分布：预防医学（n＝9）、传染病（n＝5）、流行病学（n＝5）、内科（n＝18）、外科（n＝9）、妇产科（n＝9）、儿科（n＝18）、全科（n＝18）、诊断学（n＝9）。

1．2．2教改方法临床医学专业学生入校时自然分班，临床医学4班为院校结合班、临床医学5班为系统化教改班、临床医学1班为对照班。双盲实施教改，教改班采取新课程体系和新培养模式。

1．2．2．1院校结合班人才培养模式院校结合班实施“1＋1＋1”（即1年学校教育、1年医院教育、1年医院实习）人才培养模式。第1学年的基础课程在校由学校老师统一授课；第2学年的专业课程采用院校结合模式，教学任务主要由教学医院临床师资承担，在进行课堂理论教学的基础上，临床医生可根据实际需要将能够采用临床实践教学的内容尽量在临床上进行教学，并安排学生每学期每周不少于2学时的临床实践，其中教学查房、病案讨论、书写病历、观摩手术、社会实践不少于1次；第3学年进入医院实习。

1．2．2．2系统化教改班人才培养模式采用“2＋1”校企合作人才培养模式，2年在校学习，1年临床实习。构建“以器官系统为中心”的课程体系：

（1）将基础医学中的解剖学、生理学、病理学、病理生理学及临床医学中的内科学、外科学、儿科学、妇产科学、五官科学按人体8大器官系统进行了内容的整合，将同一器官系统涉及的内容有机的整合为一个整体，形成消化系统疾病诊疗技术、呼吸系统疾病诊疗技术、循环系统疾病诊疗技术、泌尿生殖系统疾病诊疗技术、血液系统疾病诊疗技术、神经精神系统疾病诊疗技术、内分泌系统疾病诊疗技术、运动系统疾病诊疗技术8门专业核心课程。

（2）将8门专业核心课程中无法囊括的基础医学知识（解剖学、生理学、病理学、病理生理学）整合为一门新的课程－医学基础。（3）将8门专业核心课程中无法囊括的临床实践内容整合为一门新的课程－临床基本技能。

1．3统计学处理

采用Epidata3．02进行双人双录入计算机，建立数据库，采用SAS8．2版本进行数据的统计分析，计数资料以率表示，采用χ2检验。以P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1平行班、院校结合班、系统化教改班学生基础医学考试正确应答率比较

3个班级学生在解剖学、生化学、药理学3门基础医学课程考试正确应答率比较，差异有统计学意义（P＜0．05），在组胚学、生理学、病理生理学、微生物与免疫、病理学5门基础医学课程考试正确应答率比较，差异均无统计学意义（P＞0．05）。

2．2平行班、院校结合班、系统化教改班学生临床医学考试正确应答率比较

3个班级学生在外科学、儿科学、全科医学3门临床医学课程考试正确应答率比较，差异有统计学意义（P＜0．05），在预防医学、传染病学、流行病学、内科学、妇产科学、诊断学6门临床医学课程考试正确应答率比较，差异均无统计学意义（P＞0．05）。

3讨论

3．1平行班与院校结合班学生考试正确应答率比较

从平行班与院校结合班学生基础医学课程考试正确应答率比较发现，8门基础医学课程，平行班与院校结合班均在学校由学校老师统一授课，故大多数课程2个班级学生的考试正确应答率差异均无统计学意义（P＞0．05）。但在第2学年进入临床医学课程学习后，院校结合班的学生可在病房中通过真实的患者来对疾病的病因、病机、病理、临床表现、实验室和辅助检查、诊断、治疗等多方面进行详细的了解，学生可以主动参与到对病情的分析中，为什么患者表现出这些临床征象，什么样的解剖结构、生理特征、病理改变决定了患者的发病特点，这在无形中增加了学生的学习兴趣和动力，也进一步巩固和加深了学生对基础医学知识的掌握，故解剖学和生化学两门课程的考试正确应答率院校结合班优于平行班。从平行班与院校结合班学生临床医学课程考试正确应答率比较结果可以看出，

（1）预防医学、传染病学、流行病学、诊断学属于专业基础课程，平行班、院校结合班、系统化教改班教学方式基本一致，依靠学校实训基地或医院较为完善的模拟操作设备，学生均可有较多的动手操作机会来加深对理论知识的理解，故3个班级考试成绩比较，差异无统计学意义（P＞0．05）。

（2）外科学、儿科学这样的临床专业课程，知识点繁多，在有限的课堂教学时间里学生不可能学完每个疾病，院校结合的人才培养模式改革，由于教师多为来自临床第一线实践经验十分丰富的主治医师、主任医师，有着大量的临床资料积累，尤其在需要时可将课堂带入病房，开展现场教学，学生更易学习和理解。而且像外科学、儿科学这样临床操作较多，需培养学生较强动手能力的课程，在医院学习的学生可以直接在教师的指导下，面对真实患者进行力所能及的操作（即早临床、多临床），通过自己亲手实践的过程加深对理论知识的理解，灵活掌握理论知识，并培养自学能力，故这两门课程考试正确应答率院校结合班优于平行班。

3．2平行班与系统化教改班学生考试正确应答率比较

第5篇：临床医学儿科专业范文

苏州大学临床医学：是下属于苏州大学医学部的一个热门专业，每年招收本科学生、硕士研究生以及博士生。

历史沿革：苏州大学医学部原先是由苏州医学院并入苏州大学的。

教学：

1、下设众多学科与专业，包括临床医学、儿科、医学影像、放射、医学检验、护理、药学等众多学科，门类齐全；

第6篇：临床医学儿科专业范文

新生儿专业是儿科学中建立最早和规模最大的专业，新生儿的理论教学和技能培养以及知识运用脱节是儿科教学的突出问题，由于临床医疗质量监督的特殊要求、临床医患关系日趋紧张以及新生儿科学的特殊性，越来越多的医学生对新生儿学的了解仍然停留在理论程度，对新生儿疾病的认识非常有限，更谈不上技能的培养及知识的拓展运用。在其他相关临床学科的学习中，同样的状况并不少见，这也使得很多医学生走出校门即面临巨大的就业压力。在实施临床医学生新生儿学教学时，主要存在以下问题：

（1）临床医学生对于新生儿疾病的了解停留在课堂讲授的层面，缺乏调动学生主动利用多媒体和网络资源学习的手段；

（2）《儿科学》课程设置中缺少对于新生儿相关技能培训的安排，没有直观的教材和生动的专题对于新生儿疾病相关技能的运用做详细阐述；

（3）缺乏针对临床五年制医学生学习新生儿学的社会人文科学教育，学生自主学习、搜索、总结、调研的意识不足。

2STS教育意义和作用

STS教育{科学（Science）、技术（Technology）、社会（Soci-ety）}是近年来世界各国科学教育改革中形成的一种新的科学教育构想。STS教育的基本精神强调把科学教育和当前的社会发展、社会生产、社会生活等紧密结合,使学生的智能得到开发,劳动素质得到提高,未来意识和参与意识得到增强,即培养出具有良好科学素质和创造性思维的人才。该方法自20世纪60年代末在美国诞生以来，在全球各大高校进行了广泛的研究和推广。自上个世纪末引进国内后，在医学教育学领域的医学微生物学、免疫学、医学遗传学等基础学科中得到了较好的应用，学生的科学素养、创新精神及社会责任感得到提高，获得了不错的效果。STS思想中的一个重要观点是:科学教育要着眼于现实的世界。这就要求医学教育要学以致用,要涉及当地与医学相关的事物或问题,发现解决问题的方法,并在解决问题的过程中获取新的知识,形成科学的态度和世界观,提高科学探究的技能,养成科学思维的习惯。

3新生儿学教学渗透STS教育的现有基础渗透

STS教育思想,实质就是要重视理论联系实际,不断培养医学生的科学实践能力。通过新生儿学、技术与社会相互联系和相互作用的内容,帮助学生正确认识医学、技术和社会的关系,形成科学的价值观。其主要体现在两方面:一是医学与技术的相互支持。在讲述新生儿学基本概念和病理的课程的同时,应适当介绍与之密切相关的技术。二是科技与社会的相互作用。体现新生儿科学发展促进人类健康，推动社会进步，人类社会的需求又为新生儿科学发展提供动力。所以，现代新生儿学作为临床学科，虽然专业性很强,但是我们也应该尝试渗透STS教育理念,将医学知识和社会生产及生活现象相互联系;重视技术教育,使科学知识有效地转化为生产力;重视素质教育,提高全体受教育者的素质,培养发散式思维，提高学生应用技能和知识的能力。针对上述问题和教学现状，我们在临床医学《儿科学》课程新生儿学的教学中，建立用于临床医学专业《儿科学》新生儿学STS教育专题，培养学生利用多媒体和网络资源主动学习的习惯，继而规范临床见习课程中新生儿相关技能的培训。在此基础上，还可以鼓励临床医学生开展社会人文科学主题讨论，组织学生共同完成新生儿临床疾病的现状调查，并可能对临床医学中其他课程的STS教育的实施也具有借鉴作用。在教学中，我们主要采取讲授法和多媒体及网络教学的模式，教师在课堂教学中讲授新生儿疾病知识的同时，一并渗透STS教育观念，使学生了解STS教育的内涵，并开始自主思考相关问题，并在课后利用在网络平台上的相关资源进行自主学习，并将学习心得以论坛发帖或讨论的形式，反馈到教师处。表1

（1）制作实施临床医学生新生儿学教学渗透STS教育各个专题：搜集资料，制作新生儿缺氧缺血脑病、窒息、黄疸专题、新生儿复苏、氧疗后ROP专题、新生儿坏死性小肠结肠炎、回肠造瘘术专题、新生儿早期信号专题、新生儿口腔功能异常专题、新生儿先天性甲低、唐氏综合症专题、新生儿唇腭裂、外耳道闭锁、多指专题、新生儿静脉内应用造影剂过量专题、新生儿输液液体外渗导致的腔隙综合征专题、静脉营养液引起的新生儿组织坏死专题。教学准备是一个非常严谨和复杂的过程，对于题材的挑选，不仅要根据医学技术的发展与当今社会现状乃至国情，并且还要考虑到本教研室的临床、科研及教学基础，因此，我们选择的专题必须是临床常见、且与社会生活密切相关的新生儿疾病，对于这些疾病，我们有足够的临床病例及治疗经验，配合教学的实施。（表1）

（2）利用多媒体和网络课程完成对专题的总结及：对搜集到的资料进行总结、整合，完成相关专题的多媒体课件和教材的制作，将专题在网络课程中。多媒体制作是一项技术，同时也是一门艺术，将本身技术性很强的临床新生儿学融入多媒体中，对大量的文字、图像、声音、动画、视频甚至三维虚拟现实等多方位资料整合编辑，选材以及教学设计很重要，后期制作也需要有相当的医学美学基础。我科已有网络课程系统，可供数百名学员同时在线完成自主学习、课后答疑及考试，课程网站中的论坛作为开放的交流区，为师生的互动提供了良好的平台。

（3）组织学生利用教室和宿舍的计算机终端自主学习相关专题：仅仅通过授课和被动的阅读资料，学生自主阅读和学习的能力无法得到实际的增强。这和教师的引导及督导作用不够息息相关。学生缺乏学习的自觉性和主动性，又无法抵制网络中无效信息的诱惑，于是花费了大量时间和精力，沉溺于网络游戏、聊天和小说阅读中。对于真正需要认真学习和思考的问题，往往是囫囵吞枣，走马观花，应付了事。因此，我们很好地利用网络课程这个高效的平台，组织学生进行学习并监督导其学习效果。网络课程中在线时间的控制，自学笔记本、知识点习题以及在线自测等一系列教学手段，都为教学督导提供了很好的模式，且省去了大量的人工。而在网络课程中，即使通讯软件的使用，则更好地将我们的网上教学从一代、二代的被动和延迟交互模式，逐渐过渡到同步教学的模式。

（4）利用儿科技能培训室，以PBL教学法在标准化新生儿模型上进行技能培训：目前，临床医疗质量监督要求严格，临床医患关系日趋紧张，再加上新生儿学的特殊性，学生操作技能的培训，不得不依赖模型和教具，儿科技能培训室便应运而生。许多在真实人体上实施的临床操作都可在高仿真的模型上进行，例如心肺复苏、误吸急救、气管插管、胃肠减压、导尿、清创、缝合、穿刺、输液、腰穿、骨穿、胸穿、腹穿、脐部护理等操作都已一一实现。我院已经建立的儿科技能培训室（临床技能培训室），包括标准化新生儿、新生儿护理模型、新生儿复苏模型、新生儿静脉穿刺模型、抢救台等。其适用于学生技能操作训练和考试，解决了学生临床实践机会较少的问题，成为理想的教学辅助工具。对于临床较少能实践的新生儿疾病的查体、护理、静脉注射、心肺复苏等一些临床医学生必须掌握的操作，可以在技能实验室供学生反复训练，促进学生临床技能水平的进一步提高。在技能培训中，教师在讲解操作步骤和示范教学后，就可以让学生自主练习。在该过程中，我们将PBL教学法贯穿始终，以模型模拟的疾病为切入点，让学生在整个操作中对疾病的发生和发展有整体的概念，对于操作的适应症和禁忌症也有深刻的印象，而不是把技能培训当作单纯地在模型上重复机械的动作。

第7篇：临床医学儿科专业范文

1 我院原有的临床医学实验室概况

我院原有的临床医学实验室按学科分为内科、外科、妇产科、儿科、基础护理、检验、急救等，每个学科均有独立的实验室，由教务科统一管理，这种管理模式存在以下问题。(1)由于分科细而全，造成各实验室面积较小，用房紧缺，实验人数受限，影响实验开出率和工作效率。(2)仪器设备过于分散，存在使用率低、重复建设、更新慢、陈旧等现象，影响实验的整体效果。(3)实验管理人员力量分散，难以统筹管理。(4)条块分割，不利于学科间的渗透和横向联系，使教和学都易产生学科间的脱节[2]。(5)验证性实验多，综合性、设计性实验少，不利于培养学生的创新能力。

由于原有的临床医学实验室在软、硬件上都不能满足高等教育的要求，我院进行了相应的改革。

2 临床医学实验室的资源整合

2.1 实验室空间的综合利用

根据学科特点进行调整，将内科、儿科及检验实验室调整到实验楼一楼，外科和妇产科实验室调整到二楼，基础护理实验室仍在三楼。使相关学科实验室之间既相互独立又互相联系，例如，外科和妇产科都是手术科室，除设有独立的手术室、换药室、产房、围产期保健室、母婴同室之外，可共用多媒体教室、示教室、库房、准备间、高压灭菌室、更衣室、洗手间和模拟病房、护士站等。这使得各个学科实验室使用面积扩大，可同时进行2 组实验，教学效率显着提高。

2.2 实验室资源共享

充分利用临床医学实验室的整体优势实现资源共享，除专业性强的设备和仪器由各专业负责申请购置和使用外，对外科、妇产科、基础护理等实验室的巾类、一般医疗器械以及消毒物品及模拟病房的常用设备等，进行统一管理和调配。

2.3 实验时间的合理安排

根据教学计划，内科学、健康评估、外科学实验安排在第五学期，妇产科及儿科实验安排在第六学期，这样相关的实验室既可共享空间和资源，又互不干扰，同时避免了实验室闲置。

3 临床医学实验室的综合管理

3.1 改变管理模式，统筹安排各学科实验内容，提高实验室利用率

我院过去的管理体制主要是按学科建立实验室，在教务科的领导下进行实验室的建设与管理，其最大的弊端在于实验室小而全，每个学科各自为政，不能达到一定规模，而且内科、外科、妇产科、儿科、基础护理等临床实验通常在一个学期内完成，这就造成实验室的闲置，降低了实验室的使用率，浪费了宝贵的资源。我院根据实际情况，对旧的管理体制进行改革，成立了实验中心，负责实验室的建设和管理工作。首先根据学科特点，修订教学计划，然后重新整合实验资源，统筹安排实验科目和内容，使相关专业之间既能资源共享，又不互相影响;既能扩大实验室的规模，改善教学条件，又能避免重复建设，减少实验室闲置。

3.2 资源共享，避免重复建设和不必要的浪费

在旧的管理体制下，各学科实验室往往各自为政，缺乏统筹安排，仪器设备重复购置，利用率低下，大型精密贵重设备不能充分发挥作用，造成人力、财力、物力的浪费。由于教学经费的分散使用，造成经费的相对短缺，仪器设备得不到及时更新，这些都给教学和科研带来许多困难。通过改革，把原来各学科的仪器设备、实验用品集中起来，统一管理，使实验资源由分散变为集中，互补遗缺，避免仪器设备的重复购置，提高了实验设备的利用率，为学院节约财力、物力[3]。实验中心对于大型精密贵重设备、专用设备以及电教仪器设备，进行统一管理，每学期期末对仪器设备进行统计、保养和检修，并通过计算机进行分析，为制订新学期的实验计划提供可靠的依据。

3.3 统一培训师资，保证实验教学质量

加强实验队伍建设，建立一支高素质的实验教师队伍，是建设好实验室的关键，实验人员的素质高低，将决定实验水平及实验教学质量高低。因此，实验教师的配备和培训尤为重要[3]。我院实验课教学主要由各科任课教师、专职实验员负责，每学期开始前，各科分别将新学期的实验计划上报实验中心，实验中心负责协调实验时间，并进行师资培训，相关专业教师及实验员集体备课，每位教师不仅要掌握自己专业的实验内容和方法，对于相关学科的实验内容和方法也要熟悉。每个实验人员都要一专多能，以弥补某学科实验教师和专职实验员的不足，提高实验教师与学生的比例，保证实验教学质量。此外，实验人员还应具备更新知识和应用知识的能力，具有开拓精神和创新意识，以促进实验教学改革。因此，我院积极选派实验人员到实验力量雄厚的高校进修和参观，并组织实验人员参加大型科研课题，开阔视野，了解学科动向。

3.4 促进相关学科间的合作，开展创新教育，鼓励进行综合性、设计性实验

目前我们的实验多以验证性和操作技能训练为主，这不利于学生积极性的调动和能力的培养。在保障教学和科研顺利进行的条件下，鼓励实验教师集思广义，各实验室互相帮助、团结协作，开展综合性、设计性实验。在教师指定范围内，由学生自行设计和完成一些实验，如让学生为一个宫缩乏力产妇进行接生的实验，涉及外科的消毒、铺巾，基础护理的导尿、灌肠、静滴催产素的观察、测血压、生命体征的观察，产科的产程观察和处理、加强宫缩的方法、接生及新生儿的护理等，让学生根据具体病例进行设计和分析，并完成相关操作。这样可以激发学生的学习兴趣，使其乐于思考、勤于动手，从而真正培养学生的探索、分析和操作能力。

4 体会

高校实验室是进行实验教学、开展科学研究的重要基地，是办好高校的基本条件，实验室管理水平能够反映高校的教学、科研水平，实验室的建设是一个牵动全局的综合性工作[3]。实验教学涉及的因素众多，不进行统筹规划、系统管理，实验教学的某些环节就可能出问题、出故障，影响实验教学的正常进行[4]。通过3 年来的研究与实践，我院实现了实验教学资源共享，减少了重复建设，丰富了实验教学内容，提高了学生的创新思维能力和动手能力，实验开出率达100%，实验课满意率也明显提高。

参考文献:

[1]刘宏，熊梦辉. 医科院校教学实验的建设与管理[J]. 中国医学装备，2007，4(12):22~23.

[2]甘泉. 浅谈实验室合并重组[J]. 实验研究与探索，2000，3:120.

第8篇：临床医学儿科专业范文

1 研究对象与方法

   1.1研究对象及师资研究对象:郑州大学2011 级五年制临床医学专业二大班学生共165人纳入教 学改革，其中男生72名，女生93名。师资:郑州大 学第三附属医院小儿内科教研室副高以上职称教师 共16人，年龄42 -60周岁，其中具有博士学位6 人,硕士学位4人，学士学位6人；所有教师均具有 3年以上本科生教学经验,PBL教学教师具有5年 以上本科生教学经验。

1.2课程设置按照临床医学五年制儿科学教学 大纲及执业医师考试的要求，教研室组织召开本科生教学工作会议,设置讲授内容。考虑到学生在基 础医学及专业基础课程教学方面均未采用过PBL 教学方式的实际情况,本次教学采用大班传统理论 教学（LBL)与PBL教学相结合的方法，按照2:1的 比例分配学时,其中理论教学32学时,PBL教学16 学时。考虑到学生的接受程度,LBL教学与PBL教 学序贯进行,LBL教学改变以往单纯讲述某一疾病 的方法,而以症状为主如儿童喘息性疾病、小儿惊厥 性疾病、内分泌性疾病等进行讲述;PBL教学安排在 全部理论课结束之后进行,采用集体备课的形式,原 则上按照系统疾病/症状进行教学,分为生长发育与 营养、小儿呼吸问题、早产儿管理、液体疗法、血液系 统疾病、小儿肾脏问题、小儿神经系统问题、小儿急 救与复苏共8个内容,分别安排相关专业教师进行 授课。

1.3 PBL教学的实施方法将165名学生分为8 个教学小组，其中每组15 -20人,每组选一名组长 负责。将PBL教学大纲包括教学目标、掌握内容、 教学方法、参考资料、复习题以及相关案例提前发给 学生，以便其做好预习准备。

1.4问卷调查查阅相关文献,设计PBL教学调 查表;在教学全部结束后采用调查问卷的方式对教 学成果及存在问题进行分析总结。共收到有效问卷 151份，占参与PBL教学学生的93.2%。

2 结果

   2.1 LBL与PBL双轨教学在本科生儿科学教学中 的接受程度本次调查显示:87.42%的学生认为在 本科生中开展PBL教学合适，11. 92%的学生反映 —般,只有0.66%的学生认为不合适。在所调查的 学生中，98. 67%的学生愿意接受PBL教学方式。 在PBL教学实施效果中，学生平均打分为4.2分 (按满分5分计算）;90.07%的学生对先理论教学、 后按照系统疾病/症状安排PBL教学的双轨制教学 方式表示满意。1.99%的学生认为PBL教学安排 过于集中，疲于应对。

2.2 PBL教学在儿科学学习中的作用在儿科学 教学中，PBL教学法对今后从事临床工作 (76.16%)、加深理解课程内容（74. 84%)、加强同 学间与师生间的联系（72. 85%)、加强医学课程间 的联系（68. 87%)、增强学生自主学习的能力 (68.87%)、提高学习的兴趣与主动性（53.69%)、 树立自信心（55. 56%)、提高学习效率（52. 32%)均 有较强的作用。

2. 3 PBL教学法相对于传统LBL教学法的优势 相对于传统LBL医学教学方法,PBL教学方式基于 真实情景（33. 11%)、主要以学生操作为主（占 46. 36%)、思维基本不受限制（占34.44%),有助于 调动学习的积极性（66. 89%), 15. 23%的学生认为 能够增强团队能力。

同时学生们认为PBL教学法能够增强其沟通 能力及表达能力（76. 83%)、发现与分析问题的能 力（69.54%)、自学能力（63.58%)、收集信息能力 (58.94%)及协作能力（27.81%)。

2.4 PBL教学法实施中存在的问题主要问题包 括之前从未接触过PBL教学法（68.21%)、学生缺 乏积极性及主动学习的能力（46. 36%);部分学生 认为问题设置不合理（12. 58%)以及教师准备不够 充分(8.61%)等。

3讨论

   儿科学是一门实践性很强的医学学科，与各基 础及临床学科联系比较紧密，以往主要采用传统教 学模式进行教学。传统教学方法对掌握临床基本知 识发挥着重要作用，但是其弊端亦日趋明显0。首 先,传统教学方法有悖于临床工作思维,课堂上学生 学习单一疾病,教师分别从病因、临床表现、辅助检 查、诊断和治疗、预防进行该病知识的纵向讲授；而 临床工作中，家长或患儿主诉的是患儿的症状或体 征，需要医生通过缜密的逻辑思维、判断病因、结合 必要的辅助检查,最后作出正确的诊治,体现的是知 识的横向联系；因此学生课堂所学与临床实践往往 存在脱节。其次,传统的“填鸭式”讲授教学方法抑 制了学生学习主动性和积极性的发挥，学生始终处 于消极被动的地位,缺乏创新思维、推理思维与团队 协作。这就要求教师在教学实践中，充分认识学生 学习过程的客观规律,积极调动学生学习的主动性, 以此充分发挥教师在教学中的主导作用，体现学生 在学习中的主体地位,从而不断地完善教学方法,提 高教学质量。

PBL ( problem-based learning)是以问题为导向 的教学方法，是基于现实世界的以学生为中心的教 育方式。PBL教学方式自欧美引入国内以来，逐渐 为医学生和教师所接受，成功用于医学课程的教学 与临床实习。该教学方式由美国神经病学教授Bar¬rows 在1969年首先提出,此方法有别于传统的LBL 教学方法，它强调以学生的主动学习为主，鼓励自 学、讨论、对学习内容和过程的反思及临床案例分 析,强调以问题解决为中心，多种学习途径相结合， 激发和支持学习者的高水平思维B]。

我们在儿科学教学中，在总结近年来小班部分 PBL教学成功经验的基础上，对整个大班推行PBL 教学。考虑到医学生在大学前教育阶段及医学基础 课程及临床专业基础课程的学习过程中几乎没有接 触过PBL教学法，部分教学内容不适合PBL教学， 全面大规模实施存在一定难度,故在我校临床医学 专业儿科学的教学中，对学生实施LBL与PBL双轨 教学或部分PBL教学。为不增加学生的学习负担、 便于学生接受教学内容,我们先进行大班理论课讲 座,系统讲授知识点,后实施PBL教学。本次调查 结果提示:41.72%的学生认为PBL教学法非常适 合于儿科学教学,45. 70%的学生认为PBL教学法 适合于儿科学教学；高达80. 13%的学生愿意接受 PBL教学，不愿意者仅占1. 32% ,不愿意的原因主 要涉及需要花费较多的准备时间，从某种程度上增 加了学习负担；但从整体而言，调查显示，PBL教学 法在儿科学教学中更容易被学生接受。

PBL教学围绕临床问题，综合医学基础知识与 专业知识,有助于学生获得完整的知识体系;通过解 决相关问题,有助于知识的理解、记忆和应用；因此 PBL教学的实施效果显著，学生打分高达4.2分（按 满分5分计算）。本次调查显示,PBL教学对今后从 事临床工作、加深理解课程内容、加强同学间与师生 间的联系、加强医学课程间的联系、增强学生利用教 材、文献、网络进行自主学习的能力、提高学习的兴 趣与主动性、树立自信心、提高学习效率对均有明显优势。

第9篇：临床医学儿科专业范文

【关键词】循证医学；PBL教学模式；儿科；临床教学

【中图分类号】R415【文献标识码】A【文章编号】1005-0515(2011)03-0328-02

循证医学（Evidence-Based Medicine, EBM）定义为慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最好研究依据，结合医生的个人专业技能和多年临床经验，考虑病人的价值和愿望，将三者完美地结合，制定出病人的治疗措施[1]。其核心是：医疗决策尽量以客观研究结果为依据来开具处方，制定其资料方案。以问题为基础的教学法（Problem Based Lerning,PBL）是美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大麦克马斯特（Mcmaster）大学医学院首创的一种新的教学模式，是以病例为先导、以问题为基础、以学生为主体、以教师为导向的启发式教育，其特点是打破学科界限、围绕问题展开讨论，塑造学生的独立自主性、培养创新能力、提高获取知识和有效运用知识解决问题的能力为教学目标[2~3]。近年来，已陆续有不少有关循证医学及PBL教学模式应用于教学研究的报道，但将二者同时引入儿科实习教学中的研究报道并不多。本文旨在通过对两种教学模式运用后教学效果的评价以期找到一种全新的教育思想与教学模式，以适应“教会学生学习，使之成为一种终身受用的行为习惯”的现代医学教育理念[4]。

1研究对象与方法

1.1 对象：对照组：进入新疆医科大学第五附属医院儿科实习的2004级临床医学本科生41名。研究组：2005级临床医学本科生43名。

两组在年龄、性别及教学课程、学时等一般资料上差异无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法：对照组：按照传统的常规实习方法，即每个实习生由教师带领对新收病人进行病史询问、体格检查及病历书写，对在床病人进行每日查房，向实习生讲述患者临床特征、诊断、治疗及预后等。研究组：教师选取4~6个典型病例，针对每个病例按下列步骤进行教学：①教师引导学生根据临床病例提出所要解决的问题；②学生针对问题查阅教材、文献、网络资料，收集总结相关资料；③教师引导学生对所获得的资料进行真实性和临床实用性的评价；④学生将资料与患者的个体因素结合做出医疗决策，教师点评小结后予以实施；⑤教师及学生共同对整个医疗过程进行总体评价。

实习结束后，对两组实习生进行基础理论、实践技能考试，对两组实习生进行不记名教学效果评价问卷调查；对研究组实习生进行自我评价问卷调查。

1.3 统计学方法:采用SPSS 13.0软件进行数据分析，技术资料已百分比表示，计量资料以（х±s）表示，均数比较为х检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组实习生儿科理论考试、实践技能考试成绩比较，见表1。

2.2 两组实习生对儿科授课教师教学效果评价比较，见表2。

2.3 研究组实习生自我评价问卷调查结果，见表3。

表3表明，88.25%的实习生认为新型教学模式对自己很有帮助，能提高自己的文献检索能力、医学知识更新能力、临床思维能力及医患沟通能力，能扩大视野、启迪思考、提高综合素质，受益匪浅。

3 讨论

21世纪是医学高速发展的时期，为培养适应新世纪发展所需的医学人才，教师与学生在教与学过程中的地位、关系、作用与传统教学模式相比发生了巨大的变化。这意味着教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学模式[5]以适应这种变化。儿科患者年龄小、起病急、病情变化多、发展快，且患儿往往不能自诉病情、不能很好配合体格检查，这给临床医生的诊断和治疗带来了一定的困难，会不同程度地干扰医生的正常思路，以致影响疾病的治疗，故儿科学的临床教学有其自身的系统性合特殊性，更迫切需要突破传统教学模式，改革教学方法、改进教学手段，以适应高质量、高素质医学人才培养的需要。

以学科为基础、教师为中心、学生被动接受的单向、灌输式传统教学模式对提高学生的临床实践行为是有限的，而提高参加者主动性和提供参加者实际操作机会的教学方式可有效地改进临床医生的实践行为[6]；PBL教学模式是以问题为基础、学生为主体、教师为主导的讨论式教学方法，EBM教学模式是教授学生如何学习或获取知识，吸收最客观、最合理的证据解决实际问题的教学方法。在临床教学中开展EBM及PBL教学模式改变了以往的教学模式，鼓励学生从本专业的基础理论出发，提出自己所面临的需要解决的问题，以问题为基础，迅速、快捷的查阅资料、评价证据，获取高质量的最佳临床证据，最终通过讨论、结合临床实际综合分析应用于临床实践、解决临床实际问题。这种教学模式下学生自主学习后的“劳动成果”极大了激发了学生的学习兴趣、满足了学习的成就感，将“要我学”转变为“我要学”；使学生由知识记忆向思维能力转变，将“得鱼”转变为“求渔”；另外，这种教学模式由理论向综合临床能力转变，“知书”变为“获术”。

另外，该种教学模式对教师提出了更高的要求，变知识培养为人才培养、传播知识为技能训练、被动学习为主动学习、“充电式”教育为终身教育[7]。如何将最好、最新、最有科学根据的循证医学的证据传授给学生们，使他们在最短的时间内学习和掌握先进的医学理论知识是临床教学实践面临的重要课题，值得教师们做更加深入的探索。

参考文献

[1] Sackett D L, Richardson W S, Rosenberg W, et al. Evidence-based medicine: How to practice and teach EBM[M]. New York: Churchill Livingstone,1997:788

[2] Allen KI, More FG.Chinical simulation and foundation skliis: an integrated multidisciplinary approach to teaching[J].J Dent Educ,2004,68(4):468-474

[3] 梁宏军，吴多芬，李小辉，等.以问题为基础教学模式在内科学消化系统疾病整合教学中的应用[J].中华医学教育杂志,2006,26（3）：69-76

[4] 李勇，眭道顺，廖梦怡.皮肤科临床教学中PBL教学模式探讨[J].国际医药卫生导报,2008,4(22):124-125

[5] 张绘宇，张雅洁，龙捷，等.病理学教学改革的探讨与实践[J].中华教育学杂志,2008,28(3):49-106

[6] Davis D, O' Brlen M A, Freernantle N, et, al. Impact of formal continuing medical education[J], JAMA, 1999,282(9):867-868