职业教育的重要性和意义精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的职业教育的重要性和意义主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：职业教育的重要性和意义范文

关键词：黄炎培；职业教育思想；现实意义

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）19-0115-02

一、黄炎培职业教育思想体系

1.论职业教育的地位和作用：一贯的、整个的和正统的。职业教育在学校教育制度上的地位应是一贯的、整个的、正统的。职业教育的理论功能在于“谋个性之发展”；“为个人谋生之准备”；“为个人服务社会之准备”；“为国家及世界增进生产力之准备”。黄炎培认为，应建立起从初级到高级的职业教育系统，把职业教育贯彻于全部教育过程和全部职业生涯，建立“职业陶冶职业指导职业教育职业补习再补习”的体系；不仅要建立独立的职业教育系统，而且其他各级各类教育也要与职业教育相沟通；要破除以为升学做准备的普通教育为正统，以为就业做准备的职业教育为偏系的传统观念，职业教育与普通教育应等量齐观。

2.论职业教育的目的：使无业者有业，使有业者乐业。黄炎培提出了明确的职业教育目的，奠定了现代职业教育的基本思想。他对职业教育目的的论述是随社会和历史形势的发展而发展的。黄炎培职业教育目的论的核心，是为个人谋生之准备。1930年前后，随着社会问题的日趋严重，黄炎培将职业教育的目的修正为“谋个性的发展”，“解决刻不容缓之严重问题”，“谋民生主义的实现”，最后概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。“使无业者有业”，就是通过职业教育为工商业发展培养适用人才，同时解决失业的问题，使人才不至于浪费，以裕生计；“使有业者乐业”，就是通过职业教育给人以知识技能，使其能够胜任本职工作，热爱所从事的职业，进而能有所发明创造，对社会做出贡献。

3.论职业教育的办学方针：社会化、科学化、平民化。首先，他认为职业教育是社会化的，应努力促进职业教育与社会生产和生活联系，实现职业教育与社会的沟通。因此在实际办学过程中，设什么科，怎样确定修业年限，设置怎样的课程，黄炎培都要了解当时社会现实需要，进行认真细致的社会调查之后再作决定。其次，黄炎培还认为办职业教育必须：“用科学来解决职业教育问题。”为把教育工作引入科学的轨道，他特别重视调查、试验、总结以及借鉴国外经验。再次，黄炎培提出，教育的重心应在下，真正“为大多数劳苦民众服务”。他的这种职业教育思想，已认识到职业教育是大众教育，只有提高全民的职业素质，社会才能进步和发展。

4.论职业教育的教学原则：手脑并用，做学合一。黄炎培认为，职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，要形成这种能力，必须手脑并用。因此，黄炎培提出以“手脑并用”、“做学合一”作为职业教育的基本教学原则。他还进一步指出：“职业教育应理论与实习并行，知识与技能并重。”奠定了中国现代职业教育以学生能力提高为核心的教学原则的基础。为了保证“手脑并用”、“做学合一”教学原则的实施，中华职业学校选聘讲授与职业经验并重者为师、招收有某方面职业经历的学生入学、规定半日授课半日工作的教学模式；课程的安排要求理论课与实习课课时数各占一半，教材的选编注重实践性。

5.论职业教育的课程：科学性、适应性。黄炎培提出的课程理论把科学确定为职业教育的发展方向，因为办职业学校，无论设科、课程、解决谋生问题，皆需要科学。同时黄炎培认为，职业教育的专业和课程应以适应需要为原则。就此黄炎培又强调：“凡职业学校之设科，须十分注重当地社会状况。乡村与城市不同，即同是乡村，同是城市，其地方状况亦不尽同。万一设科不合需要，必至影响于他日学生出路。”黄炎培不仅提出他的主张，并且还身体力行地去做。

6.论职业道德教育：敬业乐群、劳工神圣。职业道德教育的规范理论是黄炎培现代职业教育思想的重要组成部分。黄炎培认为，职业教育既包括职业知识、技能的学习，也包括职业道德的培养，二者缺一不可。在此背景之下，黄炎培提出了职业教育的道德规范，一是“敬业乐群”，一是“劳工神圣”，确立了中国职业教育重视职业道德培养的德育原则。他试图从职业道德教育入手，培养学生的劳动观念和劳动习惯，改变轻视生产劳动，蔑视职业教育的传统观念。

二、黄炎培职业教育思想对当前我国职业教育的启示

1.借鉴黄炎培关于职业教育地位、作用的论述，提高对职业教育重要性的认识。黄炎培对职业教育在教育体系中所处的地位和所具有的作用进行了深刻的分析。他认为职业教育在整个教育体制中的地位是“一贯的”、“整个的”和“正统的”。这一观点对于提高对职业教育重要性的认识，正确确立职业教育在我国教育体系中的地位无疑具有巨大的指导意义。尽管由于局限性，黄炎培当时的一些主张难免过于理想化，但是他重视职业教育，发展职业教育的主张是我们加以借鉴的。当前我国经济正处于高速发展的阶段，已显现出缺乏具有熟练技能的高层次技术人员、维修人员、管理人员以及技术工人的迹象，这为职业教育的发展提供了一个难得的机遇。因此职业教育正在受到越来越多的关注和重视。

2.借鉴黄炎培关于职业教育目的的论述，强调学生个性发展，实现人的全面发展。黄炎培的职业教育目的告诉我们职业教育不仅要培养人，而且要培养有个性的人。并将“谋个性之发展”放在职业教育目的的首位，突出学生个性培养的重要性。人与社会是相统一的，人是社会的人，同时，又是具有个性的人，无数有个性的人组成了社会，并推动社会的发展。因而，职业学校的改革应借鉴黄炎培关于职业教育目的的论述，以人为本，在一定程度上促进人的个性发展，实现人的全面发展目标。

3.借鉴黄炎培关于职业教育方针的论述，提高教学质量和办学效率。在当今社会，把黄炎培职业教育的“社会化、科学化与平民化”的办学方针作为职业教育办学与职业教育改革的指导思想，完全符合党和国家倡导的“实事求是、与时俱进”的工作精神，符合职业教育发展的时代要求，对教育教学质量的提高具有重要意义。社会化、科学化与平民化的职教办学方针要求：职业教育要注重地区特色，谋求与社会的协调统一，同时要坚持科学管理，努力提高办学效率。只有因地制宜地开设符合当地产业和经济发展需要的专业和课程，办出自己的特色专业，职业级教育才能获得成功。

4.借鉴黄炎培关于职业教育原则的论述，注重学生能力的发展。借鉴黄炎培“手脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”等主张，职业学校应把培养学生动手能力、实践能力和创新能力放在突出地位，促进学生技能培养。职业学校要在推行学生毕业取得学历证书的同时，积极争取直接取得职业资格证书，把职业资格证书课程纳入教学计划之中。将证书课程考试大纲与专业教学大纲相融合，改进人才培养方案，创新人才培养模式，强化学生技能训练，使学生在获得学历证书的同时，能顺利获得相应的职业资格证书，增强毕业生就业竞争能力。

5.借鉴黄炎培关于职业教育课程的论述，确立符合社会发展需要的专业与课程。职业学校要获得生存和发展，把握好专业和课程设置至关重要。借鉴黄炎培关于这一问题的思想，以社会发展的需求为依据，深入调查和研究，打破以学科知识体系为依据的局面。在专业设置上，要根据地方经济建设对实用性人才的需求，适应社会经济结构调整、技术进步和劳动力市场变化，及时调整和积极发展面向新兴产业、现代服务业的专业，增强专业适应性，努力办出特色。只有因地制宜地开设符合当地产业和经济发展需要的专业和课程，办出自己的特色专业，职业学校才能走出当前的困境。

6.借鉴黄炎培关于职业道德教育的基本要求，培养新时代高素质人才。职业道德教育和诚信意识教育是职业技术教育之本。对于职业院校的学生来说，如果不建立和培养学生爱职敬业的思想意识，缺乏为用户服务的诚信态度，是很难成为合格的应用型人才的。职业院校学生应该努力学习，爱职敬业，干一行，爱一行，要有吃苦耐劳的实干精神和认真踏实的工作作风，把自己培养成行业状元。同时，职业院校要营造良好的德育氛围，提倡高尚的校园文化，使职业院校的德育与时俱进，开拓创新，培养新时代的高素质人才。

总之，黄炎培结合当时中国的实际情况，创建了较为完整的职业教育理论体系，积累了丰富的教学实践经验，他的职业教育思想是我国教育史上的一笔宝贵精神财富。笔者认为，作为教育体系重要一环的职业教育直接关系到我国教育事业的整体发展。因此，从这方面讲，学习、研究黄炎培的职业教育思想，对我国当今职业教育尤其是高等职业教育的发展具有不可忽视的借鉴意义。

参考文献：

第2篇：职业教育的重要性和意义范文

[关键词]黄炎培 职业教育思想 当今职业教育 启示

黄炎培是我国近现代著名的民主革命家和教育家，中国近现代职业教育运动的先驱。黄炎培职业教育思想博大精深，他提出的许多职业教育的思想在大力发展职业教育的今天仍有借鉴意义。现摘录一二与读者共享。

一、黄炎培职业教育思想

1.职业的含义和意义

黄炎培在《实施实业教学要览》中给职业教育下的定义是：“凡用教育方法，使人人获得生活的供给及乐趣，一面尽其对群众之义务，此教育名曰职业教育。”职业教育的作用——“谋个性之发展”；“为个人谋生之准备”；“为个人服务社会之准备”；“为国家及世界增进生产力之准备”。

2.职业教育的长期性

正如黄炎培先生所言“职业指导乃长时期继续进行之事业，非短时期之商榷。职业指导之实施时期，自职业陶冶时期，职业准备时期，专业训练时期，就业后补习时期，至确能自立经营，无需辅导时期，绝非短时间两人晤谈之匆促商量所能塞责。” 黄炎培提出要建立一个包括职业陶冶——职业指导——职业训练——职业补习和再补习在内的职业教育系统，使职业教育贯彻全教育过程和全部职业生涯。其中，小学重在职业陶冶，为职业教育的打基础阶段，初中阶段应进行职业指导，高中设职业分科，或专门职业学校进行系统地职业训练，就业后还要接受职业补习教育。

3.关于职业教育在教育中的地位

黄炎培认为从广义而言，“凡教育皆含职业之意味，职业教育在教育制度上应有一贯的、正统的和整个的地位。那种以普通教育为正统教育，以职业教育为偏系的教育的陈旧观念应根本打破。

二、黄炎培职业教育思想对当今职业教育的启示

按照现实国家的教育体制，一般公民是在接受普通国民教育后，或接受高等教育或接受职业教育才进入社会成为一名职业者的。最近的一项专项问卷调查，以中学生，职教生和大学生为调查对象，结果令人深思。

1.明确职业的意义，确立正确的职业观

黄先生认为，职业本身不仅要求供需经济，而且要求才性相近，才能使事得人，使人得事，“使百业效能赖以增进”，使人“获得职业的乐趣”。教育具有发展人类生活知能与培养服务精神的双重功能。“职业观是人们对职业的根本性的认识和态度，他包括人们对专业职业根本性的认识，个人选择职业的标准等。这里“获得生活的供给及乐趣”，应理解为物质和精神两个方面，是物质精神“双丰收”。

在问卷中当被问及从事一门职业的意义时，81%选的是谋生的手段，选个人价值的体现占7%，选其他的占12%。虽然在商品经济发展，人的观念很多被物化的今天，对职业的看法不可能不受影响，但如果只看到职业谋生的意义，仅停留在物质层面，就很难理解职业带来的精神乐趣。

当被问及进行职业决策时，在主要考虑的因素选项中，选经济收入的占79.8%，选升职机会的占7.2%，选事业发展的占6.0%，选工作地区单位名气的占7.0%。这其中，经济收入、晋升机会、单位名气的占到了94%，对名利的追逐可见一斑。

从敬业乐业意识方面，当被问及从事现职业的感觉时，选压力比较大但不快乐的占68%，选很快乐没有什么压力的占9%，选有压力但很快乐的占15%，选其他的占8%。不难想象只有压力而没有快乐的从业者会有“乐业”的想法，既然此间长期得不到乐趣，又还没过多感受生活的压力，跳槽变成为常见的一件事。

在这次调查中，当被问及毕业后更换单位的情况，一年内更换一次的占45%，更换过两次的占20%，更换三次占10%，没有更换过单位的占25%。而在就职者中当被问及是否有跳槽想法时，持肯定说法和可能说法的占到了76%。职业流动周期的缩短虽然在一方面说明劳资双方自由选择度增加了，但会增加资方的劳动力成本和劳动力的求职成本，这对已经严峻的就业形势起到了推波助澜的作用。

2.关于职业教育的起止期的问题

黄先生认为，职业教育的过程是一个连续施加影响的过程。比照当今情况分析，笔者认为，这其中职业准备时期，专业训练时期最重要。但现实是职业教育开始的时间迟滞于学生的需求。初中阶段结束后，有一部分学生进入职教或直接就业，对这部分学生进行职业教育实有必要，但受应试教育影响，学校很少顾及学生这方面的需求。进入高中阶段后，通过高考上一个重点大学，几乎是每一个学生的理想，至于上什么专业，往往缺乏科学的职业测试，等学生进入职业学校或高等学校再接受职业指导方面的教育有一种“亡羊补牢”的感觉。调查中学生当被问及选择专业的信息来源时，选班主任或朋友介绍的占65%，选家长决定的占25%，选其他的占10%，而当被问及班主任或朋友介绍的依据时选专业测试的占不足5%。当被问及为什么选择现专业时，选“热门”专业的占48%，选个人爱好的占23%，选其他的29%，这更说明了问题。

3.关于职业教育在教育体系中的地位

“凡教育皆含职业之意味”职业教育之重要性今日为更多的人士为之大声疾呼，如何使中国由“中国制造”向“中国创造”转变，重温黄炎培先生的教诲意义不可低估。他认为“办理职业教育，并须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种学校”，职业教育的原则，他强调“离社会无教育”，主张施行何种教育，必先考察何种社会。他认为社会化的办学方针应贯彻于职业教育的各个层面，包括如下。

（1）办学宗旨的社会化——以教育为方法，而以职业为目的；

（2）培养目标的社会化——造就适合社会职业生活的各行业人才；

（3）办学过程的社会化——从专业设置、课程建设、招生人数、培养规格直至职业道德标准的制订，无不建立在周密的社会调查基础上；

（4）办学方式的社会化——充分依靠社会各方面力量办学。

但长期以来形成的高考指挥棒还是使人趋之若鹜，进入到职业学校的学生整体素质偏低是一个不争的事实。从办学机制方面来看，公立学校占据着众多资源但机制转换慢，特别是缺乏既会说又会做的“双师型”教师，同时职业教育的水平不高，国家投入不足则是另一个问题。动员社会力量办学是一个方向，但教育效益显现的长期性和滞后性决定了国家必须成为教育投入的主角。

参考文献

第3篇：职业教育的重要性和意义范文

关键词：高等职业教育；教学改革；创业教育；就业

中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：16723198（2012）13015402

高等职业教育在经历了不平凡的发展的十年，整个在校生的规模和全国的高等职业教育学院的数量都得到了大跨越，高等职业教育必须与当代的经济发展形式与发展的结构相适应，在教育部的多个关于高等职业教育的促进发展的文件中都对高等职业教育的发展方向和发展趋势都做出了明确的指导，在2011年年初的关于国家教育“十二五”的规划当中也把高等职业教育作为一个专业的课题进行了提及。其中整个文件的最开头就谈到对人才的培养当中以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路，为社会主义现代化建设培养千百万高素质技能型专门人才，为全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会作出应有的贡献。由此可见培养人的全面素质和职业素质是教育的重点，而创业教育比较好的体现了人才的培养的方式。1创业教育存在的问题

创业教育是培养人的创业意识、创业思维、创业技能等各种创业综合素质，并最终使被教育者具有一定的创业能力的教育。创业教育被联合国教科文组织称为教育的“第三本护照”，被赋予了与学术教育、职业教育同等重要的地位。然而高等职业教育的其他方面得到了大踏步的发展，创业教育却在整个高等职业教育中的体现没有得到重视，因此没有得到同步的发展，存在的问题大致有：

1.1 创业教育在整个课程体系中没有得到体现

高等职业教育在近几年的发展中逐渐形成了比较完整的课程体系，包括理论教学，实践教学，还有定岗顶岗实习等等，整个课程的体系也比较适合基于工作过程的基本理论和相关的技能的教学模块，学生的课程的建设与实际的工作岗位有一定的结合，但是整个课程体系中没有关于创业教育的课程，仅仅只有职业生涯规划和就业指导类似的边缘课程，所以没有一门专门对学生的创业教育进行知道的专业课程。

1.2创业课程的教师比较缺乏

有的高等职业院校已经意识到创业教育的重要性，也开始开设创业教育的专门课程，但是该课程的实施的效果值得推敲，首先授课的教师仅仅是有思想政治的教师转变而来，教师本事对马克思等相关理论有比较深厚的造诣，但是对于创业教育本事没有实践的经验，所以即使开设了课程也是基本的照本宣科，都是些基本的创业的理论，没有说服力，学生的收效也甚微。再者整个创业教材在市场比较稀缺，针对高等职业教育的创业教育就更少了。

2创业教育在高等职业教育中的意义

创业教育在高等职业教育中的重要意义，很多学校的领导和专业的人才培养方案的制定者都没有被意识到，所以通过对创业教育在高等职业教育中的重要性得到了体现才能逐渐得到发展，尤其是类似市场营销和管理类的高等职业教育的专业。

2.1通过创业教育提高毕业生的创业成功率，缓解就业的压力

根据相关的调查与研究，我国大学生创业比例还不到1％，远低于发达国家的20—30％，如果有更多的学生能够毕业后选择创业，那么就可以减少每年进入职场的高等职业毕业生，缓解当今就业的压力，十七大报告指出：“实施扩大就业的发展战略，促进以创业带动就业”，“完善支持自主创业、自谋职业政策，加强就业观念教育，使更多劳动者成为创业者”。因此国家有很多政策都是在支持大学生毕业进行创业的，有小额的减免利息的贷款，还有相关的注册企业的相关的手续费用和税费的减免的大好的支助政策等等。这意味着，从政府主导解决就业难题的政策理念向政府引导积极创业以解决就业问题的新的政策理念转变已经完成，以“创业带动就业”这一战略性转变符合当今世界发展的总体趋势，也是国情所必需。就业是民生之本，创业是民富之基。创业带动就业，创业教育引领创业，这是我们的基本认识。

2.2创业教育体现了高等职业教育的精髓

高等教育的发展是提倡和发掘人的可持续的发展能力，而创业教育则是非常好的体现了这点。创业教育能够积极调动和最大限度发挥人的创造性，一切为了人，一切依靠人，努力培养人、改造人，不断解放人、发展人。开展创业教育，促进学生充分发展，是实践以人为本的教育理念现阶段新要求和新内涵的具体体现。所谓人的充分发展，就是基于人原有基础上的尽可能的发展，或最大程度地发展。在当前深化教育改革、提高教育质量的新形势下，要通过创业教育培养学生的能力，为社会提供时代急需的创新型、创造型、创业型人才。创业教育不是枝节性、附加性的内容，要和主体教育、课堂教育紧密结合，充分培养学生内在的创新能力和创业技能，提升学生的综合竞争力。

2.3创业教育符合世界高等职业教育的潮流

当今职业教育发展的，作为德国联邦职业教育研究所为“双元制”职业教育的企业开发的课程，这是一种国家层面的能力本位课程。在上世纪90年代，澳大利亚的高等职业教育的培训包相关的课程都较好的体现了基于职业发展的创业教育，国外先进的高等职业教育告诉我们。职业教育应该是能力本位，而不是知识本位，需要对对应的职业有着对应的发展与创造。

3创业教育的实施

3.1通过思想政治课来切入

第4篇：职业教育的重要性和意义范文

为了促进职业教育校企合作，我国政府出台了许多相关政策，期望学校和企业的联系更加密切。但是校企合作依旧存在很多问题，不但校企合作认识不深刻，而且专业教师队伍缺乏。因此，应当进一步加以完善及改进，促使职业教育校企合作更为紧密，并且发挥有效作用。

 

一、校企合作及有效性

 

(一)校企合作。

 

校企合作，指学校与企业之间相互合作，教学和生产相互结合。发挥学校和企业各自的优势，共同培养社会与市场所需人才，是职业教育办学的主要目的。校企合作对职业院校人才培养具有十分重要的意义，其是否有效直接关系到学生技能知识水平能否得到提高。因此，校企双方互相支持、互相渗透、双向介入、优势互补、资源互用、利益共享，是实现职业教育现代化，促进生产力发展的重要途径。

 

(二)校企合作的有效性。

 

校企合作的有效性，指通过校企合作可起到的实质作用及效果。职业院校的学生进入企业实践之后，其综合素质及专业技能得到提高;教学任务完成之后，学生真正掌握操作技能和增长实践经验。其中，校企合作有效性的标准包括以下四点：首先，学习情景化，学生可以将以往学校学过的知识应用到企业环境当中，从而培养学生的实践能力。其次，教学的合理性，应当确保企业培训和课堂课程具有一定的关联，从而培养标准化的人才。再次，实践能力等级化，职业院校的课程关系着学生就业，而企业又和职业岗位及产业互相关联，通过校企合作，考验学生的实践能力，并对实践能力进行评级。最后，教学内容科学化，在合作当中，学校课程内容及设备等通过与职业标准对比，促使学生发展。

 

二、校企合作有效性的问题分析

 

(一)缺乏深刻认识，合作缺乏主动性。

 

职业院校对合作重要性缺乏深刻认识，甚至部分校企合作是不情愿为之，实际合作中，不少职业院校对校企合作缺乏主动性及积极性。此外，大部分企业并没有认识到与职业院校合作的重要性，只是在生产旺季的时候，企业迫切需要劳动力，才会想到职业院校学生，缺乏对合作的深刻认识，并且对合作不加以重视，严重影响学校及企业合作的有效性。

 

(二)师资力量薄弱，“双师型”教师缺乏。

 

“双师型”教师缺乏，阻碍教学水平提高，难以适应技能型人才培养要求。职业院校教师来源有三：一是招聘普通高校的本科或研究生;二是聘请普通高校的教师或返聘离退休教师;三是聘请企业行业管理、技术人员为兼职教师。普通高校吸收的教师从学校到学校，没有接受过职业技术教育理论和教学方法培训，缺乏在企业或生产一线工作的经验，理论与实践脱节，难以对学生进行实操指导，无法胜任技能培训工作。加上校企合作机制不完善，职业院校很难长期稳定地聘请到企业技术、管理人员作兼职。职教师资补充渠道存在困难，师范类院校没有培养高职教师的任务，教师到企业进行实践学习的机会又非常有限。一刀切的教师职称晋升条件注重学历和学术水平，轻视实践能力，不利于“双师型”教师队伍建设。

 

三、提高校企合作有效性的对策

 

(一)摒弃传统观念，提升思想认识。

 

改变传统观念，加强对校企合作重要性的认识，对提高校企合作有效性具有十分重要的意义。要坚持校企结合，探索与企业紧密对接的模式。没有企业行业参与，职业教育就会失去发展原动力。职业院校应主动密切地与企业联系，厂校合作，不断改善实训、实习基地条件，探索实训基地建设的校企组合新模式，企业提供设备、技术和师资支持，鼓励学生深入生产实际，开展技术推广和技术革新等创新和实践活动，加强和推进校外顶岗实习力度，使校内生产性实训、校外顶岗实习比例逐步加大，提高学生的实际动手能力。

 

(二)提高师资素质，壮大“双师”队伍，提高教学质量。

 

教师队伍强弱直接关系教学成败，建设一支有质有量的双师型教师队伍，是切实提高教育质量的根本条件。职业教育人才培养的特殊性，要求教师有扎实的专业理论功底和较强的职业技能，具备教师和工程师的双重素质和能力。通过产学结合、校企合作，教师获取企业先进的新技术、新知识、新方法，为实现教学目标打下良好的基础。首先要让教师走出去，深入企业行业实践挂职。有计划、有步骤地组织教师到与所教专业相关的部门、企业或办得好的职业院校进行实践、进修，弥补、充实欠缺的相关知识技能，丰富职业教育经验，加强内培是当前解决“双师”问题的主要渠道。其次要把专家请进来从事教学活动。从相关企事业单位选聘具有一定学术地位的专家、工程师或高级技师担任客座教授或兼职教师，既弥补了“双师”师资的不足，又加强了学校与企业、社会的联系，还为学生就业铺平了道路。另外，要规范教师职称评定标准。参照生产、建设、管理、服务第一线的专业人员评定办法，从制度上保证“双师型”教师队伍的建设与发展。职业院校要成立专门机构，制订“双师型”教师建设规划，确定培训内容与形式，制定规章制度，培训成果与奖金、职称、竞岗等各种利益直接挂钩。充分发挥经济杠杆的作用，通过分配制度改革使教师获得实惠，加强基础设施建设，为“双师素质型”教师队伍建设提供条件。

第5篇：职业教育的重要性和意义范文

(一)经典思想回眸:阐述职业教育思想中的技术哲学因素

1．关于马克思的综合技术教育思想研究

宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。［2］技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。

2．关于杜威的职业教育思想研究

盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结:(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。［3］(2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。

(二)宏观影响探究:论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义

技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”［5］

(三)内在联系分析:从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处

技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”［6］李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程:技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”［7］现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件:一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。

如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度———“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性:“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”［8］他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。

二、反思与展望:已有研究评价和未来研究趋向

(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题

已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题:从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。

(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响

1．培养目标设立的影响研究

职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。

2．对课程内容选择和确立的影响研究

当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。

3．对教学过程的影响研究

当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。

4．对教育评价的影响研究

第6篇：职业教育的重要性和意义范文

关键词：中职教育；观念转变

一、中职教育的内涵和意义

“中等职业教育”这一名称中，“中等”一词的含义一般理解为中等文化基础教育，具体为“高中阶段文化基础教育”。其内涵表现在两个方面。首先与“职业技术培训”相区别。职业技术培训一般内容单一，着眼于专门职业技术知识的介绍和专门职业技术技能的训练。而职业教育从属于教育，“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。相对职业技术培训来说，“职业教育”的内容要丰富得多，它着眼于人在职业活动方面的全面素质的提高。其次与基础教育阶段“职业教育”的相区别。基础教育中的职业教育是以职业定向为目的的职业活动启蒙教育，中等职业教育则是职业定向后以取得上岗资格为目的的职业教育。

随着社会主义市场经济的发展，我国中职教育的意义和作用显得越来越重要。职业教育，尤其是中等职业教育对社会发展贡献巨大，对当前社会稳定贡献巨大，对社会经济发展贡献巨大。就以上三方面的任何一方面来看，国家和社会投资职业教育，特别是中等职业教育都是利在当代，功盖千秋的好事，因而我们不仅不应该为现在一些职业学校学生教学和管理中出现的一些问题所迷惑，对要不要由国家和社会进一步加大对职业教育的投入力度有所保留，而且要努力地创造条件，提高职业教育，尤其是中等职业教育的办学规模和办学效益，为国家的现代化事业做出更大的贡献。

二、发展中职教育，关键在于转变观念

我国中职教育发展的滞后，受到多方面因素的影响。其中，对中职教育不正确的认识和片面观念是重要的影响因素。无论是社会、政府、中职院校、学生家长还是学生自身都应转变观念，以利于推动我国中职教育的发展，适应社会发展的需要。

1.社会应提高对中职教育的重视程度

尽管近年中央政府及教育主管部门对发展职业教育已日益重视，但地方政府及社会各界仍然普遍更加重视普通高中教育和高等教育，忽视中等职业教育。由于我国教育资源配置严重不合理，中等职业教育发展资金不足、生源缺乏、社会和企业认可度低，相应地造成我国人才结构很不合理，一边是高校毕业生就业压力日益加大，另一边是技能型人才较为紧缺。技能型人才的紧缺，已经成为增强自主创新能力、推进产业结构优化升级、转变经济增长方式、提高产业技术水平的瓶颈。

一些地方和部门的领导对职业教育的地位、作用，尤其是中等职业教育的地位、作用认识不到位，思想上不够重视，在实际工作中没有坚持积极发展职业教育的方针，没有制定出切实可行的发展中等职业教育的相关措施，这与我国社会主义市场经济的发展严重不适应。因此，社会应提高对中职教育的重视程度。

2.政府应高度重视中职教育的重要性

职业教育是我国教育事业的重要组成部分，而中等职业教育又是职业教育事业的重要组成部分，大力发展中等职业教育是调整教育结构，转变教育观念的关键环节，是提高劳动者素质和振兴经济的必由之路，各级政府及有关部门应进一步提高对职业教育的认识。由于我国长期以来追求高学历的传统教育观念，个人接受职业教育的需求明显不足，这种市场、企业与个人的需求急剧矛盾需要政府强化宏观调控，协调区域内职业教育的格局，积极引进境外优质职业教育资源，增加职业教育的供给，保持中等职业教育与普通高中教育的合理比例，扩大高等职业教育的规模等，引导人们对职业教育的有效需求，调控企业和个人对职业教育的需求矛盾。

3.中职院校应尽快转变中职教育的观念

中职院校应转变人才观，着力提高中职生的素质，拓宽学生成才之路。要有针对性地减轻中职生的课业负担和考证压力，为学生发展个性，培养能力创造有利条件。转变教学观念，树立以创新精神和实践能力为重点的教学质量观。中等职业教育要把调整结构，提高质量，摆在突出位置，努力办出效益、办出特色；要着力提高学生的文化素质，培养学习能力，为中职生接受更高层次的教育打好基础；改革中等职业教育的招生和培养方式，提高职高生的职业能力，增强毕业生进入劳动市场的竞争能力和适应能力。

4.学生家长对中职院校应有正确的观念认识

学生家长受传统观念的影响比较深，因此往往对中职教育存有深刻的偏见，认为中职院校无论从学生就业、教学条件，还是其他方面，都无法与普通高校相比。其实，在社会主义市场经济条件下的今天，中职院校、中职教育对学生成材起着越来越重要的作用。中职校有很多优势是普高不具备的。中职校学生就业有优势；软硬件设施先进；可以继续升学；上中职校能减轻家庭负担。因此，学生家长应正确认识中职教育，推动我国中职教育的发展。

第7篇：职业教育的重要性和意义范文

关键词： 潘文安 职业思想 职业指导体系 启示

谈及中国职业教育的理论建设与实践，潘文安是一位不得不提及的职业教育家。潘文安，字仰尧，我国著名的职业教育家，他对中国职业教育理论的构建及具体的实践开展都作出了卓越的贡献。他长期投身于职业教育事业，运用理论与实践相结合的研究方法，用职业教育实践推动职业教育理论的发展，用职业教育理论指导职业教育实践的进行;特别是他对我国近代职业指导理论与实践的探索，对我国近代职业指导的发展作出了不朽的功勋。学校教育是我国教育事业的重要组成部分。对内，它对受教育者负责，为受教育者的全面发展提供良好的平台与坚实的保障;对外，它对社会负责，为社会输送合格的建设者。将学校教育的内外职责联系起来的便是对学生群体所开展的职业指导。因此，建立校级职业指导体系是学校教育体系中应有的组成部分。职业指导是潘文安的职业思想核心之一，分析潘文安的职业思想对于构建校级职业指导体系大有裨益。

一、潘文安职业思想的剖析

（一）双向的职业观

潘文安认为“职业”不仅是永久的、谋自己生活的，也是替公众服务的，并且它是平等的、没有高低贵贱之分[1]。由此可见，潘文安认为职业是具有双向性的。对内，它不仅是个人自身的谋生之道;对外，它也为社会服务。利人利己是职业活动的两大特征，只利己不利人的活动不是职业活动;只利人不利己的活动也称不上完整的职业活动。只有既利人又利己的活动才算得上具有完整意义的职业活动。

潘文安的双向职业观透射出一种二元职业能力结构思想，即一个完整意义上的职业活动不仅需要职业者具有能够胜任该项工作任务的职业操作能力，还需要具备相应的职业道德素质。在二元职业能力结构中包含了职业实操能力元素和职业道德元素。

（二）民生主义的职业教育观

潘文安在他撰写的《吃饭主义与职业教育》一文中针对当时有人将职业教育误认为吃饭教育的实情，他借以厘清二者关系为契机，阐明自己的职业教育观。在《吃饭主义与职业教育》一文中，他在分析吃饭教育与职业教育之间关系的基础上，阐明了自己关于职业教育的看法。他认为职业教育的目的，“第一是为个人谋生的准备，使得无业者有业，使有业者乐业;第二是为个人服务社会的准备;第三是为国家及世界增进生产力的准备”[2]P388。并且潘文安认为职业教育是民生主义的准备，是农工政策之实施[2]P389。

潘文安的职业教育观具有很强的民生主义色彩，一方面它的职业教育观的落脚点没有停留于个人谋生的层面，而是立足长远，看到职业教育对社会民生的影响，扩宽了职业教育的发展眼见。另一方面发现了发展民生主义的基础，明确职业教育所应承担的社会责任。实际上，潘文安的职业教育观是一种大职业教育观，他打破了“职业”二字的束缚，将职业教育的影响力扩展到了整个社会民生层面。

（三）以人为本的职业发展观

若将关于职业发展的观点以职业发展所围绕的核心为标准进行划分，可以大体上将关于此类观点分为两类：一类是以“岗位发展”为核心来探讨职业的发展，另一类是以“人的发展”为核心探索职业的发展之道。

在《吃饭主义与职业教育》一文中，潘文安认为职业教育第一要帮助人们具有吃饭的知识技能，其次职业教育要训练人们具有良好的道德，要使每个人都知道要凭借自己的力量吃饭，即使自己的能力不足以让自己吃饭，也不能抢别人的饭吃，最后职业教育要促进社会的生产[2]P388。分析潘文安在《吃饭主义与职业教育》一文中所表达的观点，可见他的职业发展观是以人为本的，将“人的发展”作为职业教育所围绕的关键点。首先，他认为职业教育首先要让人具有谋生的基础能力，这是站在人的基本生理需求的层面来进行探讨;其次，他站在个人素质发展的角度上认为职业教育要让人具有职业道德，不能因为自己的私利来损害他人的利益;最后，潘文安立足于整个社会的利益认为职业教育要具有促进社会生产力发展的功效。

根据以上分析可见，潘文安认为一个人的职业发展首先要具备让自己生存的能力，以此同步发展的是个人的职业操守。并且潘文安认为个人职业发展仅仅局限于不损害别人的利益是不够，还要立足长远，要对社会的发展产生积极的影响。由此看见，在潘文安的职业发展观中人的地位是举足轻重的，具有很浓的人本主义色彩。

二、对构建校级职业指导体系的启示

学生就业对学校教育的重要性不言而喻。就业问题不仅关系到学生自身的前途发展，而且是评估学校教学质量的一个重要考核指标。因此职业指导在学校教育体系中的重要性是十分明显的。随着对学生就业问题所开展的研究不断地深入，人们意识到就业是一个过程，它不仅是学生临近毕业时需要开展的活动，而且是从个人在接受学校教育初期时就需要开展的过程性的培养活动。从此观点考量，职业指导本质上是一个过程，它需要体系化。潘文安职业思想所蕴含的相关理念对构建我国的校级系统的职业指导体系具有积极的借鉴意义。

（一）兼顾个人发展和社会需求的指导目标

潘文安职业观的双向性及职业教育观的民生主义色彩，这些都启示我们在设置校级职业指导体系的目标时，要眼光长远，不仅要考虑到要个人职业能力的培养，而且要考虑到社会需求。

这种兼顾个人职业发展和社会需求的职业体系目标，不仅与哲学上将人的属性分为自然属性与社会属性相符，而且与学校教育所承担的内外责任相得益彰。它不仅有利于个人和社会的发展，而且可以产生附加效应：一方面考虑了社会需求可以更好确定个人的发展方向，有利于建设具有合理结构的人力资源体系。另一方面将个人发展和社会需求相结合可以产生积极的社会效应，促进社会的发展，发挥学校教育的社会功能。

（二）职业技能与职业素养并重的指导内容

从潘文安双向的职业观中所透射出二元化的职业能力结构中可见，在潘文安的职业能力培养理念中，他不仅重视培养个人的谋生技能，而且对个人的职业道德及态度都是十分关注的。这从他的人本主义职业发展观中也可得到佐证。一个只具有职业技能，虽然能完成工作任务，由于缺乏职业态度、职业道德的支撑，他的职业发展将会受到很大的局限，对整个社会行业体系的良性发展也是极其不利的。只有关注职业技能培养的同时也相应地重视职业素养，个人职业发展才会具有持续性。

根据潘文安对职业技能与职业素养并重的思想理念，在构建校级职业指导体系时，指导内容的重点不能只围绕着职业技能的培养与提升，还要关注职业素养的培养问题。一个只具有职业技能的人，他的职业结构是不完整的。对他个人而言，不利于其职业的良性发展，对社会而言，不利于整个社会行业体系的和谐。因此，在整个校级职业指导体系中的所围绕着职业发展核心要兼顾职业技能的提升与职业素养的培养。

（三）顺应学生身心发展的职业指导形式

潘文安职业发展理念中具有较强的人本主义意识，在他的整个职业发展体系中，关于人的发展被他提到了较高的位置上。因此，旨在帮助人们能获得较好的职业发展的职业指导体系中，亦有必要体现人本主义理念，况且学校教育的基本任务是教书育人，扎根于学校教育系统中校级职业指导体系，应明确职业指导体系的服务对象是学生，而不是岗位，更不是一个个有关就业率的数据，因而要根据学生身心发展的特点，采用顺应他们身心特征的指导形式，开展相应的职业指导工作，千万不能以“岗位为纲”开展职业指导工作，将职业指导服务脱离于学生群体的个性特征。将职业指导形式建立在学生身心发展的特点之上，一方面能使得整个校级职业指导体系变得灵活，另一方面有利于学生接受职业指导的相关内容。

三、结语

学校教育承载了很多责任，为国家输送栋梁之才，便是学校教育所负载的社会责任之一。而将学生与促进国家发展的栋梁之才联系起来的中介平台之一便是职业。通过学校教育的学生，借助于职场平台，从而实现自己的社会作用，承担起自己的社会责任。由此可见，校级职业指导体系应是学校教育的应有之义。潘文安的职业思想中蕴含着诸多关于构建校级职业指导体系的启示，对建设校级职业指导体系内部构建具有积极的影响力。但需要明确的是：从整个校级职业指导体系发展的角度上来看，校级职业指导体系的内部建设固然重要，但其外部发展环境的培育也是不容忽视;一个理想的校级职业指导体系，纵使体系内部构建得十分完善，但如果缺乏外部相配套的环境来支撑，它就难以发挥应有的功效。

参考文献：

第8篇：职业教育的重要性和意义范文

关键词：少数民族；文化；心理；职业教育

一、少数民族文化与心理的特点

1.少数民族文化的概念及特点

文化是人类物质生产活动和精神活动产物的总和，少数民族文化是各少数民族在特定的环境中从事生产活动和精神活动产物的总和，从某种意义上来说，少数民族文化是人类适应特定的环境的产物。

少数民族文化的特点主要包括以下几方面：一是形态多样性。生存环境的多样性和经济生活的多样性，造就了民族文化千姿百态的个性特质。少数民族文化以其多样性的特征闻名于世。以宗教文化为例，几乎世界上的各大宗教以及各大宗教的主要流派都有中国少数民族在信仰，宗教文化多样性的特征非常显著。另外，少数民族的衣、食、住、行等方面的文化亦以多样性而著称于世。二是环境适应性。能够经过千百年的流传而积淀下来的文化，都与其特定的自然和生态环境有着很强的适应性。三是传承的神秘性。少数民族精神文化的传承，往往带有神秘的色彩。比较典型是讲述本民族历史渊源的神话史诗，其传承过程中伴随有传统的宗教祭祀，或神圣礼仪。四是认同的全民性。民族文化的认同，对一个民族作为一个整体发挥其作用具有非常重要的意义。没有本民族文化的认同，就难以形成稳定的民族共同体。

2.少数民族心理的概念及特点

少数民族心理是指在一定的社会历史条件下，构成少数民族的人们通过共同认知、情感、意志等心理活动形式表现出的对客观事物的反映。它是一个民族的文化传统、政治经济、生活方式以及居住的自然环境特点在该民族成员心理上形成的反映，在很大程度上可以说它和风俗习惯有密切联系。少数民族心理特点主要包括以下几个方面：一是相对稳定性。由于少数民族的心理素质、价值体系和思维方式等是该民族的社会、经济特点以及历史文化、传统和自然环境状况等诸多因素的自发的、综合的反映，因此，它具有极大的稳定性和历史延续性。一方面，它成为团结本民族成员的重要精神纽带，有力地维系着本民族的存在；另一方面，它又使外来心理、精神难以渗入，起着因循守旧的作用。民族心理也会在其发展过程中发生变化，只是在很多情况下它是缓慢的一个过程。二是两面性。人的心理中存在积极内容，也有消极成分。同样，少数民族心理也具有这一特点，存在两面性。三是全民性。少数民族心理是同一民族人们认同自己属于这个共同体民族一员的心理，因此共同心理特点作为民族的基本特征，表现于整个民族的精神面貌，然而，这种特点也从另一方面增大了民族心理中消极的力量。

3.少数民族地区职业教育的基本现状

发展职业教育是少数民族和民族地区实现两个根本性转变、提高劳动者素质的必要而有效的手段。改革开放以来，少数民族和民族地区的职业教育有了长足的发展，涌现出一批成效显著、示范性强的骨干职业学校，促进了当地经济社会的发展和少数民族群众脱贫致富。但是，由于各种原因，少数民族职业教育不能适应民族地区经济社会发展的需要，与东部发达地区相比差距很大。据有关调查和数据分析，少数民族地区的职业教育不容乐观。到目前为止，我国西部大部分少数民族自治地区民族中等职业学校年招生数和在校生数占高中阶段招生数和在校生数的比例低于50％，总体数量、规模相对较小；职业教育的层次结构、学校布局、专业设置以及办学形式等方面还不能适应民族地区经济建设和社会发展的需求；职业教育的办学体制、管理体制和运行机制需要进一步深化改革；民族地区忽视职业教育的现象还程度不同地存在，其办学规模、办学条件、教育质量、办学效益都需要进一步提高。另外，云南中等职业学校到省外就业的学生只有10％，边疆地区职业中学的学生就更少。这对职业学校的发展很不利，因为很多专业在省内需求很有限，导致学生就业困难。

二、改善少数民族的文化与心理，促进职业教育的发展

1.解放思想，更新观念

少数民族地区长期处于封闭半封闭状态，旧的传统观念正是在这样的环境中形成和存在的。传统的、旧的观念束缚着少数民族的头脑。因此，要改善少数民族的文化及心理，必须克服闭关自守的思想，打破封闭局面，促进各民族的思想、文化的交流、汇合，这对于消除民族的片面性和局限性具有重要的意义。另外，必须进行民族意识的启蒙，使之看到自己的差距，明确本民族所处的历史地位，从而改变对传统盲目依赖的心态，吸收当今世界科学技术新成就、新思想，推动观念更新，激励各民族的时代意识和进取精神，从而树立起与时代相适应的现代意识和观念。同时要帮助他们建立起自强、自立、自我发展的观念，从自身来寻求力量，通过国家的优惠政策，通过政府扶持，打好基础，依靠自身的努力实现发展。

2.利用民族文化促进民族职业教育

民族文化是各族人民在长期的生产实践和生活实践中积累起来的精神结晶。各少数民族在社会生活中长期受本民族文化的熏陶，对自己民族的各类文化有着特殊的感情。如果在教育中，注意引入各自民族文化的内容，势必会极大地调动起各民族的积极性，从而极大地促进民族教育的发展。比如，将各民族民间工艺作为职业技术教育的内容之一，可以使学生把理论与实践结合起来。这既适应了各民族的风俗习惯，又能使学生的学习被社会认可。西南地区少数民族中，有不少著名的民间艺术，如白族的扎染，苗族的蜡染，壮、傣族的织锦，阿昌族的刀具、银饰等，都是蜚声海内外的。将这些工艺作为民族教育中的职业教育的内容，既能发扬民族文化，又有利于少数民族地区经济的发展，还能使学生学到一门技术，极易激发他们的学习积极性。挑花刺绣是西南地区各少数民族著名的手工工艺，又是衡量一个妇女是否能干的标准，很多女童为了成为一个世俗公认的能干的人，在学习的黄金年龄由于世俗的压力不得不离开心爱的学校去学习挑花刺绣。如果挑花刺绣能成为女童的手工课内容，图案纹饰能成为图画课的内容，那么，女童的入学率就自然会提高。将民族文化引入民族教育的其他方法还有很多。在此不一一列举了。总之，在现有的经济基础之上，如果注意民族教育内部的结构调整，使民族教育真正成为具有民族特色的教育，民族教育肯定会上升到一个新的高度。

3.加大职业教育宣传的力度

由于长期的地区性封闭，少数民族地区中，尤其是西部地区，很多人不了解先进技术，一些地方还受读书无用论的影响，群众对职业教育的重要性还没有充分认识。所以，加强对职业教育的宣传非常必要。首先，把大力发展具有中国特色的职业教育的现实意义和深远意义，宣传到每个角落，让各级政府有关部门和广大群众真正了解职业教育，关心、重视、支持职业教育，增强责任感和紧迫感，使职业教育健康持续发展。其次，做好本地区职业学校的宣传报道工作。把学校规模、特色、招生就业等情况经常通过媒体向群众宣传。通过报纸、广播、电视、网络和宣传牌及广告等形式，大力宣传职业教育的成果，并让一些优秀毕业生的现身说法，增强宣传报道的实效性和说服力。这样用事实说话， 可以吸引更多的初、高中毕业生到职业学校就学。还可以到少数民族地区举行技能展示和招生咨询活动。通过这些活动，全面深入报道和宣传职业教育。

4.增加少数民族地区教育投入和加强师资队伍建设

少数民族地区经济的不发达和因人口分散等带来受教育成本高的现状，需要教育投入优于全国的其他地方。教育的分级管理、地方负责的模式对少数民族地区是不适宜的。少数民族地区因经济的贫穷，很难承担教育任务，必须由中央和省级财政负担，才能彻底改变“穷地方办穷教育”的现状。另外，要沟通学校和社会各方面的横向联系，使社会能够直接参与教育过程，将社会外部需求与学校内部改革结合起来。学校还可以向使用毕业生的用人单位收取适当的培养费；还要发挥相关部门和企业的积极性，鼓励他们从创收中提取部分经费作为办学之用。

加强师资队伍建设，引进人才与留住人才并重。首先，领导要了解教师的需求结构，可根据不同年龄阶段教师的心理特点，创造条件满足其合理需要，如青年教师需要进修提高，中老年教师需要适当减轻工作负担和家庭负担等。学校领导者要对青年教师学习上培养、工作上信任；要改善中老年教师的生活、工作条件及心理环境，保持其工作热情。

发展少数民族职业教育，最直接的一个方面是要增加职业学校中的少数民族学生，少数民族职工和少数民族专任教师的数量也应有所增加。因为在艰苦的西部少数民族山区，这些人才是最愿意留在家乡贡献才能的。

参考文献：

［1］王玉玲．少数民族地区基本经济结构问题研究［M］．北京：中央民族大学出版社，2006．

［2］马丽华．民族教育心理学［M］．昆明：云南教育出版社，1997．

［3］滕星，哈经雄．20世纪中国少数民族与教育［M］．北京：民族出版社，2002．

［4］谢国先．云南少数民族文化自尊的保持和重建［J］．云南民族大学学报，2005(5)．

第9篇：职业教育的重要性和意义范文

关键词：职业教育学；职业教育研究；起源

一、概论

按照Schlieper的观点，这里职业教育学应理解为“职业教育的科学”这一大概念(Schlieper，1963)，即其涵盖经济教育学、技术教育学、农业教育学等领域。职业教育学是教育科学中，就人们在获取就业和生存的资格与能力并使其在社会公众生活中采取对社会和生态负责任的态度的过程之前提与条件、目标、可能性与现实性进行科学研究的子科学(Lipsmeier，1978)。职业教育研究的是“对完成组织化的工作过程有意义的专业资格以及人格的与社会的态度和定向之获取的条件、过程和结果” (Senatskommission，1990)。

根据对职业教育过程中关于“职业”结构的传承力(Tragfaehigkeit)的最新讨论(Lipsmeier与 Rauner的论争，1998)，必须将其严格地定义为：“能力本位的工作过程”。

如果人们要建立一个严格的科学概念和一个同样严格的研究概念(按照Beck的观点，是生成“基于真理要求的经验上可测量的”陈述，Beck，2003)，就要对基于职业教育学的职业教育研究进行简要深入地分析。而要恰当地正确估计职业教育在其理论反思和理论导出特征方面的社会化建构过程的价值，就要以一个广义的研究概念为基础。这一概念涉及重要和透明的范畴、原理和前提的建立等已有知识的系统化、对职业教育的理论反思、经验数据的收集与分析、应用恰当的方法对这些知识进行的完形(Vervollstaendigung)与扩展以及对职业教育实践的反思性处理，总之要在考虑有效性的情况下确保结果的客观性与可测量性原则(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。

尽管对“研究”的理解相当开放，但从研究的观点来看，许多职业教育学的著作和文献，例如程序化的设计(如1969年德国教育审议会Deutscher Bildungsrat的学徒建议)、教育政策或教育理论的方案 (如1901年凯兴斯泰纳的应征论文)以及实践(praxeologisch)开发成果(如1907-1911年普鲁士教学计划的颁布)，都不会被视作研究。这些有着重大作用的历史文献可以被研究(如诞生史或作用史)，但不是研究的结果(Kell，1999)。

这里提到的起源，研究的广义概念要求追溯职业培训的历史，而不能只从1900年随着职业学校教师培养的学术化(首先是经济教育学的教师)形成的科学的职业教育学的建立算起，也不能只从1969年《联邦职业教育法》关于职业教育研究的官方决定算起(原《联邦职业教育法》第60-72条)。为此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所说的那样，对按照机构分类的研究的描述，特别是对职业教育学以外的，亦即以其他学科和多学科的方式进行的职业教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，应有一个界定。尽管如此，考虑职业教育与社会背景的联系，这里所提及的职业教育研究的起源跨越了传统的科学分工以及基于此而对职业教育学的诠释。

职业教育，或者简要地说对社会所需工作的正规或非正规的培训，自古以来其主要目标就是才能 (Tuechtigkeit)和应用(Nuetzlichkeit)。但大约首先是在传授手工技能的培训过程被简化(reduzieren)后，就不再仅仅局限于满足社会存在的观点，而是追随由此产生的社会目标。手工业界，这一数百年来在职业教育措施方面占统治地位的主办者强调，至少自中世纪行会职业教育开始，对职业教育就有一个深入的教育学理解：学徒培养不能只将学徒引入行会的工作世界，而且还要引入其生活世界，同时这也意味着，它还承担着社会的和教养的任务。手工艺领域里的学徒漫游以及商业领域里的国外培训，都是为这一目标服务的(Bruchhaeuser，1989)。

行会作为一个跨职业利益与就业利益的社会机构，不会只把培训任务局限于后备力量的培养，以补充因社会运转(Betriebsamkeit)而空出的工作岗位，而必须在社会的、经济的、技术的和政治的背景下对这些工作岗位进行符合逻辑地观察。

二、早期(前工业化时期)的职业教育研究

自中世纪早期开始，倘若存在相应的教育科学和社会科学，就会有基于职业教育学的职业教育研究。但实际情况并非如此。当行会在重商主义政治的框架内更多地与国家(Staatsraison)发生紧密联系时，早期的经济学、政治学、国家学和法律学只着眼于职业教育的问题与困难(Stratmann，1967)。手工业律师Adrian Beier是第一个按照教育学观点从事研究的人，$tratmann在职业教育学的讨论中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。

属于早期的职业教育研究者，即首批系统的、具有比较强烈描述定向的学者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。还有前工业化时期商务类学校的创立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年发表的论文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其论著(1739)，他们在商业职业教育其他一些学习地点建立之后很长一段时间才出现(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年发表的论文也属于基于职业教育学的职业教育研究。

这同样适用于自中世纪以来行会的许多分析以及关于帝国手工艺条例(1869-1871)和关于20世纪30年代的“职业建构”，直至1972年的职业教育基础年折算条例，一方面涉及不断磋商着且从未最终解决的国家标准政策和教学论问题，另一方面也涉及职业“亲缘”(Verwandtschaft)关系(Stratmann， 1967)。这里只列举了一些重要的驿站(Station)。

Kell强调，对人类工作及对工作准备的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于对工作问题的观察——“如果这些问题不能通过传统关联的行动去解决，就需要对问题进行分析，亦即对解决问题的策略进行开发”(Kell，1999)。这些策略可被称为格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell进一步指出，合理化策略的开发和应用“在欧洲通过宣言(Aufklaerung)获得了新机遇”(Kell，1999)。

早期职业教育研究的成果体现在：职业教育走出了行会的“峡谷”，走向了社会需求的道路，为此相应的客观的和可测量的陈述(结果)与“理论”(普适化)构成了必要的尽管还不充分的前提。无疑，这在相当长的时间内还只是一个大的计划。

三、工业化时期的职业教育研究

伴随始于1750年的工业化，欧洲大陆则是在19世纪开始，经济真正走上工业化轨道(Blankertz， 1969)，职业培训过程也获得新发展。处于萧条之中的大量的手工业职业培训，越来越多地被学校形式的职业教育予以补偿和扩充。根据1816年颁布的《手工艺法》，学徒到相应学校学习的规定得以确保 (《库尔黑森手工业条例》第63条)，后通过1869- 1871年的《手工艺条例》更为稳定，并通过1969年颁布的《职业教育法》得到最终保障。国家通过在经济政策中的手工业自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年构建了(职业教育的)框架条件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年开始的世界博览会(伦敦，许多国家参展，始于伦敦1756年举办的手工艺与艺术博览会)带来了更多的信息，“面向工业的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在较短的时间内，使那些由农民和手工业者组成的民众有能力将现代技术与工业、与国家生活融人一体(nscher， 1972)。这成为当时国家的一项紧迫的任务。1766年开始，声望极高的哥廷根科学院与手工业职业培训联手，在对手工业问题有奖征集答案时引发了“一场科学论争”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普鲁士促进手-T．)lk发展协会”主要创始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)决定推动手工业经营者参加国家和社会的改革。这意味着，教育问题已处于促进手工业发展的中心位置(联邦职业教育研究所，1994)。在一系列的计划文件和调查(研究)中，通过比较，职业教育的“双元化”，即通过学校形式的教育对企业培训予以补充的必要性(学校化过程，Kell，1999)成为(研究)主题(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及这一主题的后续研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。从19世纪中期开始的实际情况表明：不仅传统的策略，即通过学校形式(主要是通用学习内容)对手工业实践进行的补充，而且国家针对性的调控措施，即曾经导致时代错误(anachro- nisch)的措施如艺术手工艺学校的建立，和国家中产阶级政策如1897年的《手工业保护法》的出台 (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能缓解日益增长的工业化压力，也未能解决伴随工业化出现的社会问题。新的原动力——“职业教育研究”出现了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。这是由社会政策协会(Verein ruer Socialpolitik)的评估与报告首先提出的，并对此发挥了促进作用(见Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。

经过广泛的讨论，这些意愿不仅加快了致力于企业职业教育的系统化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于从进修学校到职业学校的课程论与教学论的标准化(Profilimng)的努力(集聚化运动，由Ruecklin、Pache、Seharf发起，见Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但这些仅仅只是置于作计划的桌面并未被视作研究予以分类，而且加快了致力于向这些教育机构提供教育理论及获取社会政策保障的努力。这在所谓“侧门命题”(Pfortenthese)的职业教育理论中得以凸现。其主要代表人物有凯兴斯泰纳(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基础对职业教育的政策和课程产生了极大影响(如学校教学车间的建立、公民教育课的引入)，但从科学观点来看(将其视作研究)还是存在问题(Blanke~z， 1969)。20世纪20年代，在这些观点被广泛宣传之后，西门子和巴沙克(Barschak)公司却陷入意识形态的疑问之中，因为其与职业现实仍有差距。但从满足职业教育学的科学要求方面，这一时期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。

强调基于职业教育学的职业教育研究，尽管凯兴斯泰纳教育理论的尝试最后失败，但通过教育理论的创新使得职业教育与普通教育相互“和解”。2ielinski却认为，这是职业学校“悲剧的根源”(Klinski，1963)。

职业教育研究作为一门科学大约是从1900年开始的，毫无疑问，那还是在一个相当低的水准层面上建立起来的，可以确定有6个方面的结果和发展：

——商务类教师的培养(自1900年始，见Pleiss， 1963)和技术类教师的培养(自1834年始，其间多次中断，从1960年起所有培养地点实现统一，见 Lipsmeier，2003)均转移到科学型大学进行，其相应的参照学科逐步实现科学化；

——经过长时间的讨论和发展，1920年帝国学校大会的决议(Lipsmeier，1970)最终且严格地确立了至今仍适用的职业学校教育任务的核心内容，积极的研究和开发行动实现了学校在组织、课程和教学论与方法论方面的稳定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；

——各类具有极大不同的职业学校教师协会的建立，并自1990年起对其成员提出了专业化要求 (Baar，1923)；

——自1886年起出现了越来越多的符合科学要求的职业教育学杂志(Gruener，1974)；

——较早地对职业教育信息的分类和结构化进行探索，并将其建立在可靠的(二次)统计调查及系统数据收集的基础之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝国统计，1987、1909)；

——首次出现基本满足科学要求的、在一定程度上具有时代感且考虑全面的著作——“进修学校学”，对法律、组织、教学论和方法论进行了系统描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，关于学徒培养的论文也是这一时代的产物(如Jauch，1911)。

1908年建立的“德国技术学校委员会” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通过其“论文与报告”(1910，参见 Herker，2003)以及1925年工业界成立的“德国技术劳动学校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)对职业教育的反思、分析和实施的科学化给予了强烈的推动。这是心理技术(Psychoteehnik)对职业教育产生重大影响的时期(Erismann／Moers，1922)，主要对职业适应性 (Berufseignung)以及从业者体力的和心理的要求方面进行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。这一时期也正是泰勒分工作为科学的企业运行(方案)的时期，结果思维型的工人包括工业培训过程的显著成果被忽视了(Lipsmeier， 2003)。所有这些行动都或多或少地对自1925年开始的工业类教育职业(Lehrberuf)的职业条例政策产生影响。这里不准备对Dobischat／Duesseldorf 所代表的被视为德国现代职业教育研究的机构化、内容拓展和形式化(Formierung)的起始情况赘述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因为这些机构的开发工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技术教育》杂志里可以找到相关的研究。此外，还可注意到，1920年起所出版的有意义的著作，对基于职业教育学的职业教育研究是一个大的促进，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)编著的手册、帝国工作介绍与失业保险署的“职业手册”(1930)以及帝国劳动管理机构的“职业咨询手册”(1925)，还有1928年的“基本问题”和Dehen关于工业学校(1928)的专著等。

纳粹时期的一些深入的而且与许多具体成果相关的职业教育学的思考与行动，从职业教育研究分类来说，还不能表明其正确性，其原因不仅在意识形态方面，而且因其是“敌视”经验的。这一时期的职业教育研究也可予以证实(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依据职业教育的研究主题，将纳粹时期职业教育机构的工作进行了分类，对将其作为研究进行的分层产生很大疑虑——“政治目标、主观理论与系统化的、积聚的经验知识对劳动产生着决定性的影响”(Kell，1999)。

四、后工业化时期的职业教育研究

标准与经验不仅在纳粹时期是典型问题，而且贯穿在战后关于职业教育学(Lipsmeier，1972；Abel与 Blankertz的论争)和经济教育学(Peege，1967)的科学理论的论争之中，并至少持续至20世纪60年代末。正如被多次所诊断的那样，其结果：一是这一学科依然带有意识形态的偏见，其相应的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在内容方面相对贫乏的职业教育研究，主要是经验定向的单一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德国研究联合会(DFG)下属的审议委员会的评价也有这一估计，如“在自我开发意义上的‘职业教育研究’在60年代才被考虑。它成长于一个过程之中，在这过程中具有范式意义的单个研究凸现了其历史作用的标记”(Senatskommission，1990)。

直至那时，研究更多呈现出“特殊的、有选择的和主题化的初期开发”的特点(Dobischa/Duessel- doff，2002；参见：Rosenthal，1977)。

从研究角度看，在1969年职业教育政策的论争中，这一缺失情况显得更加清晰：针对德国教育审议会(Deutscher Bildungsrat)在其学徒培养建议书 (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求与对缺失的批评，雇主组织以这只是个别情况为由进行反击 (Bundsvereinicgung，1969)，并认为学徒培养的状况是无法用经验性的调查来把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德国青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些论文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使这一研究获得成功(Lipsmeier：论争的关联与证明，1978)。

除了从经济教育学的典型实验对企业职业教育与继续教育的方法进行开发与研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世纪60年代以来在职业学校领域奠定了良好的职业教育研究基础，特别是随着时间的推移也出现了研究重心的推移(以下列举一些题目)。

——青年工作者的培养：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；联邦职业教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；

——职业教育(第二条)途径：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；

——全日制职业学校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；

——职业基础教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下萨克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；

——职业教育与普通教育的融合：Blankenz， 1972；北莱茵威斯特法伦州文教部长，1972；德国教育审议会，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德国联邦教育与科学部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；

——课程研究／课程开发：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；

——学习地点合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小组／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。

在20世纪50年代和60年代，伴随着自60年代开始的自动化与人本性的论争，这一时期基于社会科学的职业教育研究已经达到相当高的水准(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于职业教育学的职业教育研究的状况在总体上还不能令人满意，尽管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了职业教育研究的科学标准：

——开发了各类专业术语并以专业词汇 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；联邦职业教育研究所，1977)和手册(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以诠释；

——职业教育学和经济教育学的杂志自20世纪60年代以来，特别是通过新杂志的创刊(如《职业教育的科学与实践》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)达到越来越高的水准；

——职业教育的数据(例如，自1974年才有联邦教育与科学部的“基础数据”、自1973年起才由联邦教育与科学部每年颁布“国家承认的教育职业目录”、自1977年起才根据1976年颁布的《教育位置促进法》的第5条由联邦教育与科学部每年《职业教育年度报告》)和职业教育学与经济教育学的科学理论论争(Lipsmeier，1972)及其相应的研究方法的标准还较欠缺。

标准的建立，特别是1991年“职业教育研究网工作协会”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“职业教育学与经济教育学”在“德国教育科学协会” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成为一股活跃的力量，并占有相当大的比重。

五、自1969年以来的职业教育研究的定位、机构化和多元化

一个一致的看法是，通过1971年建立的联邦职业教育科学研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不仅对职业科学定向，而且对以职业教育学为重点的职业教育研究是一个新的激励，这从1966年Blankertz等人进行的评估中可得以佐证(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“机构化的职业教育研究在法律框架内未被窄化为确定的领域和问题”，因而关注“更多的是要使在职业教育事业中着手进行的研究被纳入研究计划的优先权”的问题(Rosenthal，1977)。

自那时开始，对优先权标准的探询就贯穿于机构化的职业教育研究的始终。

《职业教育法》(第60条第2段第2句)关于优先权的规定着重其普适性，故在此没有太大作用，联邦职业教育研究所的主管委员会不得不早就着手采取多次协商的办法来解决。1973年，主管委员会提出了“研究政策准则”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在对其后续的修订中认为，所拟定的重点“实际上并非如此”(Raddatz，1995)。随后，主管委员会确定了4个研究重点(1979)，但这只是一个“规定框架”，并非一个优先权列表。不同时期关于优先权的论争都没有结果。Raddatz指出，主要原因是雇主与雇员之间存在分歧(Raddatz，1995)。对两者具有同样的机会而进行补充咨询后，Raddatz确信，主管委员会对“研究规划的基本问题”的讨论兴趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz对咨询的评论是：“注意，讨论表明，‘职业教育研究要从纯粹的相互并列的单个研究项目发展成为系统’，实际情况表明，主管委员会主席对首次进行的关于研究政策基本准则的论争得出了这样一个积极的印象。”(Raddatz，1995)

联邦职业教育研究所的评估委员会在1986年的报告中，为在研究计划中体现教育政策和社会政策的适度性，也负责任地提出在研究问题中已广泛应用的协调性原则(Konsensprinzip，1987)。在这一报告的咨询部分，主管委员会认为，关于研究的重点和长远视点的陈述不属于研究计划范畴，相关的决议关于优先权的前提是：只有当其超越职业教育研究总框架的分支部分或者超越研究计划所确定的主题范围的总和，才具有(优先)意义。

尽管主管委员会的决定完全正确，并考虑了对研究重点或优先权建构(Prioritaetenbildung)标准的寻求，尽管联邦政府还心存疑虑，却仍然决定在这一领域遵循协调性原则，因为它将促进“所需要的贴近实践的职业教育研究”(联邦教育与科学部，1987)，而研究所所长的看法与此却不大一致(Puetz，2000)。

20世纪90年代中期以来，联邦职业教育研究所希望能借助Delph方法来确定研究计划的结构及其优先权。尽管成功地获得了大量研究建议并将其归类为7个所谓的“研究走廊”，尽管在2003年研究计划的遴选中还成功地应用了这一原则(联邦职业教育研究所，2003)，但Delph方法最终还是失败了，因为这里所要求的协调并未实现(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少优先权的构建并未成功。其原因在于雇主协会与雇员协会对研究主题的建议存在很大的分歧，其结果由于相互的这一成见而导致许多重要的内容被取消(联邦职业教育研究所，2003)。对这两个利益集团来说，要按照德国工会联合会(Deutscher Gewerkschaftsbund

DGB)的要求求得统一，就必须使“职业教育研究为职业教育的继续发展提供坚实的决策基础”(德国工会联合会，2003)。

毫无疑问，自20世纪70年代初期以来，在职业类的学校领域里开展的典型实验以及70年代末期以来在学校外的职业教育领域里开展的经济类职业教育的典型实验(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通过有规律的事先安排好的科学伴随给大学职业教育研究的发展以强烈的推动”(Sen atskommission，1990)。

还要指出的是，20世纪80年代末，职业教育学的伴随研究出现了所谓“双重腐蚀现象”：其一，这一研究被大量转移至高校外机构(Lipsmeier，1989)；其二，伴随研究的经费被大量削减。尽管近年来，对伴随研究的科学成果提出了批评(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通过对德国研究联合会(DFG) 1994至2000年间开展的“商务领域职前教育的教与学过程”的重点研究计划的对比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型实验的伴随研究在近30年来对职业教育研究的继续发展具有重大意义(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德国研究联合会(DFG)下属的“职业教育研究审议会”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)强调“典型实验和伴随研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，尽管针对“缺失”不乏颇有见地的批评，但这一观点对德国研究联合会在备忘录中对职业教育研究特征的确立产生了极大影响(Arnold，1992)。

从职业教育学的角度看，职业教育研究中，其“研究理论基础”需要首先确定标准(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck认为，有“作为人类学问题的人性图像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范畴和“作为社会哲学问题的社会图像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范畴(Beck，1995)。Lempert早在1974年对利益集团在职业教育政策的基本定位的分析中，就将这两个范畴作为其思想基础(Lempert，1974)。无疑，还应例入标准的是职业教育学的重心，即“工作与技术的设计”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。这是技术与教育研究所(1TB)的一个研究重点(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner，1995)以及“社会歧视的减少”(Abbau sozialer Benachteiligung，Lempert，1974）。

在这一背景下，—些学者认为，“工作与学习”的主题特别适合成为职业教育研究的优先权建构范围。工作与学习是“社会再生产与转变的中心过程”(Lempert， 1974)。对“工作与学习”进行稳定分析的范畴性框架建筑在“解放的观点”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的职业教育研究”(Lempert，1974)。还有一些学者强调了“工作与学习”的研究在设置标准范畴中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf，2002)。对“工作与学习”这一主题所具有的研究特征的作用问题，对企业继续教育研究工作协会(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究计划——这里指工作过程中个体能力开发的观点(企业继续教育研究工作协会，2001、2002)，以及对技术与教育研究所的工作过程研究——这里凝聚为工作设计的观点(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能还存有异议。