从事职业教育教师的要求精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的从事职业教育教师的要求主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：从事职业教育教师的要求范文

一、德国职业教育的特点

1.德国职业教育相关法律明确规定：就业者必须先接受正规的职业教育，职业教育是就业者获得就业的前提。“双元制”是德国职业教育的最大特点，主要包括企业和政府，教育经费也主要是由企业和政府承担。德国职业教育强调的“双元制”模式要求职业院校必须加强对学生实践能力的锻炼，也就是学生每周两天在高职院校接受理论教育，其余时间则要到企业进行实践操作。通过理论学习与实践操作所培养的学生具有较强的职业能力，这是德国制造技术发展的主要原因之一。

2.德国职业教育具有规范化的考核制度。德国的考试主要是由教育的第三方——IHK按照标准监督执行，职业院校的学生必须要参加全国职业资格考试，考试的内容由工商业联合制订，这样就会保证考试内容的切实实际性。具体的考试内容主要包括面试考试和实际操作技能考试，负责考试的机构不直接参与教学，这样就实现了教考分离，保证了考试的公平性与工作性。另外，德国也建立了科学规范的管理机制。德国职业教育课程设置主要是按照联邦政府的要求进行设置并且根据市场的变化而变化的，企业在参与职业教育培训时需要按照政府部门制定的规则进行，这样就会保证企业参与职业教育行为的规范性，提高实践教学的理论性。

3.德国对于师资队伍的要求比较严格。对于从事职业教育的教师资质进行严格的规定，要求从事理论教学的教师必须要从事本专业实际工作两年以上。同时还对教学的综合素质提出了相应的要求，并且做出了细致的说明，为教师的培养制订了详细的规划，构建了完善的教师个人保障制度，提高了教师岗位的稳定性。

二、我国职业教育与德国职业教育的区别

虽然我国校企合作模式与德国“双元制”模式存在相似性，但是相比德国职业教育的发展成绩，我国职业教育还存在以下不足。

1.对于实践教学的规定不同。虽然我国近些年增加了对实践教学的课时安排，但是实践教学课时比例仍占不到总课时的25%，而德国职业教育的实践教学则要求占到45%，由此可见，我国职业教育对实践教学的重视程度还不够。另外，我国高职院校对实践教学的课时安排没有硬性规定，这方面需要借鉴德国经验。同时，对于校企合作的认识观念也不同。德国“双元制”属于一种成熟的教育机制，被德国公众高度重视，并且他们崇尚技艺，而我国的职业教育仍停留在工人的层面，认为其属于不光荣的职业，因此人们不愿意从事技工等工作。

2.关于教师队伍的资格要求不同。我国高职院校的教师准入主要是根据用人单位的标准，也就是只要达到相应的学历要求就可以，而对于教师的实践操作经验没有硬性的规定，但是德国职业院校对教师队伍的准入有着严格的规定，从事本专业理论课教学的老师至少具有大学本科学历，具有两年从事本专业的实际工作经验，且经过两年见习期学习培训并取得教师资格证后才能成为真正上岗教师。另外，高职教育对教师综合素质的要求也不同。德国职业教育对教师的职业道德、培训与进修等做了详细的规定，教师必须加强进修以及道德素质培养，而我国职业院校对教师的进修以及素质的培养等没有明确的规定，导致高职院校在教师培训上存在随意性。

3.实践锻炼教学的管理模式不同。我国职业教育管理主要是由高职院校进行，具体的教学内容由高职院校根据就业环境进行调整，这样就会出现专业设置相较于企业用工要求存在滞后的问题，而德国职业教育管理是由政府根据职业标准不断调整的，这样就保证了教学内容与职业标准相一致。另外，实践锻炼的平台也不同。我国学生参加实践主要是学校的实践基地，而德国学生实践主要是企业，这样必然在技能培养上存在差距。

4.法律制度方面的制定。德国职业教育已经形成了比较成熟完善的法律制度体系，将职业教育发展中的各种因素都以法律法规的形式体现出来，而我国在法制建设方面还存在不足，尤其是对职业教育实践教学方面的规定还处于空白。

三、德国职业教育对我国职业教育的启示

通过对德国职业教育与我国职业教育特点的区别分析，为切实提高我国职业教育的发展，我们应该清晰地认识到德国职业教育发展中的良好经验，并且积极借鉴过来，以此促进我国职业教育的发展。对我国职业教育的具体启示如下。

1.转变观念，全面推进职业教育改革。德国学生很小就具有职业意识，而我国由于应试教育的影响，很多学生对职业教育存在反感情绪，因此我国必须要深化职业教育改革：一方面要加强对职业教育的支出力度，借鉴德国财政政策，实现对职业教育的全覆盖，强化对职业教育发展的支出力度，尤其是在财政、科技等方面给予支持。目前，社会中存在轻视职业技能的观念，认为职业教育属于低端教育，以后当工人会被看不起，因此越来越多的人不愿意学习职业技能。为此，国家要改变社会观念，形成重视职业技能的氛围，鼓励人们参与到职业教育中。二是完善高校教育层次设置，鼓励高职院校与本科院校建立分流机制，以此为社会提供多层次的人才。当然，职业院校管理者要建立与市场相适应的教育模式，根据地方产业结构调整专业课程。职业教育是服务地方经济的，因此在职业教育发展管理过程中必须要体现出强化地方经济的作用，为学生提供广阔的就业平台。

2.加强对教师队伍的建设力度。德国职业教育的发展离不开优秀的教师队伍，虽然我国实施了许多教师素质提升行动，但是与德国相比，我国教师队伍的质量还存在不少的问题，例如教师实践能力不强、创新技能不高等，因此我国要着眼于制造强国战略，结合国情制定切实可行的教师队伍教育培养机制，国家站在顶层设计制定符合我国产业结构调整的教师队伍培养机制，鼓励高职院校的教师参加实践锻炼，鼓励教师进行科研创新，要将绝大部分科研成果转化的收益给予科研者。另外，还要继续深化校企合作模式，培养更多的双师型教师。同时，可积极聘请或引进行业专家进入学校，将最新行业发展趋势、最新技术发展特点引入校园，提高职业教育的时效性、针对性，最终使培养的学生符合社会的需求，毕业便能上岗。

3.大力推进校企深度合作机制。首先，从法律角度规定企业参与职业教育的责任和义务，同时也要解决企业后顾之忧，包括从政策、税收等方面减轻企业压力，提高企业参与职业教育的积极性。国家要出台鼓励校企合作的法律法规，为校企合作提供政策依据。例如，国家应出台鼓励企业参与职业教育的细则，与职业院校开展深度合作，并且为学生提供就业实习岗位的企业可以得到国家的财政补贴，吸纳高职应届毕业生的企业可以得到税收上的照顾。其次，学校要主动出击，联系企业，在专业设置、教学大纲制订、师资配备、实践训练等方面加强同企业的深度沟通，了解企业对人才需求的变化。高职院校是以培养企业需要的人才为主的，因此高职院校要积极开展校企合作，主动与企业开展合作，根据企业的需求进行教学。其中，最重要的就是探索适合我国国情的校企合作模式，找准企业与高职院校的利益结合点，拓展合作渠道，实现互惠共赢。另外，高职院校也要保证企业的利益，企业是以追求利益为主的，职业院校可以采取专项的教育培训，为企业职工开展培训，减轻企业员工培训成本，实现资源共享。

4.完善考核机制。我国职业教育要积极借鉴德国考核模式，加大对学生考核中实践环节所占比例。通过引入第三方参与考核，真正实现教考分离。同时，制订符合我国国情的人才培养目标，在人才培养目标制订时征求多方面的意见，尤其是企业的意见，以此培养出更多实践应用型人才。另外，构建实践教学评价体系。由于学生的实践教学分校内实训和校外实习，在整个过程中都要进行有效的管理与评价，每次实训都要有实习报告或成果，每个项目都要制订相应的评价标准。指导教师应全程监控学生的表现，通过口头提问、项目成果、实际操作等形式考察和评价学生。顶岗实习的考核主要由企业指导教师完成，考核重点主要是实习过程、实习内容和掌握的知识技能。

5.建立“大职业教育”完善职业教育监管机制。德国职业教育的特色在于政府与企业沟通机制的完善，也就是由政府、企业、行业协会以及社会组织共同参与到职业教育管理中，因此其职业教育能够满足社会发展需求。我国也要积极借鉴德国的大职业教育管理模式，改变现在的以政府管理为主，教育部门、劳动部门以及行业协会缺乏沟通的现状，建立社会立体式的管理模式，发挥地区优势，通过宏观调控实现职业教育的发展。

第2篇：从事职业教育教师的要求范文

澳大利亚职业教育师资培训体系特色

澳大利亚职业教育具有独立严格的师资培训标准，即培训与鉴定（TTA）培训包、TTA四级证书以及专科毕业证书，包括8个能力模块和55个能力单元。其宗旨是使未来的或者在职的职业教育教师坚持以“学习者为中心”的教学理念，对从事职业教育的教师提出了在技能鉴定和教学活动上的具体要求，指出了从事职业教育的教师资格标准，为职业教育的在职教师提供了进修指南。澳大利亚职业教育教师的发展不强调学历和职称，主要是鼓励从事职业教育的教师能够紧跟行业技术的发展趋势，不断学习新的职业技能。职业院校的教师每年都有两周以上的进企业学习的机会，从而能够保证职业教育的教师更新自身的实践知识。针对兼职教师和有志从事职业教育的人员，TAFE根据职业教育教师的能力标准，进行“以能力为中心”的培训。此外，澳大利亚政府对职业教育教师的进修和福利等方面也有明确规定。

构建现代职业教育师资培训模式 澳大利亚在职业教育的师资培养模式和高等教育有着本质的区别，已经形成了一套完善的体系。澳大利亚TAFE学院采取多种形式进行职业教育教师的培训，主要包括职前和职后两个方面的培训，职前培训的目的是为职业教育补充专业教师，而职后培训主要为职业教育提供骨干教师和学术带头人，形成完善的职业教师培训体系。澳大利亚TAFE学院关注职业教育教师综合素质的提升，培养教师的多种能力，通过培训使职业教育教师了解行业的发展动态，能够较好地组织学生进行实践操作，同时具备计算机运用、项目管理以及协调等方面的能力。此外，澳大利亚对TAFE教师的职业能力和教学水平非常关注，意识到师资培训在提高TAFE教学质量中的关键作用。每隔三年，澳大利亚政府都会对从事职业教育的教师进行评估，对没有满足教师资格标准的教师提出改进建议，从而促进职业教育师资培训的顺利发展。

明确的职业教育教师入职标准 澳大利亚规定了明确的职业教育专职教师的入职标准，有三个基本条件：一是具备专业资格证书，职业教育的专职教师应该具备和所讲课程相同水平的资格等级，学历并不是关键，要从有实际行业工作经验的技术人员中选拔；二是具备职业教育教师资格证书，即澳大利亚（TTA）四级资格证书，即使是博士学历和高水平的技术人员，在进入职业院校前，也必须取得TTA四级资格证书。对于一些骨干教师，还必须获取TTA专科证书；三是具备丰富的实践经验，应该有3～5年的行业工作经验。通常情况下，澳大利亚职校是以兼职教师为主的，他们通常是具备一定工作经验的工程技术人员，入职标准包括三年以上的行业工作经验、专业技术资格和较高的现场实践操作能力。兼职教师在从事教学工作的同时，还将在高等院校接受2年的师范教师培训，以取得教师资格四级证书。在获得该证书前，其教学工作需要由具有四级证书的教师进行监督。

与企业配合紧密 企业参与是澳大利亚职业教育发展动力的来源。澳大利亚TAFE学院管理机构中，主要成员均是来自相关行业的代表，参与指导TAFE学院办学的整个过程，制定完善的职业能力标准，对人才培养、专业体系、教学方法以及课程体系等以行业需求进行优化；对职业教育的教育教学质量进行全面的评估，澳大利亚各州的行业顾问通常进行TAFE满意度的调查，各行业的相关企业积极配合，为TAFE发展献言献策；澳大利亚所有TAFE学院的院一级董事会是学院的最高权力机构，董事会主席和绝大部分成员都来自企业，是各行各业的第一线资深专家，董事会每季度开一次会，对学院的办学规模、基建计划、教育产品开发、人事安排、经费筹划等进行研究和做出决策。

对我国职业教育师资建设的借鉴意义

借鉴澳大利亚的先进经验，我国职业教育可从企业选拔技术熟练、具备教师基本素质的专业技术人员或技术骨干，组织他们接受专业教师培训后进入职业教育培训师资队伍，摒弃传统观念中以学历、职称为导向的培训师资选聘模式，坚持以能力为本位培训师资。要有“不拘一格用人才”的胆识和勇气，将一些没有高学历、高职称的企业优秀人才充实到实践师资队伍中来。对此，政府和职业院校应该投入相应资金，为专任教师培训提供资金支持，从而增强教师参与培训的积极性，以促使更多优秀企业技术骨干加入到职业教育的兼职师资队伍中来。

完善我国职业教育师资入职标准及考评体制 目前我国职业院校的教师大多具有很高的学历、职称，但不可否认的是，绝大多数教师当时一毕业就从一个学校到了另一个学校，没有经过行业实操环节，缺乏实践经验，事实上并不能适应职业院校学生的需要。而从企业聘请的技术人员通常又缺乏跟现行教学和教材进行良好衔接的能力以及相应的课堂掌控能力，他们需要进行高等教育学、心理学以及高等教育法规等培训，得到国家颁发的高等学校教师资格证书，才能更好地适应教学。所以应该完善我国职业教育师资的入职标准，要求应聘教师获得专业资格证书、教师资格证书，同时具备3～5年行业工作经验。一项规定或标准如果没有检查，执行的力度就会大打折扣，所以需要同时加强考评制度的完善。由相关机构定期对从事职业教育的教师进行评估，针对没有满足教师资格标准的职教教师提出完善建议。

第3篇：从事职业教育教师的要求范文

关键词：职业教育；师生角色；关系

职业教育教学的主体与其他教育教学的主体是一样的，同样是教师与学生。但从事职业教育教学的教师在教学过程中还要明确师生之间新的角色关系，以便更好地开展职业教育教学。

一、职业教育教学原则下的教师角色

当今时代是知识经济时代，知识密集型与智慧型的经济对教育提出了新的要求，使当前教育发展呈现出多元化、现代化、产业化等的发展趋势。职业教育教师要迅速适应新趋势的发展要求，以职业教育教学原则为指导，体现教师新角色。

（一）职业教育教师的职业道德素养角色

教师职业道德素养是指教师在职业道德品质方面的修养，是教师在职业道德认识、职业道德情感、职业道德情感意识和道德行为上稳定特征的综合，是教师形成价值观的基础，具有价值取向的作用。在职业教育教学原则的指导下，职业教育教师在职业道德素养方面应该扮演这样的角色：第一，忠诚于社会主义职业教育事业，热爱学生，严格要求学生，以成人成才为本，这是职业教育教师在职业道德素养方面首要的角色要求。第二，职业教育的教师要依据相应的社会道德与法律，规范自己的言行，为人师表，身体力行，以自己的言行去引导和影响学生。第三，了解职业教育教师职业道德，以教师职业道德的高标准严格要求自己，从而才能在教学中严格要求学生，使形成良好的道德品质，培养行业良好的职业道德，为走向社会作好充足的准备。

（二）职业教育教师的文化专业技术素养角色

为了建设高素质的职业教育教师队伍，职业教育的教师还要扮演重要的文化专业技术素养的角色。首先，要具有较高的文化素养，这是提高教学质量的前提，也是提高教师其他素质与能力的解础。其次，职业院校教师要精通本专业的理论知识，熟悉本专业发展的历史、现状和未来趋势。教师在扮演本角色的同时，还要密切注意本专业职业分工的变化与调调，掌握相近专业或多种专业知识，苦于知识更新，以适应工作的需要。第三，要熟练掌握本专业的技术技能，具有较强的实践动手能力；掌握最新的技术，以适应专业教学的需要。第四，要具有解决生产实际问题和推广科学技术的能力。职业教育教师要其有一定的生产经验，以及解决生产实际问题和科学研究、技术推广等多种能力。第五，要具有市场经营意识和经营管理能力。职业教育的发展与经济社会发展有着密切的联系，职业教育教师要扮演社会市场的角色，懂得市场经济的发展，具有经营意识和管理的能力，更好地完成教学任务，培养出适应市场经济发展要求的合格劳动者。

（三）职业教育教师的教学素养角色

近年来，随着我国职业教育的发展，职业院校教师的层次呈多样化。教师来源广泛，既有专职也有兼职，既有只懂一般专业技术而不懂教学规律从教的，也有只懂教学而不精通专业技术发展的从教的人员。因此，首先，职业教育教师除了扮演普通教育教师的角色外，还要扮演探索职亚教育教学规律的探索者的角色，不断学习和创新，学习相应的职业教育学和职业教育心理学，掌握适合本专业教学需求的教学方法，善于与学生沟通，这样才能不断提高教学质量。其次，要具有娴熟的语言表达能力和操作示范能力。语言是知识传播的主要手段，必须准确运用，并富有吸引力和感染力；职业院校突出强调的是培养学生的动手操作能力，教师要扮演具有较强的操作示范者的角色。第三，要有一定的组织管理能力。职业院校教学丰富，教学场所宽泛，既有课堂的，也有课外的；既有校内的教学和生产实习，又有校外“真刀真枪”的实干和广泛的社会服务，因此，职业教育教师要扮演组织管理者的角色，既懂得校内的教学，又要适当了解社会企业的管理。

二、职业教育教学原则下的学生角色

职业教育的培养目标，是对所有接受职业教育的人的质量规格的总要求，职业教育注重职业岗位要求和专业能力的培养，培养的人才主要是技术期和技能型人才，不同层次的职业教育有不同的培养目标，中等职业教育的培养目标主要是为生产、服务、技术和管理一线培养高索质的劳动者和中初级专门人才。职业院校的教学过程就要以这一培养目标为核心，明确培养学生在职业教育教学原则下的角色，包括在知识接受、能力提高和素质培养三方面角色的扮演。

（一）知识接受角色

知识是人类在改造世界的实践中获得的认识和经验的总和。职业教育的学生在知识接受角色方面包括接受科学文化知识和专业技术知识两个方面。第一，科学文化知识方面。范围广泛，学科门类广，有人文的、社科的、自然科学的以及方法论知识的接受。第二，专业技术知识方面。着重于把科学知识运用到各种人类活动中解决实际问题，具有实用性和定向性。上联着科学，下联着生产，是职业教育学生重点掌握的知识。

（二）能力提高角色

能力是顺利完成某项任务的心理特征，是个体从事一定社会实践活动的本领，是在合理的知识结构基础上所形成的，是多种因素的综合。与知识相比，能力主要体现在活动中。

第一，专业能力的提高。这是专业领域从事生产、经营、服务等职业活动所需要的能力，是知识和技能的结合。目前，“双证书”制度是职业教育学生专业能力不断提高的体现。第二，方法能力的提高。这是一种发展的能力，是从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括科学的思维和基本技能，科学的思维有助于形成学生解决问题的思路；基本技能是一个人适应现代生活所具备的技能。第三，社会能力的提高。是指从事职业活动以及生活在社会中所需要的行为能力，包括人际交往、公共关系和社会责任等。既是基本的生存能力，也是基本的发展能力。职业教育最终培养的学生就是要实现与社会的“零距离”接触。

（三）素质培养角色

素质是指在先天生理的基础上，受教育、环境的影响，通过个体自身的认识和实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质。职业教育以培养创新精神和实践能力为主要的素质培养要求。在职业教育教学过程中，学生应该主要培养以下几方面的素质：第一，科学文化和专业素质的培养。这是职业教育培养目标的重要内容，因为相对而言，职业教育学生的科学文化素质一般，专业素质的培养是职业教育的核心素质，是区别于普通教育的主要特色。第二，思想品德素质的培养。这不单纯指树立科学的世界观和人生观、爱国主义情怀等，还指正确的劳动态度和良好的劳动习惯、团结协作的精神和高尚的职业道德的培养。第三，身心素质的培养。良好的身心素质是职业教育学生能够完成学业以及胜任将来所从事职业的基本保障。

三、职业教育教学原则下的师生关系

师生关系是教育教学中长期探讨的一个话题，在职业教学过程中，主要包括教师的教、学生的学和师生交往二个方面。师生关系主要指的是师生之间在教育过程中所发生的直接交往和联系，既包括完成教学任务而发生的工作关系，也包括满往的人际关系。有什么样的师生关系，就有什么样的教学模式、教学策略和方法

（一）教师与学生的复杂主客体关系

主体与客体是认识论上的一对范畴，主体是指实践活动和认识活动的有目的的承担者；客体是实践活动和认识活动所指向的对象。人的主体性主要指独立性、能功性、选择性和创造性。职业教育教学活动不同于一般的实践和认识活动，师生的主客休关系具有复杂性和特殊性，是相互的，这样的关系需要我们正确的认识和处理。

首先，要充分认识学生学的主体性，学生在教学活动中的主体性表现在：一是学生对教师的主体性作用的选择，对认同的教师和教学课堂给予肯定和接受，对不认同的教师予以排斥，如不听讲、恶作剧或打瞌睡等；二是学生对教师所教授知识的主体性选择，教学过程中学生通过自己的主体性选择、理解、接纳教师发出的教学指令和教学信息，并且运用原有的知识和认知对教学指令和教学信息中不熟悉的内容发挥自己的主体性作用，以达到理解、消化和吸收的状态，与原有的知识和认知打通和融合，进而形成新的知识系统和认知结构；三是学生对教师教学的批判性、创造性、发展性乃至超越性，这是学生主体性的充分发挥与发展。比如教学活动中学生对教师教学信息的质疑、对问题解决方法的创新、对实践操作中新产品的发明等。

其次，要充分发挥教师的主体性。教师在教学活动中的主体性表现在：一是塑造学生的学习主体地位，培养学生积极主动地参与教学的意识，注重学生个性差异的培养，发挥学生的多元智能；二是提供适应学生个性发展的学习方法，教学过程中引导学生不时地反思和自我总结，培养学生实际操作中所需要的创造性思维和批判性思维技能，以及分析、选择、判断、评估和处理信息的技能。同时着重培养职业教育学生对知识运用、知识创新以及解决实际问题的能力：三是拓宽学生的学习视野，实施开放式教学。在职业教育教学过程中，充分发挥企业的参与性，带领学生走出校园，走向企业，走向车间，走向社会，从多渠道采集教学内容；加强合作式和研究性学习，在实践中有所发现，有所创新，有所进步。

（二）教师与学生的人际关系

师生之间的人际关系是指师生交往中形成并在交往活动中遵循的“人一人”关系，师生人际关系具有直接性、交互性和情感性的特点。在教学活动中师生人际关系具有十分重要的教学功能，主要表现在：师生人际关系是教师教、学生学的前提，是制约教学效果的重要因素；良好的师生人际关系有助于学生人格的发展，也是影响学校风气形成的重要因素。因此，我们需要建立良好的师生人际关系。

第4篇：从事职业教育教师的要求范文

关键词:职业院校;双师型教师;发展

当前,我国的职业教育进入了历史上最好的发展时期,经济社会发展对职业教育的需求空前高涨,各级政府对职业教育发展高度重视,而“双师型”师资队伍建设是影响职业教育发展的重要因素。但我国对“双师型”教师队伍发展的研究仍处在起步阶段,就是对“双师型”教师的内涵也存在认识不一、标准不一的现象,不同研究者从各自角度仁者见仁,智者见智,有所谓“双证说”、“双能说”等十余种说法。最近教育部从提高教师素质的角度,提出了“双师素质”教师的概念,并对“双师素质”教师的任职资格条件进行了较为明确的规定。规定中“双师素质”教师是指符合下列条件之一的教师:①具有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历,能指导本专业实践教学,具有讲师(或以上)的教师职称;②既有讲师及其以上教师职称,又有本专业实际工作的中级及其以上职称;③主持(或主要参与)两项(或以上)应用性项目研究,研究成果已被社会企事业单位实际应用,具有良好的经济或社会效益。

总之,“双师型”教师不仅应具有雄厚的理论教学基础,更应具有扎实的实践功底,不仅要掌握高等职业教育基本教学规律,更应在本专业领域具有较强的技术应用能力,是学术性师范性统一的、当前我国职业教育第一线急需的“两栖型”师资。

一、当前“双师型”教师发展的主要障碍

(一)“双师型”师资队伍数量不足

近几年虽然职业院校教师逐年在增长,但与职业教育办学规模的快速发展相比较,总体师资队伍数量相对不足。全国教育统计公报显示,截至2008年,全国中等职业学校教师数量大约为100万人(其中专任教师有85.04万人,兼职教师14万左右),师生比为1:21.10,远远达不到发达国家1:10左右,距《教育部关于“十一五期间加强职业学校教师队伍建设的意见》中到2010年底教师达130万的规模,生师比达1:16的要求相距甚远。

(二)结构不合理

教育部职成司提供的有关数据表明,截至2008年底全国专任教师中“双师型”教师仅占有31.64%;同时学历普遍偏低,具有博士、硕士学位的教师严重缺乏。据江西省2008教育事业统计年报,2008年全省职业高中专任教师共计13747人,其中获博士学位只有4人,硕士学位共210人,本科以下有4802人,学历达标率只有65%。即使现有的“双师型”教师中知识结构与能力结构也不合理,一方面由于当前许多从事职业学校教师是从普教系统转行而来的(约占有36%),这些“双师型”教师大部分从事专业理论课教学,从事实习课教学的偏少,他们的知识结构受普通教育的束缚,一时难以适应职业教育教学的特殊性要求。另一方面从企事业单位引进的具有较强实践经验和能力的兼职教师,由于长期不从事教学,导致知识的系统性与逻辑性不强。

(三)“双师型”教师资格认定、培养标准不统一,来源较为混乱

目前国家还缺乏统一的“双师型”教师的认定和培养标准,因此存在概念不清晰,衡量标准难以把握的现象。一方面由于对“双师型”教师内涵把握的不同,外延范围认识不一,在实际执行过程中,有关教育主管部门、职业师范院校及研究者,根据各自角度制定或提出了不尽相同的标准。另一方面从当前各职业院校“双师型”教师资格来源也可以看出,目前职业院校获取“双师型”教师资格的途径大致有三类:一是在学生时代就取得相应的证书,毕业后直接认定的“双师型”教师,他们拥有比较深厚的专业理论基础知识,但缺少理论联系实践的经验,专业技能水平不高,重理论、轻实践的观念较为突出,很难适应新技术条件下的职业教育教学任务;二是职业院校直接从生产第一线引进的实践能力较强的“双师型”教师,他们专业理论知识较为薄弱,且缺乏先进的教育理念和现代教育技术运用能力;三是没有取得“双师型”资格的已在职教师。取得“双师型”教师资格的途径可分三类:第一通过参加评聘或社会考证获得相关专业的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书);第二通过参加教育部门组织的教师专业技能培训获得合格证书;第三通过参加企业第一线本专业实际工作,或参加应用技术研究,或参加校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作。其中,第三种获得“双师型”教师资格的途径,有利于教师结合所从事的教学工作理论联系实际。但实际上,目前“双师型”教师资格获得比例前两种方式远高于第三种方式。上述这几种“双师型”认定方式直接导致职业学校师资的总体素质不高,难以适应新时期职业教育发展的要求。

二、“双师型”教师队伍发展障碍的原因

(一)理论研究不足,观念落后,阻碍了“双师型”教师发展

1.理论研究不成熟,滞后于“双师型”教师的发展。我国关于“双师型”教师的理论研究零散、肤浅,使用话语主要来自发达国家。这是我国当前职业教育理论发展的特征。我国历史缺少职业教育研究和实验的传统,近一个世纪多来,我国职业教育的波折,是与我们对职业教育理论的研究和把握有一定联系的。越来越多的人已充分认识到发展“双师型”教师的重要意义,尽管在科学发展观指导下,一些研究人员提出了一些建议,但这些形形的“策略”,要么缺少整体性,要么为功利主义所趋动,或者鲜有现实关怀,因而削弱了自己的理论价值和实践指导作用。

2.我国文化背景一直都对“双师型”教师发展有着隐性的阻碍。不同社会中的文化条件是一个对人类思想和活动法则进行规范的主题,它是指一种稳定的生存方式,蕴涵着独特的价值观和行为规范。众所周知,我国是一个农耕社会文化的国家,以儒家“重农抑商”、“学而优则仕”思想为正统,而职业教育恰恰是商业发展的必然产物,“双师型”教师所必需的技能则被视为“雕虫小技”,虽然近现代以来,我国的职业教育思想有了很大改变,但几千年的文化积淀仍渗透于人民的思想之中,自觉或不自觉地指导着人民的选择。这与西方发达国家的文化背景差异极大。

(二)法律法规、政策制度不健全,阻碍了“双师型”教师发展的规范和保障

1.“双师型”教师准入制度不完善。建立“双师型”师资任职资格制度和岗位聘任教师资格制度应是一项法定的国家职业准入制度。凡是在职业学校专门从事教育教学工作的人员必须具备教师资格,未取得教师资格的人员应调整出教师队伍,同时将具备教师资格的优秀人员补充进来。但实际上,我国现行教师资格制度缺少对职业学校专业课“双师型”教师能力素质和相关工作经历的要求。现行教师职务制度中还没有建立起适用于各类职业学校的统一的“双师型”教师职务序列。中专、技校实行独立的教师职务序列,职业高中还沿用中学教师职务序列。教师全员聘用制尚未全面推开,“双师型”教师继续教育制度特色不明显,不能满足专业课教师培训提高的要求。职业学校很难严格执行和遵循“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择比聘任、严格考核、合同管理”的原则。

从宏观来讲,没有相应制定的政策,就不可能为“双师型”师资队伍建设提供获得技术职称机会所需的良好实践工作环境和条件。

微观上,在职业院校内,一是“双师型”教师认定要求不严。现在进行合格学校评估、示范性学校评定,“双师型”教师要求达到一定比例。部分学校为了使自己有竞争实力,降低标准让更多教师进入双师型队伍。在落实国家政策方面也存在漏洞,如一些行业的考证,出现以钱买证,导致了一批假“双师型”教师。这些连进入门槛都是靠做假的教师,根本达不到“双师型”教师的素质要求。二是只注重培养不注意提高。往往教师拿到技能证书成为“双师型”教师后,做到了既能从事理论教学,又能从事实训指导,学校就认为工作完成了。大部分学校倾向于关注青年教师,很少关注中、老年教师。中、老年教师的知识功底一直处于停滞状态,操作技能是一年不如一年。

2.“双师型”教师评价机制不健全,缺乏有效激励措施。职业院校的教师与普通学校教师评价标准应该有所区别,以体现职业院校教师的职业特性,“双师型”教师与普通教师的评价也应该体现出差别,但目前,无论是职业院校的“双师型”教师和普通教师或普通高校教师的职称评聘,都套用这一个“普通标准”。其实,这仅仅适合于对教师学术水平的评价,对教师怎样才算具有较高实践能力,具备“双师型”的评价,却仍没有一个令大家满意的标准。如不能妥善解决这个问题,势必影响“双师素质”教师队伍的建设。

(三)校企“概念”合作,缺乏深度,“双师型”教师发展独木难支

校企合作是职业教育发达国家的成功经验,也是我国“双师型”教师队伍建设的重要环节。但是我国企业与学校仅止于概念上的合作,校企极少深入交流互动。追根究底,企业并不能从中获利,是企业不愿承担其责任的根本原因。一方面由于我国大力发展经济,为企业尽力除去负担的经济政策导向所致,我国的制度并没有像发达国家那样对承担“双师型”教师实践和提升素质的企业给予一定补偿或强制执行的规定,自然调动不了企业的兴趣,企业不愿意接受“双师型”教师的生产实践,另一方面,我国从来没有校企合作的历史传统和试验,认为商业和教育是联系不密切的领域。在学校方面,很多教师不愿意到企业参加实践,事实上很多教师对下企业锻炼不热心,最终是在学校“要我去”后走过场。

三、加强“双师型”师资队伍建设的主要措施

(一)加大研究力度,破除理论桎梏

为此,国家应该加大研究投入力度,专门组织课题攻关小组,加强对“双师型”教师队伍建设的相关研究力度,明确“双师型”教师的内涵标准及所应具有的能力素质要求,以统一大家思想;同时加强对发达国家职业学校教师队伍发展经验的研究,组织部分学校进行本土化实践,以便更好地指导职业实践。

(二)建立“双师型”教师资格的认证制度,拓宽来源渠道

国家应该尽快建立建“双师型”教师资格的认证制度,明确认证执行的办法,出台相应的如德国一样的“职业教育师资终身雇用制”等鼓励政策,以吸引社会各行业中优秀人才及能工巧匠到职业学校任教。同时组织职业学校与国际的交流合作,鼓励有条件学校聘请外籍教师担任教学工作,拓宽渠道,打破职业学校固有师资来源以高校毕业生为主的观念,建立一支稳定的专兼职教师队伍,这是“双师型”教师队伍建设的核心所在。并且建立全国统一并相对独立的职业资格认证机构,加强对职业资格的认证与管理,杜绝一些不规范如花钱买证的现象,保证职业资格认证的权威性。

(三)完善“双师型”教师考评体系及激励机制,发挥导向作用

首先建立相对独立的“双师型”教师考评体系,一方面职称评定方面要建立适应职业学校特点的教师评定标准,不能按照过去参考普通教育注重论文及课题的做法,加大实践考核的比重,并对不同类型的教师要有所区别,如专业理论课教师加大实际操作能力的考核比重、职业实践课教师也要适当考核教师基本功。另一方面要将考核与工资收益、职务晋升等挂钩,并引入竞争机制,如末位淘汰等。其次建立合理的激励机制,如对于在职教师中取得专业技术等级证书的教师优先聘任,并保证“双师型”教师在工资、津贴、培训、晋升方面优先。

(四)加大校企―校校合作力度,完善培养模式

加强校企合作,实现产学教相结合是培养“双师型”教师的有效途径,为此,国家应出台像发达国家那样对承担“双师型”教师去实践和提升素质的企业给予一定补偿的制度,调动企业的积极性;职业学校也要加强科研和教师实践执行力度,努力带项目和技术到企业去,实现深度合作。

与此同时,要强化校校合作。校校合作指职业学校与国家重点高校(如“985”)建立长期合作培养机制,为职业学校培养“双师型”教师。“985”高校是国家培养优秀人才的基地,通过建立合作机制可以将职业学校中青年骨干送到重点大学进行进修、培训,以提高职业学校教师的理论与实践水平。

参考文献:

[1] 袁双龙,郭峰.高等学校生师比研究述评[J].湘潮,2009,(4).

第5篇：从事职业教育教师的要求范文

关键词：高职 教育 能力 素质

一、职业道德修养与创新能力建设

职业道德是与人们的职业活动相联系的，具有自身职业特征的道德规范。韩愈在《师说》中给教师职业下的定义是：“师者，所以传道授业解惑也”。就是说，“传道”是三大任务中的首要。而要向人传道自己的道德就要高尚，这也是老师受人尊敬的原因。教学实践证明，教师强烈的事业心，崇高的责任感、良好的师德修养，是有效开展职业教育的必要前提。所谓“素质”，是指人的体质、品质和素养，主要包括政治素质、思想素质、道德素质、业务素质、审美素质、劳技素质、身体素质和心理素质。怎么样来提高自己的业务素质呢？说过“自信人生二百年，会当击水三千里”。素质是指构成自身能力的要素，一是天生的，二是后天养成的。后天养成主要是靠学习教育，这里就涉及到学习力和教育力的问题，这两个问题都很重要。学习能力是领导能力和创新能力的基础；教育力表现在教育可以改变一个人。高等职业教育起步晚、尚处在探索阶段，要求教师不断探索、超越和创新。高职教师多数从学校到学校，接受的是传统的学科型教育，过去重知识、轻能力、重书本、轻实践的观念深深地植根于其经验、习惯之中。面对市场经济对人才的新要求，面对新职业、新技术频出，面对“教学做一体”、“行动导向、任务驱动、项目教学”等新理念、新模式和新方法，不少教师难以适应。尤其是不少青年教师，具有知识面广博、理论水平较高、观念较新、创新意识较强等优点，但由于走上工作岗位时间较短，对教育教学实践缺乏感性认识和实际操作经验，教学技能相对缺乏，亟待提高教学效果。教师是教育和培养人的职业，要教育和培养好学生，首先教师自己必须要有过硬的素质。不少青年教师多为普通高校毕业的研究生，本科、研究生阶段接受的都是普通教育，对职业教育的特点认识不清，对高等职业教育人才培养模式不理解，对高等职业教育人才培养目标不了解。在教育教学过程中，教师致力的方向可能不是学生的技术、技能，而是学生的学历、学位，不自觉地以自身学习经历为参照，重学科体系、轻动手实践，追求“精、专、深”，这样就偏离了高职教育的办学要求，必须引起我们高职青年教师的注意。

培养创新人才是高等职业教育的重要特征之一。创新能力是学生能力发展的灵魂，也是教师教学的灵魂。要培养创新型人才，首先要求教师创新。教师自身是否具有较强的创新能力，对学生创新能力的培养将产生决定性的影响。高等职业教育教师的创新能力包括创新精神和创新方法，前者是指创新能力中的非智力因索。如求知欲望、创新意识、勇敢精神、顽强毅力、科学态度等；而后者是指创新能力中的智力因素，如逻辑思维方法，想象、直觉、灵感等非逻辑思维方法及各种创新技能。教师创新能力的培养要从创新教学观念开始。传统的教育观念认为：师者，所以传道、授业、解惑也。创新教育对教师提出了新的要求，教师应把教学从因循的、模仿的、解释的、记忆的模式拓展到前所未有的创造中去。要培养创新型人才，教师要树立全新的教学观，从过去以教师为主的教学模式中走出来，抛弃过去“满堂灌”的教学方式，实行在教师指导下学生自主学习的新方式，使学生的学习变成自主的、探索性学习，培养学生的自主创造能力。作为高等职业教育教师，其创新能力表现在善于吸收最新教育教学成果，能发现行之有效的新的教学方法，有独到见解，并将其科学地、恰当地运用在教学活动之中；表现在善于吸收最新的科学技术成果，并不断充实 补充教学内容。这就要求高等职业教育教师具有高度的事业心、使命感和创新精神，不断地获取新知识、运用新知识、创造新知识。

二、实践教学能力的提高

职业教育是与社会产业发展和职业岗位联系最为直接的教育类型。实践教学是职业教育的重要教学形式，对提高教学质量起到关键的作用。从人才培养目标角度看，高等职业教育培养的是技能型专门人才。重视学生实践能力的培养是高等职业院校区别于普通高校的一个重要特征。教师实践能力的高低直接影响着学生实践能力的培养，实践性教学在高等职业院校教育活动中占有很大比重，它也是决定高等职业教育教学质量和效果的关键所在。教师只有具备了较强的实践能力才能做好示范和指导，把这种能力传授给学生，使学生真正理解、掌握，进而转化为学生自身的能力。教师的实践能力包括职业能力和非职业能力 前者如专业设计能力、解决疑难技术问题的能力、组织管理能力等；后者包括社交能力、使用现代化通讯设备及办公设备的能力、公文写作能力、谈判能力、外语能力等。教师要不断提高自己的实践能力，就要实行产学研相结合的教学模式，多下实验室、实习场地，深入实际，积极参加工程设计，参与科研活动，将理论、实践与科研有机结合起来。教师的实践能力源于丰富的实践经验，更需要扎实的理论知识作基础。教师要不断深入学习理论知识，同时，要在实践中有所发现，有所发明，有所创造，这样才能为取得更好的教学效果积累丰富的经验。

三、掌握现代化教育技术与业务能力

传统模式下的教育与教学活动，是低技术的密集型劳动，长期以来基本上是依赖于粉笔和黑板进行教学，随着现代科学技术的发展，使得人类新知识体系的积累已经不仅仅是简单的数量增长，其质、量、形态都在发生着急剧的变化。现代信息技术的发展，人类知识体系的变化，现代教育环境的变化，现代社会发展对教育要求的变化，给现代教育和现代教学领域带来的将是一场深刻的革命。现代信息技术与教育相结合，使人类社会的教育方式产生了飞跃，从“小生产”方式进入到现代化“大生产”方式。现代教育技术，如幻灯、录像，特别是多媒体视听系统、计算机辅助设计、计算机辅助教学、计算机仿真模拟技术等，将实现教学过程的最优化，提高教学效率，使教学能够更好地达到教学目的与要求，也使得教学更加贴近现代社会的生产发展和社会进步，使学生具有现代职业能力现代教育教学方式的根本性变革，要求高等职业教育教师既要掌握本专业领域的知识和技能，还要掌握与教学相关的现代技术，优化组合各种资料与素材，从而达到充分个性化的、创造性的交互学习．极大地调动学生主动学习的积极性，充分发挥学生的想象力，使之产生极大的学习兴趣和热情，提高学习质量和效率。

百年大计、教育为本，教育大计、教师为本。素质教育呼唤高素质的教师，教师要切实提高专业水平和教书育人能力。教师是教育事业的第一资源，广大教师要做忠诚于教育事业的践行者，学生健康成长的引导者，教育改革发展的推动者，良好社会风尚的引领者。这就要求教师要不断学习，努力提高自身的专业水平和道德素质。学校是培养人才的地方，培养的人才要德智体全面发展。我们教师必须既要教书，又要育人。

提高教师的业务能力应包括三个方面：第一，作为传统教师的基本功。要对常规教学的基本环节熟练掌握，轻松驾驭；第二，教育人、塑造人的能力。如何有效地开展政治思想工作、学生管理工作、班主任工作；第三，按照高职教育的特殊要求，完成从教师为中心的普通教育向以学生为中心的高职教育的角色转换，使之从一名普通教育的教师迅速转变成为学生学习过程的指导人员和服务人员，并尽快熟悉和掌握作为指导和服务人员的必须具备的技能技巧，突出高职教育特色，开展全新的工作。

四、提高行业专业知识技能与理论基础

从事现代职业教育的教师必须具备全面综合、广博坚实的文化基础知识，具备对自然科学、人文科学和高新技术学习和跟踪的能力，掌握现代教育媒体、利用现代化教学技术，并能将美学和艺术教育有机融于教学之中，科学预测知识演变趋势、对知识的动态发展反应灵活。应加强自己的理论修养，特别是现代教育理论的修养，以减少实践活动的盲目性，获得最大的教学效益。从而有效地培养学生应变能力和创新能力。教师的理论素养和水平是他们在教育实际中能否很好地把握学校“软环境”中各要素基本原则的重要前提，所以，加强理论学习，提高教师的理论素养和水平，并在此基础上形成正确的“教育观”，应该成为贯穿每个教师整个职业生涯的基本任务。提高高职教师的理论修养主要从三个方面入手：一是教育、教学的基本理论。职业教育主要目的是训练与开发学生的潜能，使之掌握从事某一职业或承担某项工作所需要的专业知识与技能，具备相应的就业能力和资格。学生的职业技能是在教师的示范和指导下反复训练而形成的，教师必须具备宽厚的行业职业基本理论、基础知识和实践能力，具备把行业知识及实践能力融于教育教学过程的能力，了解社会、用人部门对本专业、工种人才技能水平的要求，注意学生行业职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养，并能正确完成技能操作示范。教师应主动到企业、科研单位进行专业实践。通过专业实践，了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充生产过程的新技术、新工艺，对教学中的一些问题，主动向有丰富实践经验的工程技术人员请教，在他们的帮助下提高推广和应用新技术开发的能力。与此同时，教师要勤于学习，广泛涉猎，不断汲取新知识，构建多元化的知识结构，特别是要吸收和借鉴世界各国职业技术教育有益的知识与经验。及时掌握专业理论知识发展的新动向、新趋势，并进行有目的研究，提高自身的专业素质，成为理论上颇有造诣的学者型教师。为成为一名合格的教师奠定基础，解决从事教师职业的思想认识和业务基础问题。二是职业教育的基本理论。使之对职业教育的社会功能、基本任务有比较清醒的认识。对职业教育的自身规律和特色有较为深刻的理解，有效地区别职业教育与一般教育的异同，为顺利地成为一名合格的职业教育教师打下基础。三是专业理论。高等职业教育是培养生产、建设、管理、服务一线的高技能人才，不仅要有与高等教育相适应的专业理论，而且要有高等技能，而这些都与学生未来从事的职业相关。作为教师必须要在专业理论上广博坚实，才能胜任工作，得心应手。授人一杯水，自己就要有一桶水，否则就会愧对社会、学校、家长的重托，完不成可承担的教学任务。

参考文献：

[1]丁钢.比较视野中我国高职师资培养的思考，中国职业技术教育，2005年2期

[2]潘杨文.高职院校教学资源的优化配置，山东师范大学硕士论文，2011年

第6篇：从事职业教育教师的要求范文

一、我县职业教育教师的现状：

我县职业教育师资的构成：一、文化课教师多且都是从其他中小学学校学科教师转行而来，这部分教师在我们学校占有相当大的比例，只适合教一些基础学科例如语文、数学、英语等等。这些教师不仅没有相应的职业教学经验，而且对专业理论的掌握也不精熟。

二是新分配引进的大学毕业生或外地招聘教师，他们大都是师范类大学毕业生，真正专业类人才教师人数极少。在专业教学上也与职业教育的要求有较大的差距。

三是聘请企业的工程技术人员或社会上的能工巧匠作为职业学校的教师，我校只有一个，这部分教师虽然具有较丰富的职业经验和较强的动手能力，但缺乏教育专业方面的知识与能力，很难胜任教学工作。从我校目前职教师资的构成状况看，我校的职业教育教师职业具有很强的可替代性，许多没有接受过职业教育教师教育的人都在从事这一职业。

二、职业教育教师专业化发展的必要性

（一）职业教育教师专业化发展是现代职业教育发展的必然要求

现代职业教育要培养高素质、强技能的人才，人才培养规格要适应企业的需求，职业学校毕业生的实际技能要和实际工作快速接轨，要发展与产业结构相适应，满足本县及周边技术产业要求和新型服务业相配套的职业技术教育。当今社会产业结构优化升级，高新技术产业不断涌现，新型服务业层出不穷对职业教育教师的知识结构、知识体系和知识层次都提出了新的要求，要发展现代化的职业教育，就必须促进职业教育教师的专业化发展。

（二）职业教育本身所具有的实践性和所处的的弱势地位要求职业教育教师的专业化发展

职业教育同社会需求结合紧密，属于实践性质比较强的教育类型，已有的研究表明，教师所具有的学科知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系，起更为重要作用的是教师职业的实践性知识，对于职业教育的教师来说，这种教师职业的实践性知识更为重要，更体现了职业教育教师职业的专业性要求；职业教育与普通教育相比，是弱势教育，职业教育的学生本身也处于弱势位置，如学校没名气、学习成绩不好、就业预期值低等，可以说，职业教育教师是从事弱势教育、面对弱势的学生，这就形成一种挑战，尤其对职业教育教师道德品质等隐性素质提出了更高的要求。

三、促进职业教育教师专业化的途径

1、　要使职业教育教师的专业化不仅是一种观念，更应该是一种制度。而目前在促进职业教育教师专业化的进程中，恰恰缺乏相应的制度保障，具体表现为：

首先，没有国家公认的职业教育教师的专业标准。我国的教师法、职业教育法虽然对教师任职资格有要求，但仅限于学历，缺乏明确的专业标准和要求。一种职业的任职资格是培养该职业专业人员的基本依据。职业教育教师专业标准的缺失必然导致职业教育教师培养的随意性增大，从而使职业教育教师培养的专业化程度不高，社会对职业教育教师职业的专业性的认可程度低，致使职业教育教师职业的可替代性增加。

其次，缺乏规范的职业教育教师的准入制度。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格认定工作在全国全面展开，这对我国教师专业化建设起到了积极的促进作用。但是，我国教师资格的任职条件是针对全国中小学校和普通高校制定的，对职业教育教师的任职条件没有提出特殊要求。由于我国职业教育教师准入制度的不健全以及准入标准过低，也使得职业教育教师职业呈现出很强的可替代性。

再次，缺乏促进职业教育教师专业发展的制度机制。教师专业化是一个不断发展的过程，包括专业适应期、稳定期和成熟期三个阶段。在教师专业发展的各个阶段需要相关的政策和措施作保障，而目前缺乏促进职业教育教师专业化成长的制度机制。一是缺乏规范的、长远的职业生涯发展规划，学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然的发展状态，致使教师专业发展缓慢。二是没有形成教师的转型进修制度。职业学校往往把外出学习、进修作为一种奖赏的手段，而不是作为促进教师专业成长的必要措施，绝大多数教师很难有继续进修学习的机会。由于制度机制的缺失，导致职业教育教师的职业倦怠，许多职业学校的教师不思进取，专业发展缓慢。我校虽然有教师专业转型培训计划，但事实上，这些教师在从几个月的培训中根本无法学到对学校专业教学有用的真实水平，大都是一种形式。

2、职业教育的发展需要高质量的职业教育师资，这就需要促进职业教育教师的专业化发展

职业教育是我国现代国民教育体系的重要组成部分。目前我县职业教育在招生数和在校生数均都呈现下降趋势，但仍是与普通教育相对应、以职业为导向的一种教育类型。它在促进经济发展，构建和谐社会，促进人的社会化、职业化及个性发展中的价值和作用已经引起国家和社会的高度重视。因此，新世纪以来，国家和政府高度重视职业教育的发展，把职业教育置于优先发展的战略地位，出台了一系列促进职业教育发展的方针和政策，并投入大量资金加强职业教育基础能力建设。

随着我国职业教育规模的扩大，对职业教育的教育质量必然提出更高的要求。特别是经济界认为传统的职业教育远离职业世界，不能完全满足企业发展与创新的需要。这要求职业教育应根据经济的发展、企业的需求，从专业设置、课程内容到培养方式进行全面的改革，为企业培养具有较强职业能力和创新精神的高素质的技术型、技能型人才。而这一目标的实现是以高素质的职业教育师资为前提条件的，因此促进职业教育教师的专业化发展，提高职业教育教师的专业化水平成为我们职教师资队伍建设的核心任务。

四、我县职业教育师资对我县职业教育发展的影响

（一）师资结构薄弱（不合理）对学科教育的影响：直接造成文化课和技能课开出比例失调，学生专业理论和技能得不到真正掌握，职业教育产出功能得不到体现。也导致教师怕进课堂，无法胜任专业课教学，整个学校教学安排无明显职业学校特征。

（二）师资结构薄弱（不合理）对学生的影响：师无用则生无用，教师专业理论和技能水平差，学生也势必学的好不到哪里去，即使职业学校规定学生毕业必须具备双证书（毕业证书和技能证书），那么，毕业了他的证书含金量也不高。往往造成学生实际专业理论与技能水平都达不到证书的对应实际要求，也造成了学校工作中考证难、就业难等实际问题的产生。

第7篇：从事职业教育教师的要求范文

一、学习西方人文技能并重的职业教育思想

不论何种教育，只要能使人按照自身的条件得到发展，满足社会需求，这种教育就具有极高的价值。西方的职业教育思想是人尽其才，人文技能并重。每个学生可以根据自己的兴趣和发展选择合适的学校和专业，尊重为社会做出贡献的人。西方发达国家，特别是德国、瑞士等职业教育发达国家，学生大多是根据自己的意愿选择职业教育，有些家族企业几代人从事同一职业。中国基本上是以分数来确定学校和学生的选择，考生根据分数填报志愿，高校根据分数线分批录取。这种用制度机械地划分不同学生的学校和专业，在注重人文发展的西方教育中，几乎是不可想象的。

西方职业教育十分强调人的发展。针对学生，西方国家一方面注重培养学生实际操作能力和职业能力，另一方面注重培养人文精神，关注学生的全面发展。创建于1893年的瑞士洛桑酒店管理学院，倡导的洛桑精神是：艺术与科学。学院在教学上强调理论与实践相结合，书本知识与实际操作相结合；在人文精神的培养上注重艺术修养和科学精神，重视学生的素养提升与全面发展，既传承欧洲历史悠久的职业教育精髓，又体现现代科技的掌握与运用。针对老师，西方国家选择最大限度地信任教师，极力发挥教师主动性、积极性。澳大利亚的培训质量认证体系里，仅对教师的考核与进修作了要求，极少涉及教师个人的量化考核。职业院校里，没有教学督导听课，没有学评教测评，没有科研任务。日常的教学管理，比如调课、上下课时间等，也十分人性化。教师的主要精力在教学上，大约承担每周38课时的工作量，包括教学、学生辅导，实习指导以及就业指导。澳洲职校倡导并践行的职业性、敬业性、爱岗性，充满人性化的服务意识等，让我们十分钦佩。

相比国内，我国职业教育办学理念是“以服务为宗旨，以就业为导向”，办学就是为了就业。职业学校在教学上极其重视技术技能的训练，课程体系、教学方法、仿真模拟实训场地等，都紧紧围绕培养应用型技术技能人才的目标进行着。同时，为了更好地培养出高技能人才，国内职校特别注重“双师型”教师的培养，但培养过程多采用科研成果作为考核指标，往往忽视教师的专业技能指标和人文精神的发展，直接导致部分职业院校的教师为了考核和晋升，越来越关注科研，甚至忽略教学。如此看来，我们的职业教育其实更趋于实用主义思想，更趋于培养人的职业能力，是单纯的技能教育与谋生教育。它重视人的工具性价值，忽视人的文化性价值，忽视教育的本质。

因此，从职业教育思想的角度，我们的旅游职业教育不仅要教会学生娴熟的旅游职业技能，也要为学生全面发展做准备，树立可持续培养人才的教育思想，人文和技能并重发展，给学生、教师创造一个完满的职业生涯教育经历。

二、学习西方全面完善的职业教育体系

西方各国受本国政治、历史、经济、文化等因素的影响，构建了各具特色的职业教育体系。如德国与瑞士构建的“双元制”的现代职业教育体系，以完善的职业教育法律法规为保障，强化行业企业在职业教育中的主导地位，并建立高中阶段层次的职业教育体系和高等教育层次的专业教育体系；美国构建的以课程植入为特征的普职融合单轨制的现代职业教育体系，具有非常完备的学分互认与转换机制、完备的职业上升通道，职业教育贯穿中学、大学教育始终；英国构建的资格证书与学分框架的现代职业教育体系，满足全社会多样化的教育需求；澳大利亚构建的以职业技术学院（TAFE）为主体的职业教育体系等。西方各国所构建的职业教育体系特色各异，但从本质上看，都具有同一性，即注重教育公平，拓宽教育受众面，倡导终生教育，融通各类教育层次，实现普通教育、职业资格培训和终生教育高度互通。这些特性在目前中国的职业教育体系中是难以实现的。

就旅游职业教育而言，我国旅游教育基本上还是以博士、硕士、本科、高职、中职学历为梯级的教育，旅游的职业教育无法实现与普通教育平等地位。在办学层次上，我们缺乏本科以上旅游职业教育层次，旅游中职、高职和本科教育因条件限制而无法有效衔接。国家有明确规定高职高专院校限制举办本科层次的职业教育，即所谓的职业学校不得升格。事实上家长和学生有上本科的愿望，企业也需要高素质的员工，社会发展正逐步要求延长受教育时间，减缓就业压力等。但一纸“不能升格”的规定影响了职业教育办学者的积极性、主动性、创造性，也使得原本愿意接受职业教育的年轻学生，因为升学渠道受限而放弃选择职业教育。

此外，由于我国的职业准入体系不够完整，职业资格证书并不是所有行业的就业准入门槛，我们的职业教育通常只是证明学生掌握了某种职业技能，对就业没有决定性的帮助，更谈不上职业证书与薪酬直接挂钩了。我国旅游业，除了导游是强制性持证上岗外，其他工种几乎对职业资格证书都不作要求。而在澳大利亚，职业资格证书是相应职业岗位的就业准入证，不同等级证书对应岗位的不同能力级别和薪水。也就是说，学生如果想做调酒师，先要获得资格证书，否则就算已经从事调酒工作，依然拿不到调酒师应得的薪水；而一个拥有三级证书的烘焙师如果想加薪，必须通过进修培训获得四级证书。

这一系列的问题源于我们没有构建好足够完善的职业教育体系。可喜的是，我国已先后颁布了《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（ 2014-2020年）》。这些政策文件提出了建立相互衔接的现代职教体系的设想，对推动建立现代旅游职教体系具有里程碑式的重要指导意义，势必为我国旅游职业教育带来新的发展机遇。

三、学习西方行业协会制度下的校企共生机制

中世纪后，西方职业教育完成了精英模式向大众模式转化，大众性在这个时候被认为是职业教育的本质特征之一，延续至今。此后，西方大众模式的职业教育办学主体逐步演变成由政府、社会共同参与，并被西方各国用法律文书的形式固定下来，形成了各国各具特色的职业教育模式，如德国的“双元制”、英国的“现代学徒制度”、美国的“社区学校”、新加坡的“教学工厂”、澳大利亚的“TAFE”、瑞典与芬兰的“职业场所教育”等。最具代表性的是德国，德国职业教育是在工厂企业和国家的职业学校进行的，学生约60%～70%时间在企业，40%～30%时间在学校。在此，德国行会扮演着极为重要的角色。德国法律规定，所有企业均须加入相关行业行会，赋予行会制定职业培训合同、组织职业教育证书考试，承担起企业方面的职业教育培训和人才培养的职责。行会是连接学校和企业的重要桥梁，促使学校和企业结成一个共同体，责任相关，利益相关，笔者把这种机制理解为是德国式的校企共生机制。相比之下，我国的职业院校通常都是政府办学，社会、企业参与程度远远没有西方紧密。人们总是片面地认为人才培养是政府和学校的事，企业只管用人就好。学校需要企业的一线技术人员全面参与到人才培养中，企业也需要学校培养出符合市场需求的技能人才。双方的诉求都无法通过类似行业协会的组织来连接。资源无法合理共享，校企之间难以达成“利益共同体”，更无“责任共同体”一说了，这某种程度上就是人才培养上的“公地悲剧”。

第8篇：从事职业教育教师的要求范文

关键词 职业教育；产业结构调整；专业结构；适应性；吻合度；偏离度

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）25-0028-06

一、引言

职业教育与产业的关系在人力资本理论兴起后，逐渐引起学者的关注。Schultz（1962）指出，决定人们工资的是其边际劳动生产率，教育创造了人们进入劳动力市场的技能[1]。20世纪70年代，Doeringer和Piore（1971）提出的二元劳动力市场分割理论认为，主要劳动力市场和次要劳动力市场对在职教育培训的实施不同，加剧了市场分割，促进产业分化[2]。Tabbron和Yang（1997）认为，一个国家要想在全球竞争中生存，就必须重视职教，加强职业教育与产业界合作[3]。Tushar Agrawa（2012）指出，印度职业教育发展中存在职业教育成本过高，办学缺乏必要的资源等问题，这影响了职业教育服务产业结构调整的步伐[4]。

在教育扩招的浪潮下，国内学者把目光聚焦于职业教育和产业结构调整的互动关系上。曲维富（2003）等人从宏观上论证了职业教育要适应产业结构调整进行变革[5]，杨燕（2006）、韦弘（2009）等则进一步指出，要把产业结构转型升级作为职业教育专业设置的基准，加快专业结构优化，更好地适应产业结构调整[6][7]。后续学者加强了定量研究，如王守龙（2012）、刘水国和牛旭光（2014）等开展了专业设置与产业结构适应性比较，得出了两者不相适应的结论[8][9]。还有一些学者如朱新生和谢忠秋（2011）、王伟（2012）等采用时序数据建立回归模型的方法，得到“职业教育对产业结构调整的贡献率明显”的结论[10][11]。

从现有研究来看，我国职业教育不适应产业结构调整的问题突出。“十三五”期间，经济增长还将面临“6.5%底线”的重压，这意味着产业结构调整升级的步伐将会迈得更快，职业教育必须加速转型，提高适应能力。以往文献大多从学校的角度，认为做好专业设置就能适应产业结构调整。本文认为，教师和学生是职业教育直接推动者、传播者和改革者，是职业教育最关键的因素，通过研究教师及其培养的学生的专业结构与产业结构的吻合度和偏离度，更能准确地把握题、提出对策。

二、适应性测算指标

借鉴保罗・克鲁格曼（Paul Krugman）提出的产业结构差异度指数，通过构建吻合度指标和偏离度指标，来测算职业教育与产业结构调整的适应性。假定两个系统x1、x2，设表征其结构的指标向量为：x1=（x11，x12，…，x1i）和x2=（x21，x22，…，x2i），其中i=1，2，…，n，那么可用下式来度量两个系统的吻合度：

其中，C代表吻合度，x1i和x2i为向量指标。其中，x1i为表征职业教育的向量指标，包括教师从事某专业的比重、教师从事某专业所属行业的比重，以及学生学习某专业的比重、学生学习某专业所属行业的比重；x2i为表征产业结构的向量指标，包括产业产值的比重、行业产值的比重以及行业就业人数的比重。

一般吻合度C的数值介于0～100之间：当两个系统的结构完全相同时，其值为100；当两个系统的结构完全不相同时，其值为0。其值越大表示系统结构的吻合度越高。同时，从式中易知，当指标向量x1与x2的差值越大，|x1i-x2i|也越大，吻合度C将越小。也即要让两个系统之间的吻合度保持较高水平，则需要让代表它们的向量指标越接近、差值越小。如果向量指标的差异性太大，两个系统必然也将不吻合。

值得注意的是，当系统间的吻合度太低，就必须找出其原因，并加以矫正，为此可引入偏离度这一数学工具。偏离度是指实际数据与目标数据相差的绝对值所占目标数据的比重，具体计算方法如下：

其中，D代表偏离度，A为目标数据，X为实际数据。可将代表产业结构调整的向量指标x2i设为A，代表职业教育的向量指标x1i设为X，进而计算D。D值介于0-∞之间，当D越趋近于0，意味着偏离程度越小，即目标数据与实际数据越相等，直至完全相符没有偏离；当D值越大，则表示实际数据与目标数据偏离度越大，两者也就越不相符。

三、数据来源及口径处理

本文引用的数据来源包括：2006年以来历年的《中国统计年鉴》《中国教育统计年鉴》和《中国人口和就业统计年鉴》。由于2009年的专业分类发生了变化，需要合并处理以便统计，同时，行业分类与专业分类也不统一，需要归并处理。本文根据相近原则，进行了处理，统一为14大类，见表1。

四、职业教育与产业结构调整的适应性分析：教师角度

（一）教师从事专业与行业产值适应性分析

将处理好的数据，代入指标公式，可计算出吻合度、偏离度，详见表2。

从表2可知，2006年、2014年职业学校教师从事专业与行业产值吻合度分别为45.33和54.64，吻合度有所上升，但总体水平不高，与吻合度理想值100的差距较大。这不仅印证了理论界多次提出的“职业学校教师与行业发展脱节”观点 ，还警示了这种脱节的严重程度。党的十，十八届三中、四中全会，全国职业教育工作会议和《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》等，均明确提出：“坚持产教融合、校企合作，推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套”，“切实更新教育教学观念，推动教学内容和方式方法的变革”。可见，职业学校教师要对接最新职业标准、行业标准和岗位规范，紧贴岗位实际工作过程，更新课程内容，调整课程结构，深化多种模式的课程改革。

整体吻合度不高的原因，直接表现在有些专业类别的偏离度过大。文化艺术类、信息技术类、医药卫生类、旅游服务类、教育类等表现较为突出：首先是文化艺术类偏离度最大，2006年高达1979.37，尽管到2014年有所降温，但仍高居不下，是为数不多的高偏离度专业，属于教育部“黄牌”专业，就业市场也一直存在供过于求的现象。其次是信息技术类专业，偏离度8年来一直居高不下，且数值已从735.46上升到772.99，是偏离度上升的专业，也属于教育部“黄牌”专业，亟需进行专业革新，打造专业新增长点。医药卫生类偏离度也较高，2006年达到420.53，2014年有所降温为303.47，一些地方招生非常“火爆”，但受医疗体制和人才培养层次的约束，毕业生实际就业并不乐观。最后是旅游服务类、教育类专业偏离度也较高，与入职教师本身的专业结构存在密切联系，他们大多为近10年本专科毕业生，因就业分流而进入职业学校。

偏离度有改善或处于较合理的专业包括交通运输类、农林牧渔类、财经商贸类以及其他，它们的共同特点是教师从事的专业与行业发展偏离度不断缩小，二者之间的脱节程度在缓解，也即产教融合的关系越来越紧密。这是一个积极信号，说明教育主管部门和学校已经认识到这一问题，“人气爆棚”并不代表专业实力的增强，“骤然降温”需要思考的是合理定位以及专业师资的调整。与这四类偏离度有所改善的专业不同，文化艺术类专业属于问题突出的极端例子，一段时期以来不少职业学校大肆招收“播音与节目主持”“音乐”“舞蹈表演”等专业，专任教师也随之加速扩充，但行业的就业面窄、吸纳劳动力有限等最终使得该专业频现危机，亟需全面整顿。

（二）教师从事专业与行业就业适应性分析

从表3可知，职业学校教师从事专业与行业就业吻合度尽管有所提高，2006年刚刚过半，2014年则小幅上升了7.6个百分点，但总体仍然偏低，亟需进一步加强产教融合。事实上，行业就业不仅代表行业发展前景，也意味着行业的最新动向，职业学校教师从事专业如果长期与行业就业脱离严重，势必造成严重后果：其一，老师所教与就业所需不匹配，如果课堂里教授的都是一些陈旧、过时乃至淘汰的技术、流程、操作等，学生将难以就业、就好业；其二，学生所学与实际所用不对接，学不能致用，学的不是实用的知识和技能，势必影响以后的工作。

同样，从偏离度来分析引起吻合度不高的原因。2006年偏离度前三的专业类别为信息技术类、文化艺术类和旅游服务类，前二者偏离度甚至高达1000以上，比前述专业与行业产值偏离度前几位的结果也要高出很多，这需要高度重视。所幸的是，其他专业类别的偏离度大都低于100，使得最终的吻合度为50.51，比专业与产业产值的吻合度45.33略高，说明氖缕渌专业类别的教师在行业就业方面有积极进步的一面。2014年，信息技术类、旅游服务类专业偏离度有所下降，但文化艺术类专业变化不明显；财经商贸类专业偏离度降至个位数1.47，为所有专业类别中最低，表明教师的专业结构与行业就业匹配性好、相符程度高，其未来的发展也将更加可持续；类似的还有交通运输类专业，它们以就业为导向的专业教师队伍建设经验可总结推广。

（三）教师从事专业所属产业与产业产值适应性分析

从表4来看，2006年，教师从事专业为一、二、三产业的比例大致是1∶3∶14，而产业产值实际为1∶5∶3；到2014年，这两个比例分别为1∶3∶12和1∶5∶4。教师从事专业所属产业和产业产值本身的比例均发生了明显调整，主要体现为第三产业的“一降一升”：2014年，教师从事专业归属为第三产业产值的比例达到78.05%，比2006年的73.46%下降了4.59个百分点，相应的第三产业产值所占比例也由34.97%升至38.51%，提高了3.54个百分点。“一升”代表第三产业的地位得到提升，符合《国民经济和社会发展十二五规划纲要》提出的产业结构调整目标“农业基础进一步巩固，工业结构继续优化，战略性新兴产业发展取得突破，服务业增加值占国内生产总值比重提高4个百分点”的发展方向。而“一降”则反映了教师专业结构的变化，是教师比例优化的表现，其并非不合理，相反是对“一升”作出的适应性改变。

从吻合度来看，相比前两者的C值，职业学校教师从事专业所属产业与产业产值比例的吻合度显然要高，2006年为56.94，2014年上升为64.17，达到了合格水平。这意味着从宏观角度看，职业学校教师基本适应产业结构调整，虽然两者发展不匹配，偏离度一直存在，但没有达到极其严重的境地。通过后续的积极引导，职业学校教师群体的发展将会越来越紧密地与产业结构调整相适应，进而产生协同带动效应。从偏离度来看，第一产业偏离度下降，第二、三产业偏离度上升，这主要与教师从事专业所属第三产业的“一降”以及第三产业产值的“一升”有关，在两者共同作用下，第三产业偏离度进一步扩大，第一、二产业则出现小幅下降。2014年吻合度上升的原因，一方面可以归结为第一二产业偏离度的下降，另一方面则是教师从事专业所属第三产业下降的比例（4.59%）快于第三产业产值上升的比例（3.54%）的结果。

五、职业教育与产业结构调整的适应性分析：学生角度

（一）学生学习专业与行业产值适应性分析

从表5来看，2006年学生专业结构与行业产值的相符度仅达到理想值的一半，2014年的C值提高较为明显，达到61.36，相比2006年提高了7.62，提升幅度为14.18%，这说明学生学习专业所属行业与行业产值的吻合度提升明显。与此同时，2006年这一数值（53.74）高于教师从事专业与行业产值的吻合度（45.33）以及教师从事专业与行业就业的吻合度（50.51），2014年同样前者（61.36）高于后两者（54.64、57.61）。通过比较，很容易证实教师的“长期行为――培养学生”比“短期行为――改变自身”，对产业结构调整的影响更大，它们间的关联性更强。因此，职业学校教师要适应产业结构调整，除了根据偏离度作出专业类别调整，积极谋求转型，还要加强教学能力提升，以更好地培养学生适应产业结构调整。

吻合度不高的背后是有些专业类别的偏离度太大。2006年偏离度超过100的专业类别为信息技术、文化艺术、医药卫生和旅游服务，2014年教育类专业也加入上述行列，这与教师适应性分析的结果类似，但偏离度上总体要小。由此，要进一步加强以上五类专业的学生数量管控，重点做好专业设置、招生指标以及人才规划等方面的科学引导。但同时，8年来偏离度下降明显或处较低值的专业类别主要集中在交通运输、财经商贸和农林牧渔等，其目标值和实际值差异性较小，可持续发展的能力较强，有关部门和学校应加强呵护和政策倾斜。

（二）学生学习专业与行业就业适应性分析

从表6来看，职业学校教师培养出来的毕业生所分布的专业（行业），与行业就业的吻合度2006年为56.57，2014年则是57.80，均超过理想值的一半，但低于及格线，没有产生持续的、较大的进步，基本处于低水平的“原地踏步走”。这表明，8年来职业学校教师培养学生所属行业与行业就业的吻合度总体不高，教师所培养的学生与行业所需要的学生存在较大程度的脱节。尽管近年来职业学校就业率基本在95%以上，但就业对口率不高，社会认可率还很低，这与实际调研结果较为相符，尤其是财力薄弱、产业关联度低，同时又地处县域、靠近农村的职业学校，表现得比较明显 。值得警惕的是，这一状况8年来并无较大改善，反映了有关部门和学校的重视不高。

在具体专业类别上，偏离度较高的主要为信息技术类、文化艺术类和旅游服务类专业，偏离度较低的则是财经商贸类和教育类专业；偏离度上升明显的是农林牧渔类专业，下降明显的是其他、教育类和交通运输类。在指标高低和升降分布上，基本与前述有关结果类似，有较大反差的是农林牧渔类专业偏离度急剧上升。其背后的原因，直接体现在招生人数连续下降、毕业生数小幅升高（时间错位缘故），而第一产业吸纳就业人数占比又由2006年的3.72%显著下降到2014年的1.63%，在多种缺口作用下，产生了该专业培养数高于实际需求值，偏离过大而急剧上升的结果。

（三）学生学习专业所属产业与产业产值适应性分析

就学生学习专业所属产业而言，2006年第三产业的比例近3/4，远远高于其他两个产业，2014年有所下降，也超过60%，不仅与产业产值的分布存在较大偏离，还与学生本身就业的产业分布存在一定偏差，第三产业供大于求、但第二产业又存在明显的紧缺现象。但总体来看，职业学校学生学习专业所属产业与产业产值的吻合度处于历史较高水平，2006年C值为60.53，已达到及格线，2014年更是跃升到71.35，高于职业学校教师从事专业所属产业与产业产值的吻合度（56.94、64.17），为前述所有吻合度的最大值，见图1。这进一步从定量角度印证了，宏观来看我国职业学校教师培养的学生也基本适应产业结构调整的需要。

能达到最高水平的吻合度，与表7中的偏离度逐年下降密切相关。2006年第一产业的偏离度为58.82，到2014年下降了近一半为34.82，毕业学生所属第一产业比例13.59%与第一产业产值比例10.08%达到同一数量级，数值也十分接近。第二产业偏离度也有所下降，主要与教师培养学生所属第二产业比例上升、第二产业产值比例又同时下降的双重作用有关，从数值变化易知，教师培养学生的供需缺口有进一步缩小的趋势。第三产业偏离度下降程度与第一产业类似，尽管如此，分布在第三产业的毕业生比例仍然与行业产值有不小差距，开办信息技术类等黄牌专业的学校仍有待进一步设限。

需要注意的是，通过图1的对比，可以发现，从C值的大小来看，当前职业学校教师与产业结构调整的吻合度整体水平仍然偏低。6项吻合度分析中，2006年达到及格线的仅1项，2014年达到及格线的有3项，全部年份不及格的有3项，分别为“教师从事专业与行业产值”“教师从事专业与行业就业”“学生学习专业与行业就业”，它们的吻合度亟需教育有关部门、学校、行业企业等多方花大力气提升，进一步优化教师的专业结构，对接产业结构调整的需要设置专业，注重对口培养学生。

六、结论与建议

从前述分析可知，当前我国职业教育与产业结构调整的适应性仍然不足，部分专业（如文化艺术类和信息技术类）的职业学校教师及其培养的学生，与行业产业的吻合度很低、偏离度很大，6项适应性计算结果仅3项合格，教师、学生与行业就业出现的不适应警示情况，亟需教育主管部门、学校以及行业企业合力解决。

一是多种渠道消化不适应产业结构调整的教师存量，引导其积极转型。随着适龄考生的持续减少，以及《职业学校设置标准》的贯彻实施，部分学校教职工的转岗和分流预期将会增强，尤其是不符合地方产业布局、不适应学校专业发展的一部分教师（如文化艺术类专业和信息技术类专业教师），将会面临消化和转型的现实，要有坚定的改革决心，有步骤地稳妥处理，明确时间表，出台有关管理办法，建立长效机制。

二是在职业学校示范校立项和验收中，建h加入量化的教师和学生专业结构与产业结构调整的偏离度和吻合度评价指标，设定考核值区间。职业教育离不开产教融合，学校不能脱离产业布局设置专业和配备师资，教师及学生的培养更不能置产业行业发展于不顾而“闭门造车”。

三是建立企业培训职业学校师生的长效机制，开通师生培养的多元通道。新修订的《职业教育法》应将企业培训职业学校教师及学生纳入法定义务，并实行经费分担机制。同时，加大学校培训教师力度，硬性要求教师每年参加行业企业实践不少于1个月；创新实践教学形式和内容，强化学生就业指导，提高就业对口率。

参 考 文 献

[1]Schultz，T..Reflections on Investment in Man[J]. Journal of Political Economy，1962（70）：1-8.

[2]Doeringer P.，Piore M..Internal Labor Markets and Manpower Analysis[M]. Leixintong：Health Leixintong books，1971.

[3]G.Tabbron，J.Yang.The Interaction between Technical and Vocational Education and Training（TVET） and Economic Development in Advanced Countries[J].International Journal of Educational Development，1997，17（3）：323-334.

[4]Tushar Agrawal.Vocational Education and Training in India： Challenges， Status and Labor market outcomes[J]. Journal of Vocational Education & Training，2012，64（4）：453-474.

[5]曲S富.天津市产业结构调整与职业教育改革的研究[J].中国培训，2003（2）：56.

[6]杨燕.职业技术教育改革的几点思考[J].天津职业院校联合学报，2006（6）：59-61.

[7]韦弘.广西高等职业教育专业结构与产业结构对应关系探析[J].广西教育学院学报，2009（6）：53-57.

[8]王守龙.职业教育的布局结构与产业结构适应度研究――以安徽省为例[J].内蒙古农业大学学报：社会科学版，2012（6）：209-211.

[9]刘水国，牛旭光.青岛市高等职业教育专业布局与产业结构适应性研究[J].职教通讯，2014（20）：4-6.

[10]朱新生，谢忠秋.中等职业教育发展对产业结构调整贡献的实证研究――以苏州、无锡、常州三市为例[J].职业技术教育，2011（16）：29-33.

[11]王伟.中职教育对我国产业结构调整影响的实证分析[J].职业技术教育，2012（1）：44-47.

Study on Adaptability of Vocational Education and Industrial Structure Adjustment

――Based on the Perspective of Teachers and Students

Wang Wei， Chen Xiangbi

Abstract Through the establishment of goodness of fit and deviation indicators， we measure the adaptability of vocational education and the adjustment of industrial structure based on the perspective of teachers and students. Empirical results show that among 6 adaptability calculations， only 3 passes， the adaptability of professional structure and industrial employed structure of teachers in vocational schools and their students is obviously inadequate， especially teachers and students majoring in arts & culture and information technology. Vocational colleges should actively guide the teacher to transform， increase assessment for adaptation of vocational schools and local the industrial structure， strengthen businesses and schools to train teachers and students in vocational schools.

第9篇：从事职业教育教师的要求范文

论文关键词：澳大利亚；高职教师；准入制度 

 

澳大利亚是目前世界上职业教育比较发达的国家之一，其职业教育规模庞大，是促进经济和社会发展的重要力量。经过多年发展，澳大利亚的“职业教育和培训体系”（vocational education and training，又称vet）已较为成熟并引起国际社会的广泛关注。当前我国的职业教育正处在关键的变革时期，职业教育特别是高职教育的快速发展迫切要求解决师资问题，因此，借鉴国外职业教育的先进经验和成功范例具有重要意义。澳大利亚vet的职业教育教师准入制度规定了教师任职资格标准和能力框架，本文拟就其内容及特点进行分析，为我国高职教师准入制度的构建和实施提供借鉴。 

一、澳大利亚高职教师基本情况 

澳大利亚的高等职业教育主要在“技术和继续教育学院（technical and further education，简称tafe学院）”进行。tafe学院是澳大利亚公立的职业教育学院，形成于20世纪70年代，承担着全国80%左右的高等职业教育与培训任务。 

澳大利亚tafe学院的教师队伍主要由专职教师和兼职教师构成。专职教师的来源有两个：一是直接招聘高等院校教育学院或职业教育学院培养的高学历、高素质的毕业生；二是从社会各领域选聘实践经验丰富的专业技术人员，然后定期派往高校的教育学院或职业教育学院接受继续教育，获得教师资格证书，提高其教育教学能力。 

目前，澳大利亚tafe学院的教师大部分是有实践经验的专业技术人员，只有少量教师是从本科院校毕业生中直接招聘。兼职教师主要由社会各领域的优秀专业技术人员担任，此外tafe学院也积极邀请各行业专家到校作专题技术讲座。澳大利亚这种专职教师和兼职教师相结合的高职师资队伍建设模式，充分体现了理论性、实用性、技能性和专业性的高职教育目标，极大提高了高职教育的教学质量。 

二、澳大利亚高职教师任职资格标准 

澳大利亚高职教师的任职资格标准是从高职教师的角色特征着手的。作为高职教师，既要懂理论又要有技能，既要懂专业理论知识又要懂教育理论知识，既具备教学能力又具备技能鉴定能力。他们不仅仅是知识的传授者、讲解者，还是学生自主学习的指导者、促进者。因此高职教师任职资格标准必须保障招聘的教师能够满足这些角色要求。 

澳大利亚是实行教育分权制的国家，虽然每个州都有独立的职业教育教师任职资格标准，但其对所招聘教师的学历、资格证书、实践经验、教学能力、培训等方面的要求大致相同。 

第一，学历要求。在澳大利亚，进入tafe学院工作的最低要求是大学本科毕业，并具有申请讲授学科的学士学位。 

第二，资格证书要求。首先，必须受过大学教育专业和相关专业培训，持有教师资格证书；其次，获得澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定（即taa，training and assessment）”四级资格证书。 

第三，实践经验。应聘tafe教师一般应有3-5年专业工作经历。此外，有些tafe学院还规定，招聘来的教师要先做兼职教师，5年以后，经过评估，符合学院要求的教师才能转为专职教师。 

第四，培训。tafe学院的新教师必须参加为期1年的岗前培训，学习理论课程，并深入工厂、企业等进行实习。培训结束时新手教师必须接受教育部门和学校的评估考核，不合格者不能颁发教师资格证书。 

三、澳大利亚高职教师能力框架 

澳大利亚特别重视职业教育教师的各种能力，所以，在澳大利亚，要成为职业院校的教师，除了要符合以上的任职资格标准以外，还要具备“培训与鉴定”培训包所规定的各种能力要求。 

“培训与鉴定”培训包有“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力、培训咨询服务能力、教学质量管理能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”8个能力模块，共55个能力单元。进入职业院校任教需要具备“培训与鉴定”培训包四级资格证书，它规定了合格者的能力构成：第一，必修能力单元：“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力”4个模块中规定的12个核心能力单元；第二，选修能力单元：“课堂授课与促进学习能力、培训咨询服务能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”4个模块中规定的10个选修单元，申请者一般只选择其中2个单元即可。 

澳大利亚“培训与鉴定”培训包是澳大利亚高职教师任职资格准入标准，它规定了从事职业教育教学活动和技能鉴定的工作要求，其核心是使未来的和在职的职业教育教师遵循“学习者中心”职业教育理念，促使职教教师关注学生的学习和技能训练过程，提高学生的知识建构能力。“培训与鉴定”培训包的能力框架非常全面，澳大利亚各职业院校也可以对能力标准单元进行灵活组合，制定符合本校实际的教师招聘标准和能力要求。 

四、澳大利亚高职教师准入制度对我国的启示 

目前，我国高职院校师资状况不容乐观：教师队伍结构失衡，文化课教师多，专业课和实习指导教师少；教师素质不高，“双师型”教师比例过低；教师整体学历层次低，有硕士学位的教师比例偏低；教师来源单一，绝大部分教师是普通高校毕业后直接进入高职院校，他们在校期间没有经过系统的师范教育，更没有接触过与职业教育相关的内容，缺乏在生产、管理、服务等领域的工作经历，实践能力不强，进入高职院校后，普遍出现 “教学方法死板、教学实践指导低效”的现象。 

鉴于此，学习澳大利亚的成功经验，改革职教教师资格证书制度，构建高职教师准入制度，创新职教教师培养模式，强化职教教师实践能力，对促进我国职业教育特别是高职教育健康、快速发展具有重要的现实意义。 

第一，改革职教教师资格证书制度。在西方国家，教师资格证书是一种职业准入制度，它明确规定了申请者应具备的能力要求，而且必须在求职前获得。但是，目前我国高职教师与普通高校教师一样，都是在入职后接受岗前培训，然后考取高校教师资格证书。可见我国的高校教师资格证书并没有发挥职业准入的作用，不是真正意义上的“资格证书”；而且我国的高校教师资格证书只能证明持有者在教学能力方面合格，至于高职教师是否具备专业实践能力，该类资格考试尚未做任何检视。 

因此，我国应改革高职教师资格证书制度，使其成为规范和引导职教师资队伍建设的有效工具。规定欲从事高职教育的人员应持有两类资格证书——高校教师资格证书和专业技能等级资格证书，以证明申请者具备相应的教学能力和实践能力；只有获得两类资格证书后，申请者方才有资格向高职院校提出求职申请。 

第二，构建规范的高职教师准入制度。与澳大利亚tafe学院对高职教师准入的严格规定不同，我国高职院校对教师的引进标准偏低，一般申请者具有本科或硕士学位即可，而对申请者的实践经历、专业资格证书则没有明确规定。 

因此，我国应构建规范的高职教师准入制度，未来的高职教师应：①具备与申请讲授的学科相同或相关的本科及以上学历；②获得教师资格证书和专业技能等级资格证书；③具备1～3年的行业工作经历。 

第三，创新职教教师职前培养模式。教师职前培养主要是通过大学的系统教育实现的，国外（如美国、澳大利亚、德国等）有专门的职教教师培养机构，一般是由大学的职业教育学院或教育学院的职业教育系来提供职业教育、技术教育等课程。因此，我国职教师资应实行规范化的培养制度。 

首先，成立专门的职教教师培养机构。成立独立建制的高等职业师范院校，或在综合大学或高等师范院校设立职业教育学院，提供职业教育、技术教育等课程，欲从事职业教育者，必须学习规定课程，进行教育实习，取得教师资格证书。同时需有1～3年的专业实践经历，并取得相应专业技能等级资格证书。