儿童认知心理学精选(九篇)

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第1篇：儿童认知心理学范文

关键词：语言习得；普遍语法；认知心理学

一. 引言

代表认知研究的两大主要学派，Chomsky和Piaget都认为语言习得是一种创造性的、受规律支配的内在过程，并非简单的刺激-反应。他们也都承认儿童在语言习得方面有天生的能力，但在什么是天生的、什么是习得的等问题上，两派存在分歧。Chomsky强调语言习得的基因决定性；Piaget则论述儿童的语言习得是认知能力与客体、事件相互作用而分阶段建立的。为了更好地了解语言习得的本质，本文欲对Chomsky语言习得观及其它语言习得观作一简要分析，并进一步阐述认知心理学界对语言习得基本问题的丰富。

二. Chomsky的“普遍语法”假说

（一）普遍语法的核心思想

根据Chomsky（2002）、Pesetsky（1999）、Cook & Newson（1996）等著述，普遍语法的核心思想大致如下：1）人类的认知系统存在一个天赋的、独立的、一致的语言习得机制；2）普遍语法代表语言习得机制的初始状态，是人类能够学会一种具体语言的内在原因；3）普遍语法为人类语言所共有，先天地规定着人类语言的组织原则；4）普遍语法关注的是语言能力而非语言应用。正是与生俱来的普遍语法在环境的触发作用下，儿童得以克服语言输入的局限并在短期内顺利掌握本族语。

（二）普遍语法的论证

Chomsky普遍语法假说的论证如下：1）语言规则抽象又复杂，儿童却能在其它技能尚未充分发展的时期顺利习得本族语；2）儿童接触到的语言输入残缺不足，却能在短短几年内掌握一套丰富而又复杂的语言规则体系；3）人类语言存在很多共项，它们反映了人类内在语言知识的普遍原则。故人类天生具有一套普遍语法规则或结构观念。此外，Chomsky运用了如下推理：假定语言的发展状态是由基因决定的初始状态S0经过S1 S2……最终达到一个稳定状态Ss，若证实Ss中某些语言知识不是来自外界的语言输入，那么它一定来自基因遗传。普遍语法的提出是为了探讨人类如何习得语言，其立场属于生物取向中的先天论，其论证集中在句法原则的习得上。

（三）普遍语法的逻辑质疑

以上论证确有道理，但其逻辑思路仍待考究：1）虽然外界语言输入不足以解释儿童运用语言的能力，但也不能必然得出普遍语法的存在；2）儿童能在短短几年里掌握一种语法，但“短”是一个相对概念，“掌握”也是一个程度问题，这并不足以证明普遍语法的先天存在性，除非人类发现所有正常新生儿的脑组织中确有部位控制着语言结构的基因信息；3）语法学家对儿童语法规则的分析结果并不表示儿童是在有意识地使用这些规则；4）若真有语言习得机制，人类是否也拥有天生的跳舞、绘画等无穷无尽的“认知机制”呢？5）人类语言的确存在共项，但语言共项并非反映先天规定好的普遍原则，而是基于人类共有的认知能力和共同生活的规则空间。

三.认知心理学界对儿童语言习得的研究

近十年来，认知心理学界对儿童认知发展的研究取得了一定成果，深化了我们对大脑与语言关系的认识。普遍语法假说是语言学界的理论基石，但在认知心理学界，仍有其它假说探讨了语言习得的基本问题。

（一）Piaget的“认知”假说

Piaget强调：语言能力是认知能力逐渐发展的结果；符号表征能力是一般认知前提；语言能力并非一种初始的认知能力，而是由更基本的认知能力组成。

认知心理学界的大量研究表明，儿童的语言习得是一个由简到繁、循序渐进的过程。就单词语习得阶段而言，大约在10-13个月时，儿童开始习得单词；大约在18个月时，儿童的单词量骤然增长。如Piaget所言，儿童对单词的掌握是依靠已经发展成熟的符号表征能力、接受成人语言的影响以及观察周围事物的结果。这一阶段的单词一般是与儿童生活密切相关的物体和事件且没有语法结构和语法标记。

然而，Piaget对语言能力的解释也不够彻底，他没有直接研究句法的习得，也忽略了语言能力的发展也会促进认知能力的发展。

（二）Pinker的“语义引发句法学习”假说

Pinker指出：儿童先学会辨别各个单词的意义，然后伴以情景信息对句子达成某种语义上的解释，进而注意到语义概念和句法概念之间的联系，并逐渐从已形成的概念和语义指示中抽取句法知识。依他看来，儿童首先学会语义，然后根据语义的关系习得语法。

单词语习得阶段之后是双词语习得阶段，儿童普遍使用“电报语”体现施事—动作（妈咪吻）、动作—对象（打球）、施事—对象（妈咪娃娃）、动作—位置（坐椅子）、实体—位置（杯子桌子）、所有者—所有物（爸爸汽车）、属性—实体（大汽车）、指示词—实体（那汽车）等八种语义关系。双词语的出现暗含儿童习得语法结构的开始，而且，双词语阶段和单词骤长期都发生在18个月时，两者的时间连贯性正好验证了Pinker的语义引发句法学习假说。

认知心理学界认为，儿童早期的语言组织是依据所要表达的语义而非抽象的语法原则，其语言结构的复杂化是认知能力逐渐深化、要表达的语义内容逐渐多元化的结果。

四. 语言能力合成说

借鉴认知心理学界的研究成果以及受到Piaget认知学说的启发，石毓智（2005）等学者提出“语言能力合成说”：人类认知能力是一个层级结构而非平行、模块状的；语言能力不是最基层的认知能力，它是由更基本的认知能力协同合作而形成；这些基本认知能力还可以合成其他诸多认知能力如音乐能力、绘画能力、数学能力等。石毓智还阐述了与语言习得关系最密切的六种基本认知能力：符号表征能力，对量的认知能力，概括、分类能力，记忆、预见能力，联想、推理能力，声音、形状的辨别能力。当然，相关的基本认知能力还不止这些，此学说的提出是要坚持一个哲学立场：人的语言能力是第二位的，它是多种基本认知能力协同工作的结果；语言知识也不是先天的，它是人们依赖这些基本认知能力后天习得的。

“语言能力合成说”仍处于草创初期，各种基本认知能力与语言的关系有待深入研究，但这一假说启发我们以一个新的视角来认识语言习得的基本问题。

五. 结语

就语言习得基本问题而言，不同学者有各自的哲学理念和研究取向，各个学说有其可信性，也有待完善之处。鉴于语言能力的获得问题是一个具体的人类认知问题，我们要探讨它就需要给出直接的科学论证，仅有逻辑推理和哲学假设还是不够的。

一方面，Chomsky的普遍语法假说缺乏科学论证并存在一定的逻辑漏洞；另一方面，认知心理学界的其他假说还不是一种自成体系的语言习得理论，要了解语言习得还得要专门研究这个系统。认知对语言的习得作用是肯定的，但仅有认知还不够。语言有其自己的根源和发展规律，认知能力并不能解释所有的语言习得现象。在认知能力的引导下，儿童究竟如何将意思编码成语言？解答这个问题除了依靠基本的认知过程，还需了解其特定的语言过程，而对这些特定的语言过程，我们的研究之路还任重道远。

参考文献：

[1] 桂诗春. 新编心理语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社，2007.

[2] 石毓智. 乔姆斯基“普遍语法”假说的反证——来自认知心理学的启示[J]. 外国语学院学报，2005，（1）.

第2篇：儿童认知心理学范文

关键词：普遍语法;语言习得;认知心理学;语言能力合成说

中图分类号：H0-06文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）01-0246-01

一、引 言

乔姆斯基的语言学说创立于上个世纪50年代， 被认为是一场革命 ， 带来了崭新的语言哲学观和研究方法。 乔氏学说又叫做“转换生成语法” 或“形式语言学”， 是当代语言学最有影响的一支，长期以来被认为是主流派。乔氏学说也大大提高了语言学在整个科学系统的地位， 美国（包括其他国家）各个大学在上个世纪60年代以后相继开设语言学系， 这与乔氏学说的影响是分不开的。

乔氏学说自创立至今经历过几次重大的变更， 但是不管其理论的具体主张如何变化， 有一个共同的精神是始终不变的， 这就是其“普遍语法”假说。它的核心内容为， 人类有一个与生俱来的、 自足的形式系统， 这是生物进化的结果， 给人类语法设定了原则。 乔氏学派的研究方法和取向无不与这一语言哲学观相联系。

认知心理学在最近一二十年的迅速发展， 特别是关于人类语言认知能力的研究， 大大深化了我们对人的大脑与语言关系的认识， 也为我们验证乔氏“普遍语法”提供了可能。 本文所依据的认知心理学资料是斯坦福大学Flavell 等所著的Cognitive Development ( 《认知发展》)一书， 该书概括了过去20年来、特别是最近10年来在儿童认知发展研究方面的重要成果。我们的工作是挖掘、阐释这一认知心理学领域中的研究成果的语言学意义， 来评判形式语言学的功过是非， 并且尝试建立更符合认知心理学的语言学理论。

二、乔姆斯基的普遍语法

a）普遍语法的核心内容

跟传统语言学相比，乔姆斯基学说的巨大转变表现在，从传统注重语言行为（或者语言运用）转到对语言内在机制的探讨。他们也把其理论追求看做认知科学的一部分， 主张从语言的角度研究人类的心智。集中体现乔氏思想的是其普遍语法。下面根据Chomsky（2002）、Pesetsky(1999)、 Cook & Newson（1996）等著述， 对普遍语法的核心内容概括如下：

（1）人类的认知系统存在着一个独立语言官能（faculty of language）, 它是大脑的一个子系统。 全人类的语言官能是一致的，是人类的一种天赋能力。 语言官能具有独立的生物实体，它是一个离散的无限系统，可以生成无限的句子。

（2）普遍语法代表语言官能的初始状态。 它是人们能够学会一种具体语言的内在原因。 普遍语法是人类语言的初始状态，主要解释深层语法现象。一般的语法主要是描写现象， 普遍语法则是探讨如何生成这些现象。

（3）普遍语法关注的是语言的能力， 而不是语言的应用。该学派认为语言的首要功能是为了思维和认识世界，而不是为了交际。

b）根据普遍语法得出的推测

乔姆斯基的普遍语法如果确实存在的话，那么可以预期以下情况将会发生：

没有接触到任何现实语言的儿童，比如狼孩，可以自发的创造一种语言，它代表着普遍语法。而且这类儿童在与人类分离的情况下，会自发创造一种一致的语言，因为按照乔氏所说，普遍语法不仅是与生俱来的，而且是全人类一致的。

每个人的语言能力应该是一样的，因为他们拥有一样的先天语言官能。

儿童语言习得过程一开始就是十分复杂的，因为他们的任务是把“参数”带入先天的普遍语法原则而已，就不会有“独词句” “双词句”等这种由简到繁的语法学习过程。

显然，乔姆斯基的普遍语法所做的推定与实际情况是大相径庭的。乔姆斯基提出普遍语法主要是根据逻辑推理和哲学假设，但是他们所讨论的确实一个具体的人类认知问题，而这时可以通过实验手段加以验证的。

三、 语言能力合成说

1 语言能力合成说内容概要

我们提出“语言能力合成说”是收到了皮亚杰的语言习得理论的启发。皮亚杰认为，语言习得的一个认知前提（更基本的认知能力）为符号表征能力，儿童只有拥有了这种能力，才有可能习得词乃至句子。同时他又认为符号能力也不是天生的，是儿童认知发展的一项成果。皮亚杰的这一观点已经为认知心理学界所普遍接受，但是他并没有全面探讨人类语言的习得到底需要多少种认知前提。

根据认知心理学的研究成果和我们长期以来对语言的观察、研究，我们认为以下六种认知能力构成语言习得的认知前提：

（4）符号表征能力： 皮亚杰所提出的“符号表征能力”相当于巴甫洛夫的“第二信号的认知能力”（第二信号系统与所代替的事物之间的关系是人为的、约定俗成的，他们的关系具有任意性和社会性）。只有人类才有创造、习得和使用第二信号系统的能力。

（5）记忆、预见能力：记忆能力是语言习得必不可少的能力。人的语言能力必须后天习得，语言中的词汇、语音、语法都必须通过记忆才能掌握。一个人记忆能力的高低可以直接影响他学习语言的速度，也会决定他一生语言能力的高低。人不仅能够记忆过去经历的事，而且还能够根据经验预见未来要发生的事。动物一般缺乏对未来事件的预见能力。

（6）联想、推理能力：人类还具有联想能力和抽象的逻辑推理能力。在词语意义的引申和语言的表达中大量存在着“比喻”或者“隐喻”现象，这都与人们的联想和推理能力有关。每一种语言都有丰富的连词，它们都表达各种逻辑关系，常用于篇章的组织。

（7）声音、形状的辨别能力：认知心理学的实验证明：从生命的早期开始，或者是从一出生开始，婴儿就具有令人称奇的辨音能力，能够区分在物理和声学特征上几乎相同，但属于不同语音范畴的声音。

以上是与人创立和习得语言关系最密切的六种重要的认知能力，当然，有关的认知能力还不止这些。我们强调上述认知能力，目的是要说明一个基本的哲学观点：人的语言能力是第二位的，它是很多种更基本的认知能力协同工作的结果，因此语言知识不是先天的，它是后天人们依赖这些认知能力逐步习得的。

2 语言能力合成说的优越性

语言能力合成说目前仍处于草创时期，其理论表述仍然是粗糙的。尽管如此，跟乔姆斯基的“普遍语法”假说相比，“语言能力合成说”的优越性是明显的，可以更好的解释各种语言现象。其优越性简单表述如下：

1）这些认知能力的存在都有扎实的心理学研究基础作支撑；

2）可以说明语言必须通过后天才能习得的现象。必须在这些更基本的认知能力发展成熟之后，才有可能通过后天的学习而习得一种语言；

3）可以成功的解释不同语言的共性和个性。不同民族的人具有相同的认知能力和认知对象，这是形成语言共性的基础。但是不同的民族在如何应用这些认知能力方面都有自己的特点； 4）可以说明人的无穷认知能力。不仅语言能力是合成的，一切学习其他知识的能力也是这些基本的认知能力合成的。

四、 结语

人的认知能力呈层级性，语言能力是更基本的认知能力协同合作的结果。虽然乔姆斯基的理论开创的新的语言学研究领域和研究方法，但其也有许多有失偏颇之处。首先我们不应否认其贡献。更何况还有些科学合理的理论是在“普遍语法”这个有些失准的理论基础之上发展起来的。然后我们才能再在此基础之上发现那些更合理更接近现实的研究理论来探索并揭示真正的人类语言的奥秘。

参考文献：

[1]Chomsky, N. Language and Mind (Enlarged Ed.) [M]. San Diegoo, CA: Harcount Brace Jovanovich, 1972

第3篇：儿童认知心理学范文

一、风景园林设计认知心理法则

风景园林设计认知心理法则是将认知心理学的研究对象景观化后的法则，其认知对象主要是公共空间和园林环境。人对于风景园林的使用和体验实质是对公共空间和园林环境进行信息加工的过程，在这个过程中表现出对设计元素的注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等的特征规律或规定，这些特征规律或规定共同构成了风景园林设计认知心理法则。

（一）注意

“注意”是一种心理现象，是心理活动在某一时刻对一定对象的指向与集中。注意可分为无意注意和有意注意两种类型。把握好能够引发并强化注意的客观条件是风景园林设计有关“注意”的重要法则。园林物质空间是一种视觉“注意”场，在这个场中有的元素属于无意注意类型，有的则属于有意注意类型。风景园林设计有关“注意”的法则实质包括以下三个方面：1、弄清在视觉“注意”场中哪些元素是属于无意注意，哪些是属于有意注意；2、在无意注意的元素中选择需要强化的元素；3、应用强化“注意”的刺激强度、新异性、活动和多变性法则来强化需要被强化的元素。

（二）知觉

认知心理中的知觉研究涉及模式识别（patternrecognition），包括视觉模式、听觉模式、触觉模式、味觉模式和嗅觉模式。对一个场的设计而言，首先要设计或处理好场的整体关系。以园路为例，首先应该确定它的整体设计内容，包括广场组合关系、色彩基调、植物与构筑物的关系等内容，而不是忽视这些整体设计而只关注个体设计。在风景园林设计中把握好宏观、中观和微观的整体设计是有关知觉的一个很重要的心理法则。

（三）表象和记忆

认知心理学把表象也称意象，表象包括记忆表象和想象表象。风景园林设计研究的表象主要是园林环境意象。不管是细部意象还是整体意象都是具有完形结构的心理形象。通常我们可以简单地认为园林环境意象就是关于园林空间的一种心理图画，它具有表象的有关规定性。表象特征在园林环境意象中表现为一种同质法则，这是设计那些需要快速被感知的对象所应用的心理法则。

二、认知心理在园林植物配置中的应用

植物作为园林环境中主要景素之一，在满足基本观赏功能的同时，更应该具备对区域的界定以及对人的行为进行引导的作用，通过植物的连续性以及差异性最终使人建立起对于特殊节点甚至整个环境的认知。

（一）路径

路径即通道，街道、河流、地铁线、步行街等等都是路径。在园林环境中，路径即园路，园路是整个园区的骨架，所以它应该具有强烈引导性和方向感。园路有两种形式，一种是笔直的，一种是曲折迂回的，不论是哪种形式的路我们都可以利用植物区强化园路在人们心里的认知。比如在直路两侧列植行道树增强园路的引导性和方向感，在曲路两侧采用自燃式种植，在重点部位采用强调式种植，强化主景对人的冲击力。园林通过连接由植物所围和形成的一系列的不同的空间，形成一个空间序列，让人在园林中有步移景异之感。

（二）边界

边界即不同空间之间的界限。边界通常给人硬邦邦的感受，为了弱化边界给人的这种不亲近、不友好的感受，而又要具备边界的作用，园林中通常采用植物搭配和种植的方式来满足人们的这种需求。整齐密排的绿篱给人无法跨越的边界之感，草坪、低矮的灌木给人开放、亲近之感等等。

（三）区域

区域即场所，在园林空间中，通常包括儿童活动区、老人活动区、草坪区、停车区等等。从心理学角度出发，园林中区域的设计应遵循统一而又和谐的原则。分析不同区域人的活动行为与心理需求，利用不同的人工素材、色彩、植物灯搭配满足人的活动需求和心理需求。

（四）结点

节点即重要的景观点。园林中重要的节点一般包括广场、出入口、景观轴线交点等等。节点通常是集中点，因此要有景可观，并且要根据节点的功能，利用植物区营造和强化节点的功能。

（五）标志

第4篇：儿童认知心理学范文

论文摘要：语言能力包括多种能力，以往的理论在阐释时存在两个问题，一是把语言能力与语言表现割裂开，二是过分强调某些能力而忽视其他能力。针对以上缺陷，本文用认知心理学的信息处理模型阐释语言能力，不但把原本相互脱离的各种能力纳入一个框架，而且把反映处理速度的自动性也纳入语言能力之中。这种框架不但有助于认识语言能力，而且有助于认识语言学习和教学的内容和方法。

0． 引言

语言能力包括多种能力，以往的理论在阐释时存在两个问题，一是把语言能力与语言表现割裂开，二是过分强调某些能力而忽视其他能力，结果是所提供的能力阐释并不能全面解释语言表现，例如未能容纳语言自动性、语块的作用、听说读写技能等。针对以上缺陷，本文用认知心理学的信息处理模型阐释语言能力，不但把原本相互脱离的各种能力纳入一个统一的框架，而且把反映处理速度的自动性也纳入语言能力之中。这种框架不但有助于认识语言能力，而且有助于认识语言学习和教学的内容和方法。

1．信息处理模型

信息处理理论是认知心理学和人工智能相结合而产生的一种认知理论。认知心理研究历史上早已有之，但由于缺少科学的方法而在20世纪初遭到行为主义心理学的批评。行为主义心理学采用极端机械的方法研究一般学习和语言学习，因而在20世纪5O年代遭到乔姆斯基的抨击，并因此失去主导地位。在这种情况下，有些心理学家重新开始研究内部的认知问题，并开始采用科学的实证法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了认知信息处理模型，使该模型成为认知心理学的主导范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探讨了以计算机为理论基础的控制论概念与心理学的关系，提出了关于认知的信息处理理论和验证这种理论的方法论。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“认知心理学”这个术语并对新的认知心理学加以界定，认为人是一个动态的信息处理系统，认知包括对感官输入信息的改造、减化、细化、储存、提取和使用的全部过程，这种过程可以用计算术语加以描述。1979年，认知科学(cognitivescience)这门新学科正式确立，这标志着认知研究进入了一个新的阶段。由于语言是最复杂的认知活动，信息处理理论对语言学习和教学理论产生了巨大的影响。

2．多重记忆系统

信息处理系统包括输入、分析、储存、输出等众多系统，其中记忆系统是储存和分析等活动的场所，在信息处理系统中起着至关重要的作用。对记忆的实证性研究始于19世纪，起初并没有按时间严格地划分记忆，但发现短时间内的记忆容量是7个单位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短时记忆和长时记忆的区分。这种区分后来被广为接受，人们通常把几十秒内的记忆称为短时记忆，把一分钟以上的记忆统称为长时记忆，但强调的是长期保存。20世纪50年代之后，信息处理理论被引入认知心理学，人们开始以计算机为模型探讨大脑的编码、贮存、提取等心理活动。认知科学诞生之后，各相关学科形成合力，从不同的角度揭示了人的心理机制，神经心理学利用现代技术所取得的成果尤为突出。在此发展过程中，人们认识到记忆不是一个统一体，而是由不同的记忆组成，每种记忆具有不同的形式与功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重记忆系统模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他们从短时记忆中区分出“感觉记忆”(sensorystores)，如听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉等记忆，时间约为1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作记忆”(workingmemory)这个新概念，该记忆在容量方面与短时记忆相同，但具有处理功能，是个信息进出的加工场。(BaddeleHitch 1974) 与此同时，长时记忆也被划分为多种记忆。早期的研究将长时记忆分为情节记忆(episodicmemory)和语义记忆(semanticmemory)(Tulving1972)，情节记忆由经历和事件组成，包括具体的时间和地点，语义记忆是一种广义的概念，相当于一般知识。为了区分语言代码记忆与未经语言代码的记忆，原来的“语义记忆”后来被区分为“百科知识记忆”与经过预言代码的“语义记忆”(Clark&Clark1977：135)。至此，长时记忆被分为三种：一般知识记忆、情节记忆、语义记忆(Richardseta1．1992：158)，其中的语义记忆指词、词义、词义组合和分类等记忆。但是，由于一般知识记忆和情节记忆在本质上难以区分，人们后来将两者统称为“陈述性记忆”(declarative memory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同时又把经过语言代码的语义记忆称为“心理词典”(mentallexicon)(Clark8，-Clark1977：41O—l2)。之后，根据意识的作用。人们又把长时记忆的所有内容都划分为两种记忆：“外显记忆”(explicitmemory)和“内隐记忆”(implicit memory)(Graf and Schacter 1985；Schacter1987)。“外显记忆”是有意识参与的记忆，其提取过程属于“概念驱动过程”(conceptuallydrivenprocessing)。“内隐记忆”是没有意识参与的记忆，属于“材料驱动过程”(data-drivenprocessing)，即可以通过某种刺激信号触发记忆。随着研究的深入，人们又将长时记忆的全部内容分为陈述性记忆和程序性记忆(proceduralmemory)(Ullman2004)。陈述性记忆是能够通过意识的作用提取的常规知识性记忆，而程序性记忆指的是无法说明和描述的心理程序性记忆，例如技能和习惯。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性记忆可以独立储存，也可以寄生于陈述性记忆之中，使陈述性记忆带有自动性。以上对记忆的区分形成了现在的多重记忆系统理论，其中的每一种记忆都与语言处理有关。

3．长时记忆中的语言记忆

长时记忆中储存的内容无所不包，能反映人在外部世界和内部世界中的一切经验和活动。根据各方面的研究，长时记忆中的储存包括范畴、命题、概念、词汇、程序、情景、表象、语言范例等多种内容。这些内容都与语言有关，例如语言规则是范畴，词汇是概念，语义是命题，语言声音和书写符号是表象，说话和书写动作是程序，情景与语言交际有关，语言范例就是语块。同时，长时记忆也贮存人们所说的原话(cf．Kess1992：167—8)。下面从四个方面加以说明。

3．1词汇{己·}乙

人们最早研究的是词汇，因为词汇与概念和范畴密不可分。按照现代心理学的分类，词汇与百科记忆属于不同的记忆，但实际情况很复杂。心理百科无所不包，包括许多概念层次结构(hierarchyofconcepts)或命题层次结构(cf．Clark&Clark1977：408)，下层概念比概念上层具体，每个概念都代表一组互相关联的事物、活动、情景等。在这些概念中，有些经过语言代码，有些只是一种认识，没有语言表达的词汇。因此，心理词汇只是百科知识的一部分。除了语言代码方面的区别，两者之间在内容方面也有所不同，因为心理词汇中的每个词条还包括词的发音、词形、词义和词性等。关于两者之间的关系，学术界存在两种观点。一种观点认为记忆中的词义是抽象的系统意义(sense)，这种意义是概念，也同时存在于心理百科之中。因此，两种记忆可以交叉和参考。以程序语义学(proceduralsemantics)为代表的另一种观点认为，词是指导人们确定词义的一组心理程序，词义的答案在心理百科之中。例如“男人”的语义成分是[男性(x)&成人(x)&人类(x)]，这些成分不是答案，而是指导大脑在心理百科中搜索的问题(ibid．：439—43)。无论如何解释，词汇与百科知识具有千丝万缕的联系。

3．2语言规则记忆

记忆中的语言规则包括语音、句法、语义等规则。对本族语人而言，这些规则大部分属于程序性记忆。根据研究，音位规则比较抽象，但作用很明显，可以帮助大脑把听到的语音按照音位规则进行组合(Day1970)。语法以范畴的形式储存，在组织句子时发挥作用，如“性”、“数”、“格”、“时态”、“主语”、“谓语”等。句子结构比较抽象，但实验证明，人们对句子成分的心理反应与语言学家的分析一致(Carroll1999：131—4)。语义规则与逻辑知识和常识有关，人们在少年时期就已经掌握，例如儿童经常把TheCOW waskissedbythehorse理解为TheCOW kissed thehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在语言发展过程中，儿童逐渐了解到形式结构不一定与命题结构一致，然后学会了通过形式结构理解概念结构的方法。由于实词可以帮助人们直接进入概念结构，人们有时甚至过于自信而不再分析形式结构。例如研究人员(Fillenbaum 1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．为实验材料，让受试听后复述，结果是60的受试没有发现won’t这个错误，而是说听到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在会话规则和语篇规则方面，人们在童年时期就已经基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母语中，以上各种语言规则多数是隐性程序性记忆，人们自己意识不到。

3．3语言范例记忆

长时记忆中不但储存语言规则，也储存大量的语言形式。在很长一段时间内，学术界强调语言规则在语用中的作用，没有重视记忆中的这些语言形式，觉得它们对语言能力影响不大。从2O世纪7O年代起，越来越多的研究人员觉得语言规则的作用被高估，因为他们通过调查发现，日常语言的主要特征不是创造性，而是重复性和可预见性，语用的基础主要不是抽象的规则，而是具体的词和“语块”(chunk)或“范例”(exemplar)，如词组、搭配，习语、句子、句子骨架或“词化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger 1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例来自日常的经验和积累，有的是通过死记硬背获得，有的是通过规则和联想逐渐形成的语言自动反应模式。无论怎样产生，他们在记忆中的储存和提取与词汇一样快捷。大量的范例形成一个系统，这种系统具有多头储存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。这种认识得到多方研究成果的支持，例如大规模语料分析发现，词汇的组合既遵守开放式规则，也遵守习语规则，但在通常情况下，习语规则占据优先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相关的神经语言学研究发现，做过脑部手术的癫痫病人可以忘掉语法规则，但没有忘记一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)。基于这种认识，2O世纪90年代左右，Skehan等人提出了语言“双模式心理表征”(dual—moderepresentations)的观点。该观点承认大家认可的语言规则的作用，但认为还存在大量的语言“预制件”。以此为基础，他们提出语言能力包括两个系统，一个是以语言规则为基础的系统(rule—basedsystem，简称为“规则系统”)，另一个是以范例为基础的系统(exemplar—basedsystem，简称为“范例系统”)。这两个系统都发挥作用，但具体的作用视情而定。人们在通常情况下为了快速和流利而主要启用范例系统，但在需要语言创造性和精确性时则会较多地启用规则系统。

3．4语言四通道记忆

自从索绪尔在2O世纪初定调以来，语言学长期研究抽象的语言系统和语言能力，不重视语言的外在体现。这种情况现在已经改变，因为在认知心理学和信息处理理论中，语言的输入、处理、输出都在一个框架之中。感觉记忆是通过听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉等五种感官输入的信息，进入长时记忆后以表象的形式储存。在处理新的信息时，这些表象被激活，用来辨别和处理新的信息，例如在闻到一种味道时，我们立即可以根据过去的经验断定这种味道的类型。在五种感官输入形式中，有三种与语言有关：听话、视觉阅读、盲文触觉阅读。通过声音和书写符号两种媒介，抽象的语言体现为具体的声音语言和视觉语言，这两种语言都储存在长时记忆之中。在听话和阅读中，听觉通道和视觉通道是两个不同的神经系统，两者不可替代，会听不等于会读，会读不等于会听。在语言输出方面，说话时用声音为媒介，通过发音器官的动作产生语言。书写时用书写符号为媒介，通过手部动作产生语言。这两种动作通过不同的神经系统完成，也不可相互替代。因此，会说不等于会写，反之亦然。从记忆角度分析，长时记忆中的范例不仅仅是一种结构预制件，而且带有声音表象、书写符号表象、发音程序和书写动作程序。这种记忆与输入和输出的四个通道相联系，可为语言四通道心理表征，都属于程序性记忆。当然，是否同时存在四种表征还要取决于个人的学习情况。

4．语言能力的构成

4．1记忆内容

在信息处理框架内，语言能力主要从内容和自动性两方面分析。在内容方面，语言能力不仅仅包括语法和词汇，还包括百科知识、语义规则、范例储存、四种通道的程序性记忆等多种内容。具体地分析，语言能力包括以下几点：1)各种规则，例如音位规则、句法规则、语义规则、语篇规则；2)词汇知识，例如词汇量和每个词条中的词形、词义、句法属性以及词与词之间的关系或联想；3)范例储存，例如词组、习语、谚语、常用的完整句子、词汇化的句子骨架以及这些语言单位与语用情景的联想；4)四通道语言心理表征，具体包括听觉表征、视觉表征、发音程序记忆、书写程序记忆；5)百科知识记忆。在以上这些记忆中，百科记忆是语言能力的背景知识，其它都是语言能力的直接构成成分。只有在以上记忆的基础上，大脑才能在任何语用方式中进行输入、处理、储存、输出等心理活动。

4．2自动性

由于工作记忆的容量只有7个单位，注意的焦点通常只有一个，大脑的处理能力非常有限。因此，语言能力必须包括自动性。自动性存在于所有的记忆类型之中，这点可从以下几方面看到：1)各种规则熟练之后产生自动性；2)熟悉的词汇本身是个具有自动性的认知单位，激活之后还能引起许多联想；3)词汇构成更大的语言范例或语块，这些语块可以通过死记硬背而成，也可以来自多次构建，但都可以像词汇一样能自动反应；4)具有生成能力的范例在激活后需要根据情况略加编辑，但编辑所需的认知资源有限；5)词汇与百科记忆具有内在的联系，词汇可以激活百科知识，百科知识的积累始于婴儿时期的经验和学习，经验和学习首先产生图式，然后形成范畴和各种更高级的组合，成为各种具有自动性的认知模式；6)听、说、读、写等活动都是复杂的心理程序活动，如果不能自动反应，就会导致整个处理过程瘫痪。

第5篇：儿童认知心理学范文

一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段

所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：

1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论

以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。

这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。

2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论

构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。

3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础

由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。

行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。

4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论

作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E，P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。

作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。

5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法

现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。转贴于

二、科学心理学研究方法论的现状与问题

纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。

时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iteration tehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。

由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。

三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合

无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。

有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。

最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。

参考文献

[1]　查普林，克拉威克.心理学的体系与理论[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]　库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.

[3]　车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]　荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

第6篇：儿童认知心理学范文

一、视唱练耳课程与行为主义

20世纪初以美国心理学家华生（J.B.Watson ）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响甚大。其观点：知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应。把刺激与反应作为行为的基本单位，学习即刺激与反应之间联结的加强。这样，教学中练习或习惯的形成就成了学习的同义词。根据这一原理，视唱练耳课的教学研究长期以来围绕着如何提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应来展开。例如：要让学生形成固定的传统和声思维模式，在和声听觉训练中，我们就会根据传统和声理论编排和弦序列，当这种特定的和声音响对听觉反复刺激后，学生就会产生听到一个和弦，就会期待和想象下一个和弦的反应。因此进行这样的训练，课程目标越具体、越精确越好。以华生为代表的经典行为主义强调反应之前的刺激，以斯金纳（B. F. Skinner ）为代表的新行为主义则强调反应之后的刺激，即强化。斯金纳把强化作为促进学习的主要杠杆。在他看来，教育工作者的教学艺术就在于如何安排强化。行为主义认为，复杂行为是由简单行为构成的，主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑顺序排列，逐步通过强化手段使学生掌握课程内容，最终达到课程目标。

行为主义是20世纪上半叶对西方课程影响最大的心理学流派，至今对视唱练耳课程的发展还产生很大的影响，表现在以下几个方面：

1.在课程与教学方面强调行为目标，如：视唱练耳教学更侧重于音乐感知力的培养，围绕如何强化音乐听觉能力的研究是最重要的教研内容。在柏西・布克著的《音乐家心理学》中对音乐记忆的性质和可能性的看法是“将习惯定律运用到你的心理方面去”。②因此良好音乐听觉习惯的形成是教学的首要目标。

2.在课程内容方面强调由简至繁的积累，大多采用直线式教学。如：视唱练习曲的编排上，音的高低由近距离的音程向远距离音程扩展，调的学习顺序采用由少调号至多调号的编排方式等。

3.强调基本技能训练。如：视唱练耳学习过程中，脱离音乐作品的音阶、音程、和弦等的纯技术技能练习的必要性是经常被强调的，这是提高音乐听觉能力的重要保证。因此有许多教师将教学的失败归咎于课内、课外的基本练习不够，强调学习过程中保证基本练习曲操练时数达标的重要性。在教学内容的组织上，表现为热衷于编排脱离音乐内容、音乐风格的单纯的音阶、音程、和弦式的视唱练习曲进行音准训练等。

4.主张进行个别教学。视唱练耳课采用小组课形式授课，其目的是尽量缩小学生之间音乐能力的差异，使教学过程更具有针对性，从而保证良好的教学效果。从这个观点出发，许多教师认为教学小组中学生人数越少，针对性越强，越便于教学的强化训练，教学效果就越好。

5.提倡教学设计和系统设计的模式。在视唱练耳教学中，各个训练领域都十分强调教学设计和过程模式，如：节奏训练、音程训练、和声听觉训练、旋律听写训练、视唱训练等都有其基本的、独特的训练步骤和方法。

6.主张开发各种教学技术。如：挖掘音乐潜能的各种教学手段、教学策略以及现代多媒体辅助教学等。

7.注重教学绩效、成果分析和目标管理等做法。如：视唱练耳分级制教学管理，就是根据学生的具体情况，对各分级的教学内容进行详细规划，对各级别的审核标准做出具体规定，为整体教学实施过程进行有效监督，为保证教学质量提供有效的目标管理机制。我国的许多音乐院校都有类似大同小异的课程目标管理机制。

行为主义心理学思想对视唱练耳教学观念的影响，首先突出地表现为在教学研究中更多地关注“怎样教”而忽视了“教什么”。但是，根据行为科学的原理设计的教学程序，又必然直接涉及教什么，不教什么。视唱练耳课程与教学的研究，如果只注重教学手段和课堂行为的改进，就会在以一种可以观察到的、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程上做文章。这样就必然只关注局部而不顾及整体，从而影响到整体视唱练耳课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施的方式和课程评价模式的开发和研究。其次，行为主义者过分依赖于对学习的分析结果，把人类学习过程描述得过于简单、机械。在视唱练耳课教学中，如果认为将音乐各要素作为音乐这台机器的零件，把对音乐各要素的掌握等同于音乐能力，因此只要把音乐能力分割成相对独立的各项技能，并将这些技能视为机器零件拆下来一一加工，以为有了好的零部件机器就可以正常运转未免过于乐观。因为缺乏整合的机器即便能够运转，也不一定能做到持续的、良性的、高效优质的运转。

二、视唱练耳课程与认知心理学

认知心理学家尝试解释复杂的心理过程，将复杂的心理过程视为人类思维程序。认知心理学家始于20世纪50年代，它认为学校课程所涉及的主要是认知领域的学习。有些人把学校学习与认知发展视为同义词，从而导致了一场心理学的认知革命。其基本假设是：学生的行为始终是建立在认知基础上的。所以认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。与行为主义不同，认知心理学关注的不是学生学会对某种刺激做出某种反应，而是学生头脑中认知结构的重建或重组。因此，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。布鲁纳（J. S. Bruner et al ）认为，思维方式是各门学科所使用的方式的基础。布鲁纳的观点促使人们去思考最佳的学科结构的问题。认知心理学思想对于视唱练耳课程理论的影响，在于主张螺旋式的课程，因此必然会让学生一开始就学习音乐基础理论的基本结构和基本概念。认知加工理论对视唱练耳课程设计的影响在于，指导视唱练耳课程设计者通过概念、命题和建构的组合设计课程。如：由孙从音主编的《基本乐科教程》（1997）中，明确要求在教学中：“建议以练耳（音乐听觉训练）为主线，视唱和乐理的进度尽可能地和听觉训练相配合。特别要围绕着听觉训练中的八个要素和八个循环（八个单元）的螺旋式上升进行。”③这八个要素是指：1.节奏，2.节拍，3.和声，4.曲式，5.力度，6.速度，7.调式，8.音乐表现。在视唱练耳教学内容的组织方式上也有截然的区别：对乐音的体验建立在音程与和弦交叉进行的基础上；在视唱练习曲的编排上，调的学习顺序采用由相关调号（一个升号调与六个降号调，二个升号调与五个降号调……）同时进入的编排组织方式等。认为在视唱练耳课程设计中，关键在于基本乐科的学科呈现方式应该同学生的思维方式相符合，使音乐基础理论知识和基本技能训练的基本观念在以后的学习中不断扩展、再扩展。学科结构的思想一度被广泛用于课程设计，并把这种课程作为培养精英的有效途径。

认知学派在课程设计中存在着侧重于关注学科的知识结构或侧重于关注学生的认知结构的两个观点。布鲁纳倾向前者，奥苏贝尔（D.P.Ausubel）则倾向于后者。奥苏贝尔用“同化”作为有意义学习的心理机制。有意义学习是通过新信息与有关观念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的同化。为了使课程设计符合同化理论，产生了“逐渐分化”原理。其依据是：（1）学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分比从已知的分化部分中掌握具体的知识要容易；（2）学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的。④奥苏贝尔反对只求教材编写自成体系，而不考虑学生认知规律的做法。依据这一原理，视唱练耳必须按照乐理的音乐基本理论，按照其包摄性和概括性程度，组织成有层次的、相互关联的系统，使旧知识成为新知识的巩固点，实现新旧知识的同化。布鲁纳强调归纳法，奥苏贝尔强调演绎法，两种不同的思维方式，可以得出两种完全不同的课程教材体系。例如：在和声听觉分析训练中，一种训练法是依照先学习音程的听辨（从近距离的二度音程到远距离的八度音程及复音程），再学习三和弦的听辨（从原位到转位），而后学习七和弦的听辨（从原位到转位）顺序进行的。另一种训练法是在进行音程的学习时，将音程的知识内容与三和弦的知识内容结合起来。当学习三度音程时，结合原位三和弦的训练（因为两个三度音程的重叠即构成了三和弦）；学习四度音程时，结合转位和弦的训练（因为三度重叠四度即构成第一转位的六和弦，而四度重叠三度又可构成第二转位的六和弦）；而当学习和弦的同时，由于三和弦的根音与五音构成五度，转位和弦的低音与高音都是六度，所以又可建立五度与六度音程的听觉暗示，使旧知识与新知识产生关联。无疑，前一种方法是根据学科体系作为教材编写的基础，后一种方法是根据奥苏贝尔以“同化”作为有意义学习的心理机制的原理，把课程的内容与学生的认知结构联系起来，使之成为有意义的学习。按照学科结构来设计，先进行音程的听觉训练教学再进行和弦的听觉训练教学是最佳的选择，在乐理教学中，也是按照音程、和弦的顺序进行的。因此在已有的视唱练耳课程设计中，以学科结构顺序设计练耳顺序一般认为是顺理成章的。但是按照学生认知结构来设计的话，音程与和弦的教学同时进行应该更为合理。因为这样可以有效地将新的和弦知识与旧的音程知识产生关联，在学习和弦的同时，又强化了音程的知识内容学习。视唱练耳课程内容对学生的潜在意义在于它是否与学生已有知识相联系，只有与学生已有知识相联系的课程内容，才会产生有意义的学习。否则，学生无法将新知识与旧知识产生关联，就只有通过过度的学习，以求通过考试。其结果是“考完”后则“忘完”，从而丧失了音乐学习的意义。如果有些学科内容与学生已有知识相矛盾，难以同化，或有时课程内容无法按纵向的形式组合，就要采用“整合协调”的原则。通过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有关概念的异同。

三、视唱练耳课程与人本主义心理学

如果视唱练耳课过分追求认知学习，就有可能忽视学生的能动作用，使学生产生被动、机械的学习状态。学校音乐教育应该是促使学生各方面素质的全面发展，单从认知角度来设计课程是片面的，这也成为人本主义心理学攻击的突破点。20世纪70年代流行的人本主义心理学，关注的不是学生学习的结果（这是行为主义关注的），也不是学生学习的过程（这是认知心理学家关注的），而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念、意图等各不相同的个人内部行为。他们认为，课程内容对学生没有个人意义的话，学习就不可能产生。20世纪80年代以来，受人本主义心理学思想影响，世界各国各地区教育改革浪潮迭起，许多国家和地区都摒弃了以往把音乐知识技能作为音乐课程首要目标的做法，而是强调音乐兴趣爱好与音乐审美能力的培养。强调通过音乐教育开发创造潜能，培养全面、和谐、充分发展的个体，从而赋予音乐教育更丰厚的人文内涵。

人本主义心理学主要代表人物罗杰斯（C.Rogers）认为，持有唯有认知学习才是最重要的观点，是现代教育的悲剧之一。当人的基本需要得以满足，自我实现就成为个体的学习动机，在学习环境中为学生提供自主选择的机会能加强学习动机，因此学生的自我实现是课程法定的中心。他们把课程看成满足学生生长和个性整合需要的自由解放的过程，把课程的重点从教材转向学生个体。罗杰斯的观点是，课程既不是要教学生学会知识技能（这是行为主义所强调的），也不是要教学生学会怎样学习（这是认知心理学家所强调的），而是要提供一种促使他们自己去学习的情境，否则学到的知识很快会被遗忘。在音乐基础教育研究中，往往认为只要音乐课程的设计合理、教学方法得当，学生就能很好地学习。因此在我国音乐基础教育实践中，必然存在只注重基本乐科的外在辅助价值，忽视其审美的内在本质价值；只注重非审美的音乐技术体验而忽视审美的音乐情感体验；只注重音乐知识技能的传授训练，而忽视学生音乐学习的可持续性发展的状况。视唱练耳课如果不关注什么内容对学生的音乐发展是最有意义的，如何使学生最有效地、感情投入地进行视唱练耳学习，就必然以牺牲音乐情感体验为代价来强调音乐知识技能的认知。

人本主义心理学认为，学习的意义不是内在于课程之中，而是个人赋予的，只有对个人有意义的知识，才是知识得以保存不被遗忘的决定因素。人本主义课程强调情感对学习的重要意义，强调学生思维、情感和行动的整合必要性是很有道理的。但在音乐课程中如何把学生个人生长与传授音乐学科必要的知识技能结合起来，会遇到困难。在我国，自《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（2001）颁布以来，音乐基础教育课程改革进入关键的全面实验阶段，在音乐教育实践的不同层面不同角度上呈现的音乐教育观念转变的差异，集中体现在如何处理音乐审美教育与“双基”教学的关系上。新音乐课程观强调“以人为本”，关注学生的兴趣、需要和态度，与原课程强调“知识本位”，重视课程本身的严密性、系统性和权威性形成鲜明对照。应该说，对课程的认识从“知识本位”到“人本位”是人类文明的又一大进步。

然而，将传统的 “双基”（指音乐基础知识学习与音乐基本技能训练）教学理解为是与素质教育相悖的音乐教育加以摒弃，这无疑是从一个极端走到了另一个极端。学校音乐教育的目的是尽可能地提升学生对音乐的感知质量以提高鉴别评价音乐的能力。如果不具备一定的音乐基础知识和音乐基本技能，就不可能领悟音乐中所体现的美的创造价值，也就无法深入到音乐的审美境界中去，领略音乐作品的美学价值。匈牙利著名音乐教育家科达伊对于当时匈牙利音乐教学中有些教师低估儿童理解音乐艺术的能力的现象，称之为“教师的迷信”。科达伊通过对学生音乐基础知识和音乐基本能力的培养，使之具备音乐的一般读写能力，并能表演难度较大的多声部和转调的合唱，获得了较高的音乐才能。科达伊说：“成百上千的人一起唱，直到我们成为一个伟大的和谐的音响，我们可以说：整个世界更美好了。”⑤如果学生不具备一定的音乐基础知识和音乐表演能力，“和谐的音响”想必是无法创造出来的，而“和谐”的审美体验则无疑是无法深入人心的。如果音乐基础知识和基本技能的学习与学生基本的音乐需要和音乐生活密切相关，成为学生终生喜爱音乐、学习音乐、享受音乐的必要，那么，学生就有可能最有效地、情感投入地学习视唱练耳技能。因此，应赋予音乐基础课更多的个人意义，促使富有积极意义的音乐学习的产生。

应该承认，学生最关心的是视唱练耳课程学习对其个人音乐生活的意义，因此，视唱练耳课程工作者应当对此做出反映。什么样的音乐基础课内容对学生最有意义？怎样才能将学生的个人生长需求与音乐学科必要的知识技能传授很好地结合？人本心理学的另一代表人物马斯洛（A. H. Maslow）生前曾试图解决个人生长与传授各门学科必要的知识技能关系的问题。他认为，学习内容并不妨碍个人生长。在音乐基础教育的理论与实践中，这也同样是有待解决的问题。但是，“人本主义者坚持注重情感的课程比传统的课程能使学生学到更多有用知识，并坚持‘信则灵，不信则不灵’，难免使人感到带有神秘主义色彩。”⑥

四、结语

行为主义关注学生学习的结果，认知心理学关注学生学习的过程，人本主义心理学关注学生学习的起因。这三个心理学派思想对视唱练耳课程理论、教学观念的形成产生了重要影响。对于音乐基础课来说，其课程理论应建立在对学生的研究、对学科的研究、对社会的研究的基础上，根据学科的自身特点、学生的感受、社会的需要，汲取心理学思想的各派所长为我所用，才能使视唱练耳课程成为使学生“获得有益于身心发展的全部教育内容”。

综上所述，音乐基础教育的理论与实践总是与心理学思想和理论有着密切的关系，视唱练耳课程理论的研究也必然涉及心理学成分。首先，视唱练耳课教学工作者必须了解学生对基本乐科课程内容理解的情况，不了解学生在学习过程中如何对基本乐科课程内容进行组织，不清楚学生对音乐基本要素的认知结构、认知规律，就无法有效传递这些课程内容。其次，视唱练耳课程与教学必定会涉及某种发展和学习模式，科学的音乐基础知识和音乐基本技能训练模式需要心理学原理的支持，因此，心理学原理应成为视唱练耳课程理论研究的基础。

① 钟启泉主编《课程与教学概论》，华东师范大学出版社2004年版，第5页。

② 【苏】柏西・布克著《音乐家心理学》（金士铭译），人民音乐出版社1982年版，第69页。

③ 孙从音、范建民主编《基本乐科教程・练耳卷》，《练耳的教与学》，上海音乐出版社1997年版，第1页。

④ 施良方《课程理论》，教育科学出版社1996年版，第34―35页。

⑤ 引自杨立梅编著《科达伊音乐教育思想与实践――音乐基础教育的原则与方法》，中国人民大学出版社，1994年版，封二。

第7篇：儿童认知心理学范文

关键词:小学语文 大屏幕投影 视觉认知

随着现代教育技术的发展,大屏幕投影被越来越广泛地应用于小学语文教学中,以其图、文、声、情并茂,信息量大,传播速度快以及虚拟现实的特点越来越受到小学语文教师的重视和青睐。一幅幅或动或静的画面辅以优美的配音呈现在学生面前,大大提高了学生的热情,激起了他们的兴趣和求知欲。小学语文以其重要的地位和丰富多彩的内涵,使得它在应用大屏幕投影方面更为迫切。

一、小学语文大屏幕投影教学应用研究的理论基础

1.小学生的认知特点

根据皮亚杰学派的儿童心理发展观,小学阶段的儿童(7～12岁)处于具体运算阶段。尽管此阶段的儿童思维已不再受感知动作或表象调节,但仍离不开具体事物的支持。尤其是低年级的学生,他们是在大量接触感性的语文材料、参加感性的语文实践活动中掌握语文的。

2.小学语文教学的目标和特点

小学语文教学大纲明确指出:“小学语文教学应培育学生热爱祖国语言文字和中华优秀文化的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,使他们具有初步的听说读写能力,养成良好的语文学习习惯。”从语文素养的培养和语文学习的规律来看,依据教材,让学生经历一个从语言文字―思想内容、思想感情―积累运用语言的过程是必不可少的。

3.视觉认知心理学基础

视觉认知心理学研究视觉信息的传递如何引起观者的注意、思维、知觉、记忆等,研究对象是人的视觉的信息处理过程。

(1)信息加工的心理学基础。学习者原有知识经验构成了视知觉信息加工的上下文关系。在知觉某一对象时,外部信息与学习者的知识经验发生联系时才有意义,与该对象有关的认知结构会成为视知觉信息加工的上下文关系。在设计投影画面时,应充分考虑画面内容与学习者的认知结构之间的关系。

(2)视觉信息呈现所依据的原则

①最短距离原则。人们在观察事物时往往会把互相靠近的物体感知成一个整体,如果把视觉信息按空间距离分成组,使之形成一个良好的格式塔,则可缩短感知时间,提高信息的感知效率。

②类似原则。相互类似的部分容易被感知为一个整体。

③突出主体原则。图形与背景的反差愈大,图形越突出,越容易被感知。突出主体时要充分利用大小、明暗、色调、形状、线条、虚实和动静的对比以突出主体,吸引学生的注意力,缩短感知时间、增强记忆。

④合理简化原则。人的心理总是遵循简化原则进行信息加工的,因此,在进行画面设计时抓住事物主要的、本质的特征而省略某些非本质的次要的细节,使之简单明确,对于感知和理解都是有好处的。

⑤按视觉习惯安排画面的信息分布。人们长期从左至右、从上到下的观看习惯,使得对画面各部分的观察频度有不同的数值。在画面设计时应遵循视觉习惯,将重点内容安排在观看频度高的区域,次要的内容安排在频度低的区域。

二、大屏幕投影教学的特点和优势

1.创设情境,激发兴趣

结合具体的教学内容,巧设情境,通过大屏幕让学生观看栩栩如生的画面,欣赏品味形象化的词句,通过动静结合、情景交融的感官刺激,使学生身临其境,产生激动人心的情境效果,从而激发起学生的兴趣和求知欲,调动他们学习的积极性。

2.使教学内容具体化、形象化

大屏幕投影一改以往主要靠口头语言和文字符号传授知识的传统模式,打破封闭式的教学状态,通过丰富的视觉素材,将教学内容化抽象为具体,重现文字描述的景象。

3.培养学生观察、分析、联想、想象能力,拓宽思维空间

大屏幕投影可以使学生进入由形象、色彩、声音等混合构成的氛围,诱发学生的情感体验,加大有效信息的接收量。这为丰富学生的想象,开拓学生的思维空间提供了物质基础,让学生展开想象的翅膀自由地飞翔。

笔者以《菜园里》一节课的教学实施过程为例,具体介绍大屏幕投影在小学语文课堂教学中的应用。

三、大屏幕投影在小学语文课堂教学中的应用案例

1.《菜园里》教学设计方案

《菜园里》是人教版语文第一册第四单元识字(二)中的第3课。本课有9个词语(茄子、萝卜、卷心菜、辣椒、黄瓜、南瓜、豆角、西红柿、白菜),1首儿歌和1幅彩图。词语是菜园里9种蔬菜的名称。儿歌生动形象地描述了其中6种蔬菜的特点。彩图描绘的是菜园的一派丰收景象。

2.教学实施过程

(1)预备阶段:情境导入,揭示课题。投影展示9种蔬菜的图片,创设出与学生生活经验相关的情境,激发兴趣,并引入主题,指名让学生一一说出它们的名字。为使小学生的注意力集中于这些图片,应运用色调和线条简洁、单纯的背景来突出主体。当学生看到栩栩如生的画面时,仿佛感到这些蔬菜此时就摆在他们的面前。

(2)提示阶段:激发兴趣,学词识字。投影展示词语以及拼音。点击相应蔬菜的名称出现该蔬菜的图片或视频,这样学生结合图片或视频认知字词,使之更具体形象。同时学生借助图片和生字上的拼音自由读屏幕上的词语。

(3)比较阶段:指导方法,自主识字。投影展示生字,并根据汉字特点教学生自主选择识字方法。①“加一加”法:“采”字加上一个“草字头”就是“菜”;“口”字里面加一个“元”就是菜园的“园”。②“减一减”法:“卜”是“下”去掉上面的一横。此外,投影播放“心”“风”书写的Flas,引导观察新笔画“卧钩”和“横斜钩”以及笔画顺序。

(4)总结阶段:自读儿歌,指导书写,巩固字词。

(5)应用阶段:拓展延伸,自主识字。请学生课后跟家人去菜市场、菜园里认识更多的蔬菜,并用彩笔把新认识的蔬菜画下来,再写上它们的名称。学生识字的载体不仅仅是教材。生活是学生课外自主识字的源头活水。设计这个环节就是要拓展学生的识字空间,提高学生自主识字的能力。

四、小学语文课堂教学中应用大屏幕投影的建议

有了大屏幕投影,教师授课的手段更先进,教学内容更丰富有趣、更准确,信息量更大、更流畅。但是,对于小学语文教师来说,在课堂中恰当运用大屏幕投影需要注意以下几点:

1.内容和形式的统一。投影课件的形式一定要准确反映教学内容,做到内容、形式的统一。

2.要依据小学生的认知特点,从投影画面设计的色彩、字体、字号来把握小孩子的兴趣、注意力。

3.充分利用大屏幕集图、文、像、动画于一身的特点以及形象、生动等优势,更好地发挥大屏幕投影这一视觉媒体的价值。

参考文献

[1]皮亚杰的儿童发展理论[DB/OL].省略/course/yejk/webcourse/PAGE/0405.htm,2010-3-17

第8篇：儿童认知心理学范文

[关键词]自我中心言语；认知心理学；幼儿；思维

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)09-0039-04

儿童从三四岁起就常常会边玩边嘀咕，一个人絮絮叨叨地不知在说些什么。这种自言自语是一种正常的心理现象，是幼儿心理发展和语言学习的必经之路。本文尝试以认知心理学的研究成果来阐释幼儿自我中心言语产生的原因，并从这一角度来思考幼儿教育的某些实践问题。

一、什么是幼儿自我中心言语

自我中心言语是心理语言学关注的话题之一，且得到了广泛的研究与探讨。幼儿自我中心言语指幼儿在活动或游戏过程中发出的：似乎并不在意能否达到与别人沟通的目的的自言自语或公开说的话。

研究者以各自不同的专业角度对幼儿的自我中心言语作了不同的划分。皮亚杰从幼儿言语的机能出发将其分为自我中心言语和社会化言语。其中，自我中心言语包括重复、独白和集体独自三种表现形式。维果茨基则依据自我中心言语的功能和作用将其分为自我中心的沟通、幻想游戏和针对非人类物品的谈话、感情的释放和表达、形容自己的活动和自我引导、大声读出以及听不见的喃喃自语几种类型。

幼儿自我中心言语有特定的发展路径。儿童在不同的发展时期，自我中心言语出现的频率是不同的。据皮亚杰统计，3岁以前，自我中心言语占全部言语的1/2至3/4；3岁至6岁，自我中心言语逐渐减少，大约在1/2至1/3之间；7岁以后，进一步减少到1/4。而维果茨基则认为，自我中心言语在学前阶段增加，在初小阶段逐步减少，其出现频率呈倒u型；当自我中心言语被部分内化时，公开的自我中心言语便减少；当自我中心言语被简化及内化时，会产生结构和文法上的改变；随着儿童的进一步发展，他们自言自语的时间由跟随在行为之后转变为出现在行为之前。具有计划和规范的功能。

另有研究发现，幼儿的自我中心言语与任务难度高度相关，尤其是在中等难度的任务和困难任务中。父母在场对幼儿的自我中心言语出现频率没有影响。在学前阶段，幼儿自我中心言语不断地发展变化。随着年龄的增长，幼儿的一部分自我中心言语被内化了。

二、幼儿自我中心言语产生的原因

自我中心言语是幼儿言语发展必经的阶段，与幼儿认知发展相关联。认知心理学关于前额叶发展、执行功能发展和幼儿思维发展特点等三方面的研究能解释幼儿自我中心言语产生的原因。

1、幼儿前额叶的发展

前额叶(prefrontal cortex)是控制和整合各种复杂关系表征的生理基础。人的各种高级心理活动，诸如意识、思维、想象、注意等都与前额叶皮层的功能相关。

维果茨基发现，以下情景中幼儿会出现比较多的自言自语：从事较为困难的活动时，有较多的社会互动机会时，目标导向的活动中，解决问题时，学业活动中，单独游戏或与能敏感支持幼儿活动的成人一起活动时。可以看出，以上诸多情景涉及推理、问题解决等加工过程，与前额叶的功能有诸多联系。因为前额叶是脑种系最新的产生区域，也是发展较晚、成熟最慢的区域。前额叶的发展一直要持续到青少年时期。甚至可能是成年早期。幼儿期前额叶发展缓慢限制了幼儿意识和思维的发展；而语言动作调节功能发展的不足使得幼儿还不能控制发音器官的活动，因而在问题解决中或游戏中幼儿易出现自我中心言语现象。

2、幼儿执行功能的发展

从神经生理学的角度看，执行功能(Executive Function)系统是一种调节、控制、综合、分析个体心理过程和外显行为的监控系统。幼儿执行功能是指幼儿对思想和行动进行有意识控制的心理能力，其本质是幼儿对认知过程进行控制和调节，从而产生协调有序、具有目的性的行为。

在幼儿期，前额叶的发展和执行功能的发展是平行的。研究显示，执行功能最早在大约1岁时产生，而2～5岁是幼儿执行功能发展变化的重要时期。在幼儿期及以后，执行功能各方面都发生着系统性的变化。尽管有证据表明幼儿在生命初始两年就拥有执行功能，但这些功能要达到完善还是要到前青少年期。

执行功能的发展与幼儿心理理论、语言、记忆的发展密不可分。幼儿前额叶发展缓慢、不完善，控制和整合复杂关系表征的能力不足，在对信息进行加工时的调节、控制和分析的能力有限，在工作记忆、抑制性控制和认知转换上存在困难。这些原因导致幼儿在解决问题或游戏时只得借助言语张开嘴巴“大声地”思考。

3、幼儿思维发展的特点

4～7岁的幼儿其思维还没有成熟到能够内化的程度，因此当面临新的或者困难的任务时。他们便使用自我中心言语作为自我指导和自我导向。

皮亚杰曾将儿童认知发展划分为四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。2～6岁的儿童处于前运算阶段，其思维具有以下特点：能使用语言表达概念，但有自我中心的倾向；集中性和不可逆性。皮亚杰认为，自我中心言语是前运算阶段的一个特点，是幼儿自我中心主义的一种表现。这个阶段的幼儿在与他人交流时不考虑听者的需要，只考虑自己的观点，很难从他人的角度看事物，也无法接纳他人的观点。随着年龄的增长和自我中心的消解，他们才逐渐学会与他人交流时考虑他人的观点，自我中心言语也逐渐消失。

维果茨基的观点与皮亚杰不同。维果茨基(1962)认为，自我中心言语是从有声言语过渡到内部言语的过程中极为重要的环节和中间阶段。依据他的观点，幼儿的自言自语其实是出声的思维。他们大声地思考是因为他们还没有学会如何从内部控制自己的思维。幼儿在日常生活中常会受他人的言辞命令所引导，当幼儿试图调节自身行为时，他们就会模仿那些有声的言辞来帮助自己。维果茨基认为，随着幼儿思维的发展，自我中心言语不是消失而是发展了，即转化为内部言语了。

加里培林则认为，幼儿最初的智力活动只是一些实际的外部活动，等到逐步内化了才使得智力活动最终形成。这个转化过程经历了五个基本阶段，即活动的定向阶段、物质或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语活动阶段。出声的外部言语活动阶段使活动不直接依赖实物或模型，而利用出声的外部言语形式来进行。用加里培林的话来说，“活动向言语方面的转化不仅意味着用言语来表达活动，而首先意味着在言语中完成实在的活动。”“如果没有言语范畴的练习，物质的活动根本

不能在表象中反映出来。”正是这一言语活动才使抽象化成为可能。

三、幼儿自我中心言语研究的启示

自我中心言语在语言与思维相结合过程中起着不可或缺的作用，它帮助幼儿掌控自己的行为(Allyn&Bacon)。幼儿自我中心言语对于幼儿内化语言、用语言指导自己的行为以及元认知的发展产生着影响。皮亚杰、维果茨基等对幼儿自我中心言语的研究给幼儿教育工作者提供了借鉴和启示。

1、对幼儿园常规教育的反思

在幼儿园常规教育中，让幼儿学习保持安静是一项基本的训练。我们熟悉这样的话语：“谁安静，我安静”，“眼睛向前看，嘴巴闭起来”，“小眼睛看黑板，小耳朵竖起来，小嘴巴闭起来，小小手放背后”……在教学、游戏和生活活动中，教师通常要求幼儿安安静静、不发出声音。然而，幼儿的自我中心言语是必然的存在，我们需要反思这样的常规教育。

要求幼儿保持高度的安静，禁止幼儿发出自我中心言语会带来不利影响。首先，幼儿出声的自言自语是其内部言语的原始形态或过渡形态，是幼儿外部言语发展到一定阶段时逐步派生出来的。而内部言语与抽象逻辑思维有更多的联系，它主要执行着自觉的自我调节机能。因此，过度禁止幼儿自我中心言语会影响其后期内部言语的发展和意识的产生。

其次，情绪在思维过程中具有重要作用。情绪信息存储于长时记忆中，在大脑加工过程中具有优先性，并且可以阻碍或促进认知学习过程。如果教师一再要求幼儿绝对保持安静，必然会影响他们的情绪，进而影响幼儿的思维和认知。

幼儿自我中心言语是幼儿心理发展的必经之路。研究发现，与不能意识到自我中心言语的幼儿相比，能意识到自我中心言语的幼儿其语言表达技能更好，能更多地使用自我中心言语。而那些自我中心言语与任务相关不大的幼儿，在班级中更少参与有目标导向的行为，其社会行为表现更差，也有更多的行为问题。

因此，教师应允许幼儿的自我中心言语。事实上，成人在面临某些困难时，也会借助自己的声音安慰自己、鼓励自己；在面临要解决的问题时，也常常嘴里嘟嘟囔囔，用语言理顺自己的思路，甚至借助语言来解决问题。成人尚且如此依赖语言。有什么理由要求幼儿始终保持安静呢?

2、留心自我中心言语。提供恰当的帮助

Pubin(1982)曾测查社会退缩儿童的自我中心言语使用状况。他发现，儿童的社会技能越少，其自我中心言语或想象游戏就越少。Kubin据此建议，考虑到他人的自我中心言语对于儿童有着重要的复制作用，可以帮助儿童将他人的社会性技能运用到自己身上。㈦因此，可以考虑利用自我中心言语对幼儿进行某些方面的心理治疗。

研究发现，自我中心言语的最初目的并不是用来与他人沟通的，而是为了自我规范和自我沟通，或是引导自己的思考过程及行动。为此，观察和记录活动中幼儿自我中心言语的情况是教师评估幼儿发展和调整教学节奏或策略的途径之一。由于自我中心言语出现的必然性和自我中心言语带来的益处，教师应该留意、倾听幼儿的自我中心言语。

第9篇：儿童认知心理学范文

进入新时期以来，基于心理学理论的学生认知水平研究日益深入。同时，在当前学校素质教育力度不断加大，解决“农村小学音乐教育如何开展”的问题已各地农村学校音乐教育改革的重要任务之一。

关键词：

学生认知；农村小学；音乐教育

认知是人类个体内在心理活动的产物，是使个体获取知识和解决问题的操作和能力。学生的感性知识与体验，理解能力，应用能力，学习能力，注意力，记忆力，动作技能和智力发展等都反映了他们的认知水平。在教学实践中，教师应当通过问卷调查、课堂问答、谈话交流、考试测验等方式了解学生的认知水平，特别是对于那些因智力发展缓慢而在学习过程中出现诸多问题的学生，教师应当对他们进行着重分析，并给予及时地帮助。

一、农村小学生音乐认识

农村小学生认知水平发展有其共同的规律，但由于所所处的教育环境不同，他们在认知发展上与城市小学生存在很大的差异。近年来随着我国城市化进程的加快，以及农村小学教育的快速发展，虽然，这种差异正在逐渐缩小，但这种差异性始终存在。就目前来看，我国绝大数多农村小学生的认知水平由于教育条件的限制，在获取知识与解决问题上面的有许多亟待解决的问题，如认知水平发展有鲜明的阶段性、滞后性、一致性等特征，而这些特征对农村小学音乐教育产生了重要的影响。为了更好地引出基于学生认知水平的农村小学音乐教育策略，以下对农村小学生的音乐认知进行说明。农村小学生音乐认知的阶段性。发展心理学的研究成果表明，学生的思维发展呈现出一定的阶段性特征。著名的心理学家皮亚杰把儿童青少年的思维发展氛围感知运动阶段（0—2岁），前运算阶段（2～7岁），具体运算阶段（7～12岁），形式运算阶段（12～15岁）四个阶段。此理论适应于全体儿童青少年，农村小学生自然也在其中。尽管农村小学音乐教育与城市小学在各种软硬件方面有很大的差距，但农村小学生也是经过这个从前运算阶段（7岁入小学）到具体运算阶段，再到形式运算阶段的过程。这一点与城市小学生并无差别。农村小学生音乐认知的迫切性。虽然农村小学音乐教育在软硬件方面与城市小学相比有些落后，但农村小学生对音乐知识与技能的渴望是非常迫切的。尤其是电视、广播以及互联网技术快速发展的今天，农村小学生早已通过各种电视、广播与电脑等感触了音乐给他们带来的快乐。他们希望音乐教师能够给他们尽可能多地提供音乐知识，这就对农村小学音乐教师提出了更高的要求。但是，当前我国农村小学音乐教师在数量上严重不足，即使有，其教学能力也比较低，远远不能满足农村小学生的音乐需求需求。因此，从这个角度来说，当前我国农村小学生的音乐认知具有较强的迫切性。农村小学生音乐认知的滞后性。导致农村小学生的音乐认知出现滞后的原因有两方面：其一，由于农村小学音乐教育软硬件不足，致使农村小学生无法从音乐教师那里获取充分且及时的音乐知识，他们只能从电视、广播、课外读物中获取音乐知识，学习音乐技能。但是，对于农村而言，这些非课堂的音乐学习存在很大的滞后性，因为很多农村小学生根本无法购买、阅读、学习各种最新的音乐知识，这就导致了他们的音乐认知出现滞后。其二，由于农村传统教育观念的影响，很多农村家长认识孩子在小学阶段应当打开文化课基础，不应当将过多的时间与精力浪费在学音乐上面。尤其是偏远山区的农村，以及经济条件较差的家庭，家长一旦发现自己的孩子学音乐，或出言责骂，训斥他们不务正业，严重的直接拳脚相向，这在很大程度上制约了农村小学生的音乐认知发展。农村小学生音乐认知的性别差异。在我国农村，很多时候，男孩被家长赋予了太多的责任，家长希望他们能够接受学校教育得以出人头地，光耀门庭，对于一些非文化知识的学习，家长并不认同，音乐自然也在其中。而女孩则不同，很多农村家长希望他们多才多艺，为此可以接受他们学习音乐。从这个情况来讲，我国农村小学生音乐认知的性别差异还是比较明显的。需要特别说明的是，关于农村小学生音乐认知的性别差异，在我国一些少数民族地区的农村并不明显，这里不对其作深入研究。

二、基于学生认知水平的农村小学音乐教育策略

我们对农村小学生音乐认知进行分析，目的就是为了以此为依据探讨农村小学音乐教育的有效略。具体来说，可实施策略如下：

（一）重视农村小学生的思维发展阶段，以此为依据实施音乐教育

近年来，我国地方政府已经实行了“两免一补”，即“免杂费、免书本费，逐步补助寄宿生生活费”，学校布局优先考虑学生入学便利，也通过普遍的九年义务教育宣传，要求家长保证适龄儿童入学，这为农村小学音乐教育提供了一个非常好的大环境。适龄儿童入学后，音乐教师以皮亚杰的儿童青少年的思维发展理论为指导，按照学生的年龄层次设计、安排音乐教学内容，有计划、有阶段地提高他们的音乐认知水平。在具体实践中，对于一二年小学生，音乐教师应多以童话歌曲为载体发展他们的想象能力，提高他们对美好事物的憧憬与向往，教学中多让他们听与看。而对于四五年级的小学生，应适当融入中国民族民间歌曲，并注重他们的表演能力，提高他们的民族意识，加强他们对民族音乐文化的理解与认知。小学一二年级是学生认知发展的一个关键时期，是音乐教育最有利的时期。为此，音乐教师应当把“最近发展区”教育理念运用到音乐教育当中，切实提高农村小学生音乐认知结构的建构与完善。

（二）加强农村小学音乐教育资金投入

长期以来，制约我国农村小学音乐教育发展缓慢的一大原因就是农村小学音乐教育资金缺乏，无论是农村小学音乐教室建设、音乐教材开发，还是音乐教师配置，都直接影响到农村小学生音乐认知水平的发展与提高。为此，政府应当加强对农村小学音乐教育的资金投入，使农村小学生在健全、完善的教学环境下获取音乐知识与技能。2015年，宁夏南部山区贫困县泾源县在权限的教学点开始铺设网络，配置电脑和大显示屏。有了先进的教育设备，泾源县农村的小学生可以更加直观地通过电子交互白板学习音乐知识，学习音乐的热情高涨。除了泾源县，近年来我国已经有许多农村小学铺设了网络，配置了电脑和大显示屏。

（三）提高农村小学音乐教师在学生认知方面的研究能力

音乐教师除了要加强自身的音乐教学能力外，还要加强自身对认知心理学知识的学习与研究，能够了解认知心理学研究的核心问题、基础理论，研究农村小学生认知发展与音乐学习的关系，以及农村小学生认知水平对音乐教学的规范等。再教学实践中，能够运用认知心理学知识通过对话交谈、课堂问答、问卷调查等途径分析农村小学生在音乐学习过程中的认知特点，然后以此为依据对不同音乐认知水平的农村小学生实施有针对性地音乐教育。另外，音乐教师要对农村小学生的真实情况（如家庭经济条件、日常饮食、住宿，以及人际关系等）进行必要地调查分析，设计一些符合农村小学生生活的音乐教学内容与方法。例如，教师可以以“赶鸭子”、“割麦子”、“去赶集”、“下河抓螃蟹”等为主题设计音乐教学内容，增强学生对音乐知识的亲切感，深化他们对音乐知识的认知。

三、结语

农村小学音乐教育是我国学校音乐教育的重要组成部分，对农村小学音乐教育策略进行研究，对我国学校音乐教育的健康发展有着十分重要的作用。从心理学角度来讲，学生的认知水平发展状况，关系到他们能否高质量地获取音乐知识、解决音乐问题。为此，本文探讨基于学生认知水平的农村小学音乐教育策略，不仅能够提高农村小学生音乐学习能力，而且能够提高农村小学音乐教育质量，进而促进我国学校音乐教育的更好发展。

[参考文献]

[1]陈英和.认知发展心理学[M].浙江人民出版社,1996.

[2]刘艺.农村小学音乐教育现状的分析与思考[J].教育界,2016,21.

[3]陈悦.制约农村小学音乐教育发展的几个问题研讨[J].2015,13.