历史学科核心素养的内涵精选(九篇)

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第1篇：历史学科核心素养的内涵范文

关键词：历史学科；核心素养；问题情境

在学生的历史学习中历史学科核心素养属于重要培养目标，历史学科的核心素养具有历史学科特征不可或缺的、相对稳定的最必要及最关键的共同素养，其主要包括历史价值观、历史解释、历史理解、史料实证和时空观念等一系列的内容。教师在具体的教学实践中可以通过实施情感体验、倡导合作探究、创设问题情境、设计教学目标等方式对学生的历史学科核心素养进行培养。

一、初中历史学科核心素养培养中存在的问题

1.过于单一的教学内容

目前在初中历史学科教学中仍然存在着十分严重的“以教科书为中心”的观念，主要是以教材和教参为根据确定教学内容，而且机械地重复教材和教参，在课程资源方面存在着过于单一的问题。过于单一的教学内容导致学生在历史课程中学到的历史资料过于枯燥乏味和有限，不能够使学生对鲜活的历史产生真切的感受，因此很难激发出学生学习历史的兴趣，最终对学生历史学科核心素养的培养产生了不利影响。

2.在具体的教学中教师过于关注传授知识

很多历史教师在现有的评价体系导向作用下，只是关注如何将教学任务完成，因此在具体的历史教学过程中过于关注将应试性的历史知识传授给学生，对学生掌握历史知识的程度比较重视，其教学目的就是要让学生通过考试获得较高的分数或升学成绩。而为了能够完成教学任务，教师在历史课堂教学中过多地采用了灌输历史知识的教学方法，最终导致历史教学过程变成了一个学生存储历史知识的过程。由于教师没有对具有发展性和价值性的历史知识进行讲解，也没有对历史知识进行充分利用，因此很难培养学生的健全人格和核心素养。

3.过于狭小的历史教育开展空间

在学校的历史教育中课堂教学属于一种基本的组织形式，同时历史教育在课堂之外还具有观看历史博物馆、制作历史板报、开展历史知识竞赛、历史报告会等一系列其他的教育组织形式，利用上述课外历史教育形式也能够对学生的历史素养进行培养。然而在现阶段的初中历史教育中具有非常严重的课时少、内容多的问题，因此很多学生只能够在课堂中学习历史，导致历史教育具有非常狭小的课外开展空间，对于学生历史核心素养的培养十分不利。

4.家庭历史教育存在的问题

家庭历史教育能够很好地补充学校的历史教育，比如由家长带着学生游览各种历史文化古迹、观看各种历史影视作品，或者由其他家庭成员向学生讲述与历史有关的故事等。但是在杭城外来务工子女学校学生的家长基本上都是外来务工人员，具有较低的文化程度，也不具备丰富的历史知识，因此很难使学生通过家庭教育获得丰富的历史情感、完备的历史学习能力以及大量的历史知识，最终对学生历史核心素养的培养产生了不利影响。

二、历史学科核心素养培养的有效途径

1.科学合理地设计教学目标

培养历史学科核心素养的出发点就是科学合理地设计教学目标，其与学生历史学科核心素养的发展具有十分密切的关系。教师在进行教学目标设计的时候必须要对历史学科核心素养的内涵具有充分的认识，要对历史课程标准进行仔细研读，从而将历史核心素养的目标准确把握好。同时，在正式开展教学之前，教师必须要详细地了解学生的认知水平，然后以了解的情况为根据有针对性地设计科学合理的教学目标，确保教学目标与学生的发展需求和认知水平相适应。比如，在《对统一多民族国家的建立与发展》这一章节的教学目标进行设计时，教师不能够只是简单地将教学目标设定为通过对秦汉大一统事实的认识使学生形成一定的历史价值观和时空观念，而是要将其设定为：通过对秦朝和西汉疆域图的运用将两个朝代疆域的四至明确下来；在对秦始皇为巩固国家政权所采取的一系列措施以及汉武帝独尊儒术、开疆拓土等重要史实进行梳理和概括的基础上，对在中国历史上秦汉时期大一统国家的重要作用形成充分的认识。通过这一教学目标，除了能够使学生明确历史价值观和时空观念的指向性，而且还具有很强的检测性和操作性。

2.创设良好的问题情境

在具体目标的指导下，利用一系列的分析、理解、归纳等各种方式从而实现学习目标的空间学习环境就是所谓的问题情境，其具有较强的互动性、趣味性、新颖性、启发性和针对性。利用创设问题情境的方式可以将学生探究和解决问题的创造性和积极性充分地激发出来，并且使学生更加主动地对历史知识进行学习，因此其是对学生历史学科核心素养进行培养的一个非常重要的途径。比如，在针对《第二次与运动》这一章节的内容进行教学的时候，教师可以提出下面的一个问题：自从1851年运动爆发以来，其很快就进入到了全胜时期，然而因为一件突发事件导致的命运被改变，并且使很快地走向灭亡，究竟这个事件是哪个事件呢？学生在这个悬念的激发下对这个问题产生了非常浓厚的兴趣，开始纷纷翻书对相关的资料进行查找，并且在查阅之后提出了自己对这个问题的见解。通过创设问题情境的方式使得学生的历史思维得到了发展，并且有效地培养了学生的历史核心素养。

3.对合作探究进行倡导

通过合作探究的方式可以使学生利用分工、合作、交流和讨论等活动实现价值观、态度、技能、知识等各个方面的发展，并且对学生的实践能力、创新能力和探索精神等进行有效培养。比如，教师在教学中可以确定一个活动主题，然后组织学生利用合作探究的方式开展学习，首先让学生以教师确定的活动主题为根据进行分组，并且明确小组成员的分工；由各个小组利用各种渠道对与活动主题相关的内容进行搜集和处理；各小组在组内针对整理之后的资料展开交流和讨论，并且将本组的研究报告撰写出来；通过举办交流会的方式使各个小组对本组的研究成果进行介绍，并且对其他同学的质疑进行解答，然后对研究报告进行进一步修改和完善。通过这种小组合作探究的方式除了可以对学生理解和解释历史的核心素养进行培养，还可以有效地提升学生的竞争意识、合作精神和交流能力。

4.实施情感体验

对学生历史核心素养的培养除了要使其习得各种知识和技能，还要使学生充分地体验习得过程中的各种感悟和情感。所以，在教学中教师要利用多种方法在课堂教学中渗入情感态度价值观，对学生的情操进行陶冶。比如，在历史教学中一些史实可能会非常枯燥，无法将学生的情感体验调动起来，这时候教师就可以利用抑扬顿挫的声调、生动形象的语言、丰富充沛的情感这种富有魅力的讲述法对枯燥的历史史实进行讲述，从而使学生在这种绘声绘色的讲述中不断地提升自身的精神境界。

要想使学生的历史学科核心素养得到培养和发展，广大的初中一线历史教师必须革新传统的教学观念，不断地提升自己的专业水平，并且在具体的课堂教学过程中全面地渗透对学生历史学科核心素养的培养，使学生能够在日常的学习中不断地积累情感、形成技能、陶冶情操，只有这样才可以对学生的创新能力和优秀品格进行培养，并且使学生获得全面发展，最终实现对学生历史学科核心素养进行培养的目标。

参考文献：

[1]朱汉国.浅议21世纪以来历史课程目标的变化[J].历史教学（上半月刊），2015（10）.

第2篇：历史学科核心素养的内涵范文

一、培养学生历史学习兴趣

托尔斯泰说过：“成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”兴趣是学生学习的强大的内在动力，是学生发自内心地对历史学科的认可。学生只有对历史学科产生浓厚的学习兴趣才能表现出积极的学习行为，才能积极地配合教师的教学，主动学习。相反如果学生对历史学习不感兴趣，甚至厌恶历史学科，那么他们在学习中就会表现出消极的学习行为。可见兴趣是学生学好历史的基础，对于学生能力的培养与教学质量的提高作用不容小视。培养学生对历史学科浓厚的学习兴趣是教学的核心环节。那么如何培养学生的历史学习兴趣呢？

1.以教师良好的形象来感染学生。教师在学生心目中的形象直接影响到学生对他所任教的学科的态度。学生喜爱老师，自然会把对老师的喜爱转移到他所任教的学科上来，正所谓“爱屋及乌”。教师在平时要外塑形象，内修品质，赢得学生的喜爱、尊重与信任。外塑形象：要注意自身的外在形象，做到衣着整洁、举止大方、语言得体、礼貌待人，要从外在形象上给学生一种美的享受，至少不能让学生产生反感。内修品质：要做一个学识型教师，以渊博的知识来赢得学生的尊重；要做一个有爱心的教师，将爱的阳光雨露洒向全体学生；做一个有道德的教师，以高尚的道德情操与思想品德来吸引学生，这也正是我们平时所说的人格魅力。

2.以多媒体教学吸引学生。多媒体图文并茂、形神兼备，是一种先进的教学手段。多媒体在历史学科的教学中具有独特的优势，可以从一个全新的角度来呈现教学内容，具有化抽象为形象，化无形为有形，化静态为动态的特点。历史讲述的是已经发生的人与事，学生学起来感到具有一定的距离性，不易理解，采用多媒体可以突破时空的限制，再现历史事实，这是其他教学手段所难以达到的，可以同时调动学生的视觉与听觉，可以有效吸引学生的注意力，调动学生参与学习的积极性。

二、提高学生历史人文素养

人文素养是由所具备的人文精神而形成的内在品质，是人文精神的价值体现。这是现代综合型人才所必须具备的重要素质。学生的人文精神如何直接关系到国家和民族的命运。历史学科担负着培养学生历史人文素养的重任，这也是历史新课程改革的一个重要内容。在具体的教学中我们摒弃以往只重科技教育而忽视人文教育的教学模式，加强人文教育，使学生通过历史的学习了解更多的人类文化遗产，更多的了解中华民族悠久的历史、灿烂的文化，提高学生的文化素养和道德品质，全面提高学生的人文素养。在平时教师要加强人文教育的理论学习，勤于实践，将人文教育有机地贯穿于具体的教学实践中。首先我们需要弄清人文教育的内涵，这样才能加强教育教学的针对性。人文教育有其独特的特点，我们不能以传授知识的教学方法来进行人文教育，而是要以教师自身的激情来感染学生，激活学生的思维，引导学生全身心地投入到教学活动中来。要让学生学会用心体验，站在古人的角度，联系当时的社会背景来体验古代的人文知识，将所隐含的人文特质内化与提升为自己的道德品行，融入人生观、世界观与价值中。其次，要营造氛围研究策略，落实人文教育。现在的学生已经习惯了吃洋快餐，过西方节日，而对中华民族的传统文化知之甚少，因此在教学中教师要对历史学科高度重视，要为学生营造良好的教学氛围，加强中华民族传统文化精髓的教学，使学生对中华民族的优良传统与文化遗产有更多的了解，真正将人文教育落到实处，全面提高学生的人文素养。

三、创设问题情境，培养学生历史思维能力

思维能力在人的智力构成中处于核心地位，培养学生的思维能力是教学的重要目标，也是广大教师永恒的追求目标。在历史教学中培养学生的历史思维能力是新课改提出的重要目标。问题是思维的窗口，是学生进行主动探究的强大动力。通过设计富有艺术性与探索性的问题可以引发学生的认知冲突，使学生积极地参与到教学中来，自主地解决问题。因此在教学中我们可以设计一系列富有探索性与艺术性的问题，以问题来激活学生的思维，以有效地培养学生的思维能力。我们要把准教学时机，通过问题来引发学生的思考，将学生的学习推向。在导入阶段以问题来吸引学生的注意力，从而导入新课；在教学中以问题引导学生思考，深化学生的学习；在结束阶段以问题来进行归纳总结，提升学生的认识。

第3篇：历史学科核心素养的内涵范文

很长一段时间以来，学科能力培养一直是中学教育界高高举起的大旗。20世纪80年代起，适应着教育改革的推进，教育界围绕能力培养展开了大讨论。怎样定义能力、怎样界定不同学科的能力和特点以及能力培养的实际操作方法等，一时成为热议的话题。尽管对于能力和学科能力的认识还没有形成最后的一致，但它无疑极大地吸引了人们对这个问题的关注，推进了对能力问题认识的深入。

对历史学科能力和能力培养的认识经历了不同阶段。20世纪80年代之前，国内中学历史教育的目标以对知识的掌握和思想教育为主，强调的智育任务中包含基础知识和基本能力。对“基本能力”的表述也不很清晰，只是作为一种比较泛化的要求，将能力培养作为智育任务里的一部分。进入80年代后，随着改革开放的步伐加快，教育观念和人才培养的观念都发生了很大变化。包括历史学科在内的各个学科，在强调掌握基础知识的同时，开始提出能力培养的问题。于是，历史教育的“三项任务”被提出来，即历史知识教学、思想政治教育和能力培养并列成为历史教育的重要任务。至于这里所说的“能力”，当时的概念还是比较笼统的，仅仅提出要“注意培养学生分析、综合、比较和概括的能力”。尽管如此，能力问题的提出还是引发了一场有关能力培养的热烈讨论，很多讨论参加者自觉不自觉地把能力与历史学科联系起来考察，列举了种种属于历史学科范围内应有的能力，对历史学科能力的关注由此达到了空前的程度。

这场一直持续到20世纪90年代末的大讨论最明显的结果是，在下面的问题上达成了广泛的共识：中学历史教学需要从简单的知识要求转向知识与能力并重，历史学科能力培养是中学历史教育的首要任务。这种共识的最高意义在于，它不仅把知识与能力联系起来，而且把能力与历史学科联系起来，使能力培养有了坚实的依托和明确的方向，使越来越多的人明白了，只有从学科的角度去理解能力、研究能力、培养能力，能力才更真实、充实，才能做到脚踏实地，一步一个脚印。尽管在更深更细的层面上，如历史学科能力应该包括哪些方面和内容，怎样在教学中体现和培养它，似乎还不完全一致，但在大的、也是非常重要的方向上――即与高考要求的衔接上――是一致的。正是在此后，由教育部考试中心编写的“考试说明”中，开始对能力考查提出了明确且逐步细化的要求。这些要求与中学历史教学的认识是相通的，因此对中学历史教学起到很好的引领和推动作用。

2001年和2003年，教育部相继颁布了《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》和《普通高中历史课程标准（实验稿）》。就普通高中的历史课程的设置理念和内容要求，课程标准指出，它“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”，这一课程目标体现在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面。按照课程标准的解释，“知识与能力”目标中的“能力”，是指“获取历史信息的能力”和“运用历史思维和解决问题的能力”。可以说，新课标吸收了以往历史学界讨论的成果，明确提出了历史课程需要培养和训练的能力内容，并把它纳入到国家课程标准中。但是，也应该看到，新课程标准并不强调学科体系，为了突出人文素养培养，还着意淡化不同学科的特征，特别是在高中历史课程上，力求打破以前的知识结构，以专题方式取代通史方式安排学习内容。与此相适应，新课程标准中也就刻意避免了“历史学科能力”的提法。但在实际教学中，尤其是在为高等院校选拔合格学生的高考当中，历史学科能力和对这种能力的要求又明显存在，回避不了。这样，在新课程标准下，需不需要提出和培养“历史学科能力”，以及历史学科能力都包括什么，好像反而不那么清晰了。

这并不是说新课标的目标与培养历史学科能力相对立，只是说目前一些对历史学科能力的误读多多少少与对新课标的理解有一定关系。在不强调学科体系的新课标语境下，对历史学科能力的关注没有十年之前高了。一提到历史学科能力，似乎就与“高深”和“专业培养”联系在一起，似乎它不再是中等教育课程应该承担的任务。如此等等，均属误解。

历史学科体系与历史学科能力有联系也有区别。作为成熟的学科体系，它应该包括指向明确的研究对象，经过验证并得到认可的理论指导，完备的系统知识和知识结构，特有的研究方法和清晰的学术积淀。这些内容确实没有必要全部落实到中学教育中，出现在教材里和课堂上。但不必全部体现并不是不要体现：如果名称叫做“历史”的课程却没有包含历史学科的特质和重要内容，至少是名不副实的，也会缺乏与其他课程的区别性。新的课程标准规定的历史课程内容，尽管内容选择和编排方式还有待商榷，但无法否认的是，其中包含了一些历史学科的要素和知识结构，利用这些要素和知识结构可以完成培养和训练学生的历史学科能力的任务。换言之，现行的课标和教材，还是能够为历史学科能力的培养搭建相应的平台，课标、教材与学科能力培养之间实际上存在着相互连通的桥梁。关键是看实践者能不能发现和把握住其中现成的关联点。

课标中对“知识与能力”“过程与方法”和“情感与价值观”内容的规定，只有与历史学科联系起来考虑才有意义，像历史唯物主义的基本立场观点、获取历史信息、历史思维、“古今贯通，中外关联”等要求和目标，也只有用历史学科的概念和规范加以框定才能具体落实和更具说服力。试想，如果历史唯物主义不落实到具体历史史实的认识分析上，如果在信息、思维、贯通、关联前面抽掉了历史内容，历史这门课程还有存在的必要吗？反过来说，正是由于历史和历史学科的独特性，才使理论、思维、意识、方法等，从抽象变成了有血有肉的具体实例，从概念变成了切实可行的操作，进入学校的现实生活中。不仅是历史，其他学科在中等教育中的存在，皆因如此，概莫能外。

对历史学科能力产生“高深难”的误解，是没有认识到任何能力都是有层次的。在心理学上，能力属个性心理特征表现，被分为一般能力与特殊能力。抽去了学科内容和要求的能力，对培养和锻炼学生的特殊能力并不有利，客观上使能力培养有出现“残缺”之虞。同时，既然是个性化心理特征，能力也就有了高低之分，全偏之别。每个人的能力不一样，同一个人在不同阶段随着心智的变化，能力也有变化。在不同的教育阶段，能力培养目标也会呈现阶梯状上升趋势。按照现代教育规律，教育的程度越高，学科性向越明确，专业划分越细致，对相应能力的要求也就越高。高等教育强调的学科特征和学科能力要求，自然比中等教育要“高深”；但这并不意味着后者压根就不用提、不能提学科能力要求了。中等教育有自己的学科能力培养的范围和量度。它的目标肯定不是培养“大师”级的学科能力，而是让学生初步接受学科的能力训练，掌握初步的学科能力技能，为其进一步深造奠定一定的学科基础。

就以获取历史信息为例，这是历史学科最基本的能力之一。按照教育部考试中心编写的“考试说明”，在“获取和解读信息”的要求中，就分成了“理解试题提供的图文材料和考试要求”“理解材料，最大限度地获取有效信息”“对有效信息进行完整、准确、合理的解读”三个层次，不同层次体现了同一能力的不同要求。即便是“论证和探讨问题”中的“运用判断、比较、归纳的方法论证历史问题”“运用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点”和“独立地对历史问题和历史观点提出不同看法”要求，也是针对高中学生的能力程度的，并没有提出诸如文字训诂、史料辨伪与考证等要求。至于像史学大师陈寅恪先生那样“释证钱柳之诗以论史”那种对史料的解读和挖掘①，更不属于高中历史学习的能力要求范围了。作为对能力要求程度的标示，历年高考试题是一个明确的例证。这就是说，对学科能力要求既不能视而不见，也不宜随意夸大，敬而远之。

历史学科能力固然重要，但在新课标之下，它还不是历史教学要达到的全部目标，或者说不是最高目标。教育部在近十年前年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》中，就把普通高中历史课程定位在是“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础学科”，尤其指出“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”。由教育部最新制定的《义务教育历史课程标准》中则指出：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。”历史课程的重要特性之一就是人文性，即“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养”②。同时，在“课程基本理念”和“课程设计思路”两部分中，都明确提出了培养学生的“历史素养”，并把其作为宗旨和出发点。可见，仅仅把高中历史教学定位在能力培养上是不够的。在新课标的新一轮实践中，已经把学科能力与历史素养培养联系起来。

把学科和素养结合起来，已经是中学很多学科教学中提出的要求。人文学科在这方面可谓一马当先。像语文素养、政治素养、地理素养等提法不仅明确写入高中课标，并且已经开展了相应的讨论研究。《全日制普通高中语文课程标准（实验稿）》关于课程指导思想中指出：“高中语文课程要充分发挥其促进学生发展的独特功能，使全体高中学生获得应该具备的语文素养，并为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。”在课程目标上规定“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”。语文课程的基本理念的第一条，就是“充分发挥语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质”。《普通高中政治课程标准（实验）》关于课程性质的规定中有：高中思想政治课要引导学生“初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”其基本理念中也有“立足思想政治素质的提高”的表述。在《全日制普通高中地理课程标准（实验稿）》中，课程基本理念的第一条就是“培养未来公民必备的地理素养”。

不同学科对本学科素养的解读和理解对我们认识历史学科的素养具有借鉴意义。就“语文素养”，华中师范大学教育科学学院雷实教授认为，它是指学生“在语文方面表现出的‘比较稳定的、最基本的、适应时展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观’”；人民教育出版社编审、教育部课程教材研究所研究员崔峦把其定义为“以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合”；内蒙古包头师范学院韩雪屏教授对“语文素养”进行了结构分析，认为它主要由四个层次构成，“一是显性言语行为，如听说读写；二是支配言语行为的智能因素，如语言知识等；三是参与和支配这些行为的直接心理因素，如语文动机、情感和态度等；四是言语行为的内外背景，如言语主体的思想品行修养等”，其中显性言语行为浮于语文教学的表层，其他三层都隐匿在水下，从而构成语文素养的“冰山模型”①。

对“地理素养”的认识也是见仁见智。有的认为地理素养是一个人由训练和实践而获得地理知识与技能、地理能力、地理意识、地理情感的有机构成与综合反映。有的指出，地理素养就是一个人能够从地理学的观点来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。还有的把地理素养定义为，经过地理学习后所养成的能够从地理的角度发现问题、思考问题及解决问题的个人修养。一般来说，地理素养表现在以下几个方面：地理学习行为、地理学习态度以及地理学习目的等。地理素养的构成主要包括地理知识、地理方法、地理能力、地理观点等构成要素②。

这些关于学科素养的讨论，为认识和理解“历史素养”提供了很好的“他山之石”。那么，“历史素养”应该怎样定义，它的主要内涵又是什么呢？

从词源、释义的角度，对“素养”一词有多种解释。一是指修习涵养，即理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。《汉书・李寻传》中有：“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”二是指平时所供养，《后汉书・刘表传》：“越有所素养者，使人示之以利，必持众来。”三是指素质与教养，即养成的正确的待人处世态度。四是指平时所养成的良好习惯，等等。这里的“素”，不仅仅是“平素”那样的时间、过程概念，而是指一种长时间积淀下来的内在的品质或者素质，它的构成包括知识、能力、品德、思想观念和方法等；“养”则包含了后天的教化、培育、修习、陶冶等含义。这就意味着，素养的养成既是个人的天赋、勤奋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界引导、教育、训练的结果。因此，在中学教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，不是“额外负担”或“多此一举”，而是分内之事和不可推卸的职责。这完全契合推进素质教育的教育方针，也是当今所倡导的全面发展理论、素质教育理论等在教育实践中的进一步落实。

素养的培养不是空泛的，它必须与具体知识的灌输，具体能力和特定的思维方法的培养相结合，通过诸多具体的事例和反复的专门训练而获得一定程度的积累，才能有的放矢，立竿见影。这就是为什么素养一定和学科联系在一起的原因。当然，尽管我们可以泛泛地说“人文素养”“科学素养”“艺术素养”等等，但它们也都是由一个个学科素养集合融汇而成的。

具体到历史学科，它所呈现的历史素养，是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。

历史素养的基本要素仍然是知识、能力、意识和价值观。知识是基础，特别是历史学科，任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，而从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼。如果说，以前我们注重的是怎样把知识“喂”给学生，囫囵吞枣也好，细嚼慢咽也罢，总之进到嘴里胃中就行。那么现在，培养素养就还要再进一步，要关注知识的消化，关注它是不是发生了有益于吸收、转化为有益于生命的“酶化”①。把“死”知识变活，把活知识变灵，是知识“酶化”的主要目的。因此，知识+知识的“酶化”，是历史素养要求的知识观。

历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。正因为如此，历史学科的能力培养是历史素养的重要组成部分。甚至可以说，学科能力如何，决定着历史素养的程度。对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力。前者着重于史实的存真和历史脉络的厘清，追求真实以及对历史存在的敏感；后者着重于在运用史实基础上的思考和对历史的说明、解释，言之有据，论从史出。实际上，这是锻炼和培养如何科学地、而不是随心所欲地对待历史和运用历史的能力。这种能力之中也融入了应该具有的历史观和对待历史的唯物主义实事求是的态度。因此，具体的能力要求（不管是考试说明中规定的十二项能力还是其他的能力细分）背后，都是在塑造学生对待历史的态度；学会了正确地对待历史，也就学会了正确地对待现在和未来。

历史素养所要求的历史意识，包括两个方面，一个是对学习历史的价值有明确的意识。为什么要学习历史，学习历史有什么益处，这两个看似简单的问题，并不是所有学习过历史的人都很清楚和明确的。在学习历史的过程中，应该不断灌输给学生这样的意识，即历史中包含着人类文明成果和取之不尽的经验教训，从它那里可以扩展视野，增添认识问题的厚度，使思维从单线条进化为复合式、思辨式的思维模式；学习历史不仅可以知道很多“故事”，更关键的是，可以从这些“故事”中增长智慧，逐渐练就一双明辨世事的慧眼。在应试教育和急功近利的教学方式下，这样的问题被忽略了，淹没在“挣分”“升学”之中。于是，学习历史更深远、可以影响人的一生的意义，被淡化甚至被抽掉了。当然，不是只有历史学科具有这样的“功能”，但历史学科的这种“功能”别的学科无法取代。

历史意识的另一个方面，还包含思考问题的角度与习惯，价值衡量的标准以及情感文化认同等。对一个问题，习惯于从具体材料出发，着眼于社会发展的宏观大势，结合古今中外的经验教训，遵循诸如一因多果、一果多因、对立统一、矛盾转换的辩证思路，就是具有历史意识的实际表现。同时，看重人类文明成果的各种表现形式，敬重并自觉保护历史文化遗产，以历史信息和文化传承的积淀作为衡量标准，也是历史意识在价值判断上的反映。在情感文化认同上，历史意识起着不可忽视的作用。作为具有几千年多民族、多种文化交融发展历史的国家，各民族之间的血肉联系只有回放到历史中，只有用历史来检验来印证才更有说服力。同样，今天的中华文明和炎黄文化，只有用其形成的历史进程才能更准确地诠释它的博大精深和兼容并茂。只有具有了历史意识，才能更透彻地发现并认识中华民族的凝聚力之所在，才能体会出像“血浓于水”这样的词汇中蕴含的人文精髓和历史寓意。

在历史素养中，情感价值观的培养就不可或缺。只不过这里的情感价值观不是抽象的要求，而是渗透在素养培养的全过程。如上所述，知识的传授本身就是求真、证实的过程，知识的“酶化”也是希望它发生转化和升华，影响接受者的人生观和世界观。历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度。历史意识中，和情感价值观密切相关的内容更多。可见，情感价值观不是靠“单独”培养而形成的，离开具体史实，很难真实稳固。

归根结底，历史素养培养的还是一种心理品质，只不过是借助对历史的认知和阐释――即从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的过程――表现出来。这种心理品质表现为：对历史史实的敏锐性，即发现和捕捉问题敏捷并具有批判性思维；历史知识的准备性与连贯性，即比较系统地掌握知识并能有效准确地加以调动；思维具有一定的深刻性、广阔性、独特性等连续的思维品质，即对历史问题的认识和解释不是停留在表面，以比较宽广的历史视野，探究历史事物发展过程内在的动因和规律，并利用已掌握的史实和的分析方法提出见解与看法。这样的心理品质不是一朝一夕能够养成的，也不是应试教育能够完全做到的。一旦把历史教育规定为一成不变的“模式”，把具有丰富内涵的历史思维归纳为某种“定势”，历史素养所依赖的心理品质也就无法得到持续提升，素养培养很可能最终变成一锅“夹生饭”。

有必要指出，历史素养不是先天就有的，而是后天养成的，并且需要一个从低到高逐步培养过程。在这个过程中，中学教育（包括初中和高中）是一个不可或缺的培养阶段。历史素养的内容并没有超出中学历史教学的范畴与框架，很多要求已经贯穿和落实在目前的教学过程中了。历史素养的培养的主要环境与条件就是课堂教学和探究实践，它的根实际上深植于日常教学之中，认为历史素养培养与中学历史教学格格不入的看法是没有根据的。

第4篇：历史学科核心素养的内涵范文

[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史

[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05

自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。

教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或W习经验。

教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。

有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用NBPTS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。NBPTS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与NBPTS五项核心主张相一致的课程，针对上述NBPTS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。

实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征： 1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。

（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识

美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的； 3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。

（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平

我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：

1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。

2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。

3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。

4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。

学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。

调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。

施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：

（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》

2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。

另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。

（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果

长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。

（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点

学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。

（四）面向真实的中学历史教师职业生活

真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。

学科教学（历史）方向教育T士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。

历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。

中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。

第5篇：历史学科核心素养的内涵范文

一、把握核心知识

“人”“时间”“空间”是历史的三元素，因此，在历史教学中教师要帮助学生把握核心知识，包括人物知识、时间知识和空间知识。（1）人物知识。在历史教学中，教师在教授人物知识时，其最终目标不仅是让学生记住很多中外历史名人及其事迹，还要让学生能从个体推广到整体，即准确把握“人物”和“人”。“人”创造了人类的历史，“人物”在其中起到了关键作用和影响力，社会历史的潮流中“人”决定了社会发展的方向，以人为本，所有历史时间都以人的生命、权利和人民的利益、愿望作为衡量标准。（2）时间知识。高中阶段历史教材的安排有一定的时间顺序，掌握时间知识是学生学好历史知识的最基本要求，有助于学生自我构建知识框架。结束一个阶段的教学后，教师就要帮助学生构建一个小的、系统的历史时间框架，让学生能从自己构建的框架中明确了解中外发展史，最终在复习阶段整合各个时间框架成一个整体，对历史知识有个明确的认识。（3）空间知识。历史并不是独立存在的，它不仅是一个时间总计，还是一个空间统计。教师在传授给学生知识时，还要注意培养学生的空间意识，能让学生把所学的知识进行划片，从而让学生对所学的历史知识有个立体的认识。

二、提高核心能力

素养的形成离不开能力的提升，学生的能力既包括与生俱来的，也包括后天培养的。在高中历史教学中，教师要注意培养学生的记忆能力，因为学生对历史学习方法的认识是死记硬背，教师则需要协同学生找出记忆的途径和方法。例如，在学习古代中国的政治制度时，教师可就宗法制和分封制等对学生进行反复刺激，加深学生对基本内容的了解，认识中国早期政治制度的特点；也可以让学生在理解这些知识的内涵上进行记忆。理解能力，历史知识的掌握不仅需要学生进行记忆，还要对已记住的知识进行理解，抓住历史事物的实质，从本质上把握历史知识。例如，在学习中国古代经济的基本结构和特点时，不仅要让学生会解释什么是“重农抑商”“海禁”等政策，还要让学生能对这些政策进行转换和推论，知道中国资本主义萌芽发展缓慢的原因。应用能力。学生要能把在学校所学的历史知识在新的情景中迁移应用，否则就是做无用功，因为只有能够运用的知识才是有用的知识，而对于高考来说，就是要求学生能根据题目的特定要求运用所学知识分析、解决问题。例如，关于首位完成华夏大一统的铁腕政治人物秦始皇，学生不仅要知道他“华夏大一统”的丰功伟绩，还要知道他的“铁腕”手段，更要会运用唯物史观做出全面的、实事求是的分析和判断。

三、端正核心态度

第6篇：历史学科核心素养的内涵范文

2016年福建考生将迎来阔别多年的高考全国卷，全国卷在能力要求、内容范围、试卷结构等方面，与福建卷均有差异，尤其是题目难度明显增大，这意味着多年来为应对福建卷形成的复习与备考模式迫切需要转变，这对今年担任高三教学的教师是极大的挑战。

在福建省名师“送培下乡” 2016年全国新课标卷背景下的高三教学与研讨活动中，我有幸聆听了福州八中林琴老师执教的“”的一轮复习课。这次示范课充分贴近全国卷的考查要求，让人受益匪浅。本文试结合林老师的授课就如何应对全国新课标卷，提高高三复习课的有效性谈几点认识。

一、 重视历史概念的深度辨析。

必修三思想文化史中，有许多概念是历史专业名词，抽象、难懂，学生在理解和记忆时常感到混乱、困难，而教师在教学过程中，习惯于“灌输”教学，往往容易忽略对易错、易混的历史概念进行深度辨析。比如在“”一课中，教师常常只注重对民主、科学、旧道德、新道德等几个常见的概念进行分析。林老师在本课中除了上述常见的概念外，尤其精心引用了袁伟时等著名史学家的精辟观点对几个易混的历史概念进行深度辨析，如在分析反孔批儒时，对儒家、儒学、儒教、中国儒家文化、中国传统文化进行辨析，使这些概念由模糊变为清晰，同时还贴近这几年全国卷的高频考点：儒家思想的演变。

历史概念是人们对历史事实的概括总结，是理解历史的基础，要想提高理性思辨能力，就必须准确理解、辨析历史概念。历史概念也是全国卷考查的重点，试题往往会从不同角度考查学生对重大历史概念的理解和把握。因此在高三复习备考时，应围绕主要核心概念梳理知识，引导学生从概念的内涵和外延入手，准确把握历史概念及其相关的历史知识。

二、重视历史阶段特征的掌握，构建通史知识体系。

历史是按照时间顺序发展的，注重时间概念是历史学科的特点，因此高考试题十分重视对学生历史时间观念的考查。由于新课程历史教材在内容上按专题进行编排，造成知识跳跃性大，缺乏时间连续性，这很大程度削弱了历史知识的系统性。学生通过两年的学习，虽然掌握了一些基础知识与基本技能，但普遍缺乏通史知识体系和思维，到了高三复习，常听到他们反映“知识太多了，越学越乱”，从考试答卷情况也显示出他们掌握的知识单一、孤立，不能把三个必修模块内容有机结合，不能很好地把握历史发展的基本线索和阶段特征，因此在高三复习过程中，帮助学生构建通史知识体系，培养通史思维显得尤为重要。教师应根据考试说明重新整合课程内容，打通各模块之间的知识联系，将必修和选修中的相关内容整合成纵横联系、全面系统的知识体系。

林老师注重对基础知识进行梳理，构建通史知识体系。如在处理本课背景时，先给出材料：“（之后）的巨大希望，同（民国初年）中国社会的黑暗产生了巨大的落差，巨大的落差就产生了巨大的浪潮，于是就有了。―陈旭麓”。提出问题：希望与黑暗分别指什么？结合板书，运用时间数轴，师生共同配合，列出1911―1915年的史实。如下：

这一时间数轴包含了政治、经济、思想文化、世界史的相关知识，同时还补充了一些学生不熟悉但又十分重要的史实：如北洋政府、等。列出史实后，学生就能较为完整的理解的背景，而且也更容易理解民国初年是新旧社会交替的时期这一特征。

这种数轴设计简单易行，知识体系时序清晰，方便记忆，对于我们这种文科学生基础特别薄弱的山区学校尤为实用。为提高效率，教师平时在复习每一专题前可以先设计好本专题标有重要时间点的数轴空表，发给学生回家完成，然后上课时再由师生共同补充、完善。在这过程中应注意两个方面：第一，数轴上的历史事件不能仅限于本专题中的知识点，要将三个模块的相关知识结合起来，另外对于一些重大历史事件教材没涉及或介绍很少的，在通史中又是作为学生必要掌握的知识背景，应作适当的补充。比如两次世界大战及形成的凡尔赛―华盛顿体系、雅尔塔体系等。第二，在完成数轴上的重要事件后，启发学生一起思考这些历史事件之间的内在联系，引导学生归纳各阶段呈现出的历史特征。这样通过长期训练后，可以夯实学生基础，培养学生的通史思维，从而提高学生灵活运用知识分析历史问题的能力。

三、 重视历史学科素养和学科能力的培养。

近几年新课程高考历史试题，对考生的概括能力，评价（述、析）能力提出了较高的要求，这些能力是建立在学生对历史材料准确阅读、理解的基础上，特别是全国卷更注重运用新材料、创设新情境、提出新问题。因此广大教师在复习时都很重视运用各种各样的材料，设置问题，培养学生“论从史出”、“史论结合”的思维方式，但在实际操作中，一些教师在材料运用上容易出现误区，没有进行精心筛选，常常出现堆砌和滥用史料的现象，一节课下来，材料多得让学生目不暇接，问题设置也很随意，缺乏梯度和规范性，这样只会加重学生的阅读负担，使其根本没有充裕的时间消化材料信息，更不要说提高思维能力了。

林老师在本课中对材料的选择和问题的设置上更贴近全国卷的要求，她精心选用几则文字、图片材料，设计新问题，培养学生概括信息、辨证分析和说明问题的能力。如在分析完背景后，使用高考中常用的指示动词：概括和评析，设计两个具有层次性的问题检验学生应用所学知识的能力，在解决问题的过程中，给学生充分的时间思考，引导学生运用关键词和核心句训练法，直到学生读出材料的全部有效信息为止。

这种方式使我们认识到，在高三复习课中要想使学生材料阅读、概括和分析问题的能力得到真正的提高，材料的选取和问题的设置尤为重要。首先，由于时间有限，在材料选择上要做到适量、典型，要尽量采用一些权威学者的观点。这就要求教师在紧张的教学之余，要养成阅读学术专著、论文，经常浏览史学网站的习惯，注重积累史学素材。还可以选用近几年高考试卷中的相关材料。其次，问题的设置，既要有梯度又要规范，对于一些耳熟能详似乎已成定论的问题，更要设置出一定的思考空间，使其具有开放性。要指导学生学会找出问题的关键词，逐步形成用规范的历史学科术语表述历史问题的习惯，这样才能真正把历史学科能力的培养落到实处，提高复习的有效性。

四、 关注历史学科新的学术成果。

本课还有一大亮点就是林老师注重史学研究成果的展示，比如，在是否有全盘否定中国传统文化；对“打倒孔家店”的质疑等方面均提供史学研究的前沿资料给学生，开拓学生的视野。

以史学研究的前沿知识、观点为素材命制试题是全国卷的特点之一。在历史学术观点异彩纷呈的今天，高中历史教科书内容表现出一定的滞后性，教师不能把教科书的结论当作不容置疑的真理传授给学生，否则一旦出现考题观点与教材观点不一致，学生就会出现不知所措。应该要关注历史学术研究动态，及时引入史学研究的新观念和新成果。这恰恰是山区学校教师忽略和薄弱之处，对此，林老师提出两点建议：

1、引入史学研究成果必须紧扣课程标准和考试说明，要合理取舍，不能牵强附会。

第7篇：历史学科核心素养的内涵范文

关键词：初中历史教学 素质教育 建议 作用

为迎接新世纪的竞争和知识经济时代的挑战，我国基础教育正在实施“素质教育”战略，全面启动由“应试教育”向“素质教育”的转轨。在这种形势下，正确认识历史教学在“素质教育”中的地位和作用，转变教学观念，摆脱陈旧传统模式的束缚，是当前历史教学改革的紧迫任务。

本文以初中历史教学为切入点，分析历史学科在素质教育中的作用，并提出了具体措施。

历史学科教育在素质教育中的作用。

一、历史学科的特点

历史学科是关于人类社会发展活动和规律的促进人们文化素质养成的人文科学。历史学科的特点使它在各个学科中的作用与众不同。

首先是历史的人文特性：作为一门人文学科，历史给学生讲述的是历史知识，同时也对学生进行公民教育，促进培养学生人文精神和人文素质。穿过历史，我们可以获得辽阔的人生视野与丰富的人生阅历，帮助提高我们的智慧。进行历史人文教育，有助于培养学生的爱国情操和民族精神，有利于陶冶自己的情操，激发开拓进取精神，积极投身于人类的物质文明建设和精神文明建设。其次是历史的规律性；历史学是认识主体与历史客体相结合的产物。

二、历史学科教育在素质教育中的重要作用

历史学科在全面提升学生的基本素质方面，是其他自然学科无法替代的。

通过学习历史知识，有助于提高学生的基本文化素养。历史是丰富多彩的，历史知识涉及的内容是非常广泛和具体的。人类在历史活动中创造了全部的物质文明和精神文明。由于历史承载了自然界和人类社会发展的过程，因而历史学科和其他各门学科就有了紧密的联系。想要了解一门学科里面所包含的深刻内涵，不了解历史科学的各个阶段的发展是很难现实的。历史意识的培养，对于提高学生的思想、政治、道德和美感等诸多方面都有非常重要的作用。

三、影响初中历史教学中素质教育的一些因素

首先是对素质教育的认知不足，在中学基础教育中，要贯彻和落实素质教育是当前教育改革的核心任务，中学历史教学也是这样。但从实际效果来看，在已经过去的一段时间里，素质教育在历史教学中的效果并不突出，这是由于社会对涉及素质教育的一些问题没有足够的认识。对素质教育下的历史学科教学目标缺少必要的科学认识。近些年来，在我国的中学历史教学中，教学的目标是传授历史基础知识，培养发展学生的学习能力，促进思想道德教育。但在教学实践活动中，越来越体会到这一目标具有很大的局限性，尤其是在贯彻落实中，存在着诸多的矛盾，迄今为止仍然没有被妥善地解决；在“应试”指挥棒的指挥下，课堂传授越来越成为了历史教学的唯一方式。因此，为实现素质教育的目标，构建适合历史教学发展的更科学的教学目标体系，是目前教育事业刻不容缓的一项工作。

其次是教学创新有待提高，教师的创新精神不强，是目前初中历史教学中存在的主要问题。历史教学是对历史本体的一种特殊的认识活动，它应当具有时代性，是人们为了现在的社会而认识历史。所以，它会随着时代的变化而不断变化。它要求历史科目教育工作者以鲜明时代精神和科学思想观念阐释、分析、评价历史。人们对现实的认识是认识历史的基础，教学者本身的思想是历史认识的原始思想，它决定着对历史本身认识。目前，历史教学方法陈旧落后，占据主流的教学方法仍然是“一张嘴，一块黑板，一支粉笔”。教师对历史事物和人物的评价，往往停留在呆板、公式化的说教，程式化的分析和记忆性的结论上，没有重视中学生学习历史过程中的感受，由此失去历史教学进行思想教育的意义。

四、在历史教学中落实素质教育的举措

首先是牢固树立现代教育理念要牢固树立以学生为中心的学习主体观。新课程标准提出了学生在教学中的主体地位，强调教学一定要以学生为中心，教学过程是一个师生交流、共同发展的过程，教学必须把教师的传授与学生的学习统一起来。因此，广大教师必须树立以学生为中心的观念，并贯彻到各项教学原则和教学实践当中。教师要注重学生学习方法的指导，让学生自己学会学习。历史教师应该重视人文素质教育，利用教材中许多故事性强、生动有趣、寓意深刻的事例，运用寓教于史和寓理于事的形式，让学生从中获取思想，领会历史的教益，陶冶人格情操，纠正以往历史教育的泛政治化、教条化的不足，真正体现出历史教育的人文素质教育的特点。

其次是注重学生自身能力的培养实施素质教育，必须发扬学生本身的主体精神，培养学生自己的自主创新意识与能力。因此，历史教学的任务不仅是传授历史知识，同时也是在训练培养学生的综合思维能力。所以，教学实践中，必须有计划有节奏地将这一目标落实在教学的各个环节中。培养学生的情感，构筑历史知识结构的完整框架。要注重培养学生的比较思维能力，历史教学中所运用的比较思维是通过比较方法总结历史现象、发展阶段及在宏观发展趋势中的特点，引导学生找出不同历史事件的关联，从而使学生养成一种宏观思维的学习方法。

最后是完善历史教学的考试与评价方式教育教学评价有很强的导向作用，是实现素质教育机制的关键性的一项任务，要实现素质教育的目标，就要解决教育教学评价问题。初中历史学科要推进素质教育，就一定要改进教学评价特别是课堂教学评价，树立符合素质教育精神的价值观。素质教育的价值观关键是提高学生的综合素质，促进学生的全面发展。初中历史科目教育是素质教育的重要组成部分。评价历史教学关键不是凭教师是不是能讲，而是要考察其是不是有助于提高学生综合素质和人文精神。构建符合时代精神的教育评价指标体系，是完善历史教学教育价值观的具体体现。

五、总结

历史知识是形成人的文化素质的基础和条件，也是体现人的文化素质高低的窗口。历史教学在提高学生思想道德素质和培养良好的心理素质方面也有着独特优势。只要优化历史教学的内容和创新历史教学的方法，历史教学在素质教育中的特殊功能就能实现。

参考文献

[1]冯长运.历史课程标准教师读本[S].华中师范大学出版社，2002.

[2]杨兆山，姚俊.教育学原理[M].辽宁师范大学出版社，2003.

第8篇：历史学科核心素养的内涵范文

一、被调查的六所高校的历史学专业课程设置的基本情况介绍

1.陕西师范大学。该校本科历史学专业的课程结构分为五类，即通识模块、学科基础模块、专业课程模块、教师教育模块和实践模块。共187 学分。⑴通识模块。该模块又细分为三小类包括公共必修课、公共限定选修课和公共任意选修课。公共必修课有49 个学分，占总学分的26.2%，主要课程为外语、计算机、政治、大学语文、形势与政策、大学生职业生涯规划、就业指导等。公共限定选修课共8 学分，公共限定选修课共4 学分。⑵学科基础模块。包括相关学科基础课和本学科基础课两小类。相关学科基础课共5 学分，含高等数学和考古学两门课。本学科基础课39 学分，占总学分的20.9%，主要开设中国通史、世界通史和史学概论等课程，在第一至第四学期开课。⑶专业课程模块。共41 学分，分为三小类。即专业必修课、专业限定选修课和专业任意选修课。其中，专业必修课开设20 门课程;专业限定选修课开设12 门，分为中国古代史系列、中国近现代史系列、世界史系列、其他系列等4 个方向;专业任意选修课开设53 门。学校规定学生应从限定选修课中至少选修12 个学分，要求每个系列都要选，并且要选修一个完整系列。至于任意选修课，学校要求学生至少修10 个学分。⑷教师教育模块。共17 学分，分为必修和限定选修两类。必修课开设6 门课程13 个学分，限定选修开设两门课程4 个学分且必须全选。⑸实践模块。共24 学分。包括军事理论与训练、教育见习、公益志愿服务活动、社会实践、毕业论文(设计)等课程。

2.西南大学。该校本科历史学专业的课程结构分为六类，即通识教育课程、学科基础课程、专业发展课程、教师教育课程、实践教学环节和自主创新学习。⑴通识教育课程。共57学分，分成必修课和选修课两小类。必修课45 学分，开设课程11 门。开课时间安排在第一至六学期，主要有外语、政治、体育、计算机和就业指导等。选修课由学校统一开设，学生根据专业要求自主选择。⑵学科基础课程。共32 学分，全部为必修课。课程主要是中国通史和世界通史，开课时间安排在第一至四学期。⑶专业发展课程。共111 学分，也分为必修和选修两小类。其中必修课21 学分，开设课程6 门，开课时间在第一至六学期。主要有中西史学史、史学理论与方法、考古学通论、中国历史地理、中国历史文选等。选修课进一步细分为八小类。包括专门史类10 学分，5 门课程;断代史类8 学分，4 门课程;晚清史类10 学分，5 门课程;世界史类20 学分，10 门课程;区域史类6 学分，3 门课程;博物馆类12 学分，6 门课程;民族学类8 学分，4 门课程;综合类16 学分，8门课程。⑷教师教育课程。共34 学分，也分为必修和选修两类。其中，必修课12 学分，5 门课程。主要内容为：教育概论、心理学、中学历史教学论、教育技术应用、中学历史课程设计等;选修课22 学分，11 门课程。包括基础教育课程改革、中学历史课程改革、当代世界教育改革、教育美学、班主任工作等课程。⑸实践教学环节。共20 学分，含教育实习、论文写作等五项。⑹自主创新学习，不计入总学分。

3.华中师范大学。该校历史学本科专业课程结构比较简洁，分为两大类。即专业必修课和专业选修课。其中专业必修课主要包括外语、计算机基础、大学体育、政治、教育学等课程和中国通史、世界通史、中国历史文选、历史科学概论、历史教育学等课程。可见，该校的专业必修课实际涵盖了外校通识类、专业基础类甚至实践教学类的课程，体现出他们独特的思维方式，值得我们借鉴学习。专业选修课大致开设有50 门，涉及面比较广泛。

4.东北师范大学。该校历史学本科专业课程结构主要分为五类。即，⑴普通教育课程类，开设有外语、计算机、体育、思想品德、军事理论和综合知识等，学校要求学生应修44 个学分。⑵专业课程类，包括专业基础课和专业系列课两小类。专业基础课共43 学分，专业系列课共58 学分。学校要求学生应修99 学分。⑶教育理论和技能课，开设有心理学、教育学、学科教学论、教育实习和研究中等教育课程等，学生应修18 学分。⑷专业实践，主要形式是文物考察。⑸副修课程，开设的主要是有关学科课，共20 学分，但不计入总学分。

5.华南师范大学。同华中师范大学一样，该校历史学本科专业课程结构也分为必修课和选修课两大类。⑴必修课。进一步分为公共必修课和专业必修课两小类。①公共必修课。由四个部分组成，分别是理论和思想品德课程;其他公共课程;公共实践教学;教育理论与教师职业技能课程。②专业必修课。由三个部分组成，共69 学分。分别是专业实践教学计16 学分;学科基础平台计39 学分;专业基础平台课群计14 学分。⑵选修课。有专业限选课和任选课两种。①专业限选课。分为历史教学方向模块和历史研究方向模块，前一模块含历史唯物主义、经济学说史、中国文化史等10 门课程，计28 学分;后一模块主要是专题类课程，包括中国古代史专题研究、中国近代史专题研究、世界史专题研究等11 门课程，计30 学分。学校要求学生选中其中一模块，修满19 学分即可。②任选课。任选课也分为两类，即专业任选课和公共任选课。专业任选课包括中国哲学史、欧洲哲学史、演讲学等六门课;公共任选课由学校统一安排。学校规定学生在任选课上必须取得16 学分。

6.江西师范大学。该校历史学本科专业的课程设置分为四个组成部分。⑴通识教育基础课程，共46 学分。内含通识教育必修课程和通识教育选修课程两小类。前一类课程共36学分，后一类课程共10 学分。⑵学科基础课程，共31 学分。也包括必修和选修两类。其中，必修类开设8 门课程，共25学分。选修类系指跨系跨专业选修6 学分。⑶专业课程，共60学分。分为专业必修课程共40 学分和专业选修课程任选20学分两类。⑷集中实践环节，共23 学分，要求不少于25 周。

二、课程设置的特色

通过调查我们发现，这几所大学基本上都能立足自身实际，适应人才培养模式的改革需要，构建合理的课程体系。不少学校的课程设置显示出了亮点和自己的特色，下面分别叙述之。

1.西南大学。⑴在通识教育课程这块，比较重视学生计算机水平的培养。为此，在第二和第三学期开设了大学计算机基础I 和程序设计Visual，两门课学分达8 分之多，且课时达144 个。相较其他被调查学校同类课程，无论是学分还是课时的分值都是相当高的。⑵在学科基础课程这块，基本开设的是中国通史和世界通史，这也是他们的一个比较独特之处。⑶在专业发展课的必修课程安排上，他们非常重视史学理论、史学史等课程的教学，安排的多是此类课程。看得出该校在这一块比较强调对学生方法论的教育，力争夯实学生的理论基础;在专业发展课程的8 类选修课安排上，他们除了做到了广和博外，还兼顾了西南地方特色、民族特色。表现为开设了一些区域史类课程，如川渝地方史、西南历史文化地理等;还开设了民族学类课程，如西南少数民族史、藏族历史等五门课程;以及博物馆类课程等。⑷在教师教育课程的安排上，该校非常注意贴合实际，注重对学生教师技能的培训。在必修、选修的16 门课中，紧密结合中学历史教学的课程就占到了11 门之多。⑸在实践教学这块，除了正常的教育实习、论文写作等以外，他们还专门在第六学期给学生安排了一个有1 学分和18 个学时的课堂教学能力训练课。该课正好放在教学实习的前一学期，对实习的开展具有良好的促进作用。

2.陕西师范大学。⑴在通识模块这块，和西南大学一样，该校也非常重视计算机课程的教学，分别在第一、第二学期开设了计算机基础和VF 程序设计，两门课学分达7 个，课时达162 个。⑵在学科基础模块的本学科基础课这块，除了一门史学概论外，安排的都是中国通史和世界通史课。表明该校对通史课在整个课程结构中基础地位的认识。⑶在专业课程模块的必修课安排上，他们除开设了中西史学史、历史文献学、历史文选、历史地理学等课程外，引人注目地开设了历史学科专业导引课。⑷教师教育模块，课程特色是专和广的结合。必修课只安排了6 门13 学分，但选修课却达到了29门之多，学生从中选修4 学分即可。

3.华中师范大学。⑴在历史系基地班的教学中，该校压缩了中国通史和世界通史的课时和学分，由原来的720 课时40学分减至450 课时25 学分;增加了选修课程，并将选修课分成专门史和专题研究课两类。他们拓展了课程内涵，注重前沿和学术特色。开设了一批新课，如博导专题课、中国文化史、西方文化史、国学元典导读等;设置了一部分有助于提高专业素质的课程，如史学论文写作、史学信息介绍等。⑵历史系师范专业的教学上，该系强调加强基础，注重科研;拓宽领域，提高技能(师范技能);形成特长，全面发展的办学理念。在课程结构方面，加强中外文化史、经济史、世界主要国家现代化史、国际关系史等课程的开设。

4.东北师范大学。⑴在课程体系方面，在基地班的教学中，打破了以往传统的课程设置模式，压缩了专业基础课，增加了专业选修课;增开相应的文史哲、文理科交叉的概论课和技能课。经过系统调整，该系的课程体系已基本与高素质、宽口径、厚基础的人才培养目标相适应。⑵该校重视历史课程与教学论课程的教学;重视史学理论及史学史的教学。⑶还开设了具有鲜明地域特点的课程，如东北民族与边疆史、奉系军阀史、中俄关系史、东北亚国际关系史等专门史课程。

5.江西师范大学。他们在做好自身定位的前提下，既注重拓宽学生知识面，又兼顾课程的现实性、地域性和实用性，力争为学生今后的发展打下牢固的基础。为此，在开设了本科生应掌握的一般专业必修课的同时，该校在专业选修课上动脑筋，开设了具有地方特色的中国陶瓷史、万寿宫文化、江西地方史等课程供学生选修。考虑到中学历史课改的趋势，他们还为学生开设了西方经济史、西方政治思想史、科学技术史、中西文化比较、现代化问题研究、普通自然地理、中国地理、世界地理等课程，应对课改提出的新要求。

6.华南师范大学。与江西师范大学一样，华南师范大学也是一所省属师范大学。该校历史系的课程设置也充分考虑了这个前提。在课程设置的特色方面，他们留给我们最大的印象是在第五学期开设的专业限选课。他们把专业限选课分成历史教学方向和历史研究方向两个模块，规定学生任选其中一个模块的所有课程。历史教学方向的课程主要为培养一个合格的中学历史教师而设计，主要有经济学说史、中国文化史、广东地方史、客家学概论、西方政治思想史、领导科学、人生观通论、政府经济职能与宏观管理、人力资源开发与管理等;历史研究方向的课程则以断代史、专门史等专题课为主，目的在于加强学生的专业素养和理论深度，为学生毕业后进一步深造做好准备。

三、启示与借鉴

1.把培养学生的开拓精神和创造能力放在首位。这个特点主要体现在几所重点师范大学身上，在课程设置上他们努力使学生达到学会学习、学会研究的目的，并不过分强调专业知识的传授。在处理基础课与专业课的关系时，大多做到了优化基础课淡化专业课，纷纷压缩了通史课的学时和学分。优化基础课就是要使基础课同时满足就业市场需求、个人可持续发展、后续课程奠基、继续深造等多元目标。

2.加强选修课程的设置。进入21 世纪，随着各学科的不断交叉、融合，边缘学科的不断涌现，在人才培养上人们越来越形成一种共识，即单一的专业知识训练已不能满足社会对人才的要求。所以开设恰当比例的选修课程是尊重学生个性与个人成材选择的重要表现。

第9篇：历史学科核心素养的内涵范文

一、确立学生在历史学习过程中的主体地位

学生是历史学习的主体，推进素质教育，深化历史课堂教学改革，需要我们认识主体、尊重主体、发展主体，让学生主动地参与教学活动。学生在自身的“体验”中学习历史，在体验中“学会学习历史”。

第一，认识主体，就要转变旧的教学观念，改变“以讲为主”的教学模式。在课堂教学中，教师要明确“教”是为了学生的“学”；学生要成为教学活动的全面参与者；教师要成为学生主动学习的指导者和组织者。认识主体还要突破以教材为中心的旧观念，全面了解学生，结合学生的实际情况，按照学生发展的需要，调整教材内容，删繁就简，以保证学生主体参与教学活动的时间和空间。

第二，尊重主体，就要在教学过程中创设师生之间、生生之间平等、和谐的民主学习氛围。教学民主性的激励作用是显而易见的，许多思维的火花就是在尊重中绽放。尊重主体就要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及表现、发展能力的机会。尊重主体就要在课堂上关注到学生基础、智力和爱好特长的不同，使他们都能参与教学活动。一些历史教师因材施教，实行了分层教学，他们不仅在课堂教学中的讲述、自学、提问等环节兼顾了不同层次的学生，而且在课前预习、课后辅导、作业和考核中都从层次性出发，调动了学生的学习积极性。这样，全体学生在不同基础上都可以取得不同程度的成功，这种成功可进一步激发学生的自信心和学习兴趣，并迁移到整个历史学习的过程中。

第三，发展主体，探索适合学生主体学习的教学模式。教学模式作为课堂教学的结构和活动程序是客观存在的，它受制于教育思想和理论的指导。“以讲为主”教学模式是传统教学思想和历史教学传承习惯的体现。但是，随着素质教育研究的深入，改变旧的教学模式和落实素质教育精神已成为广大历史教师的自觉行动。

二、运用多样化、现代化的教育技术

第一，转变观念。一是要转变不重视现代化教育技术在人文学科中运用的思想或认为现代化教育技术的运用太麻烦、太难的畏难情绪。二是要改变以往把现代教育技术仅仅看作是一种教学手段或教学方法的看法。

第二，促进教学模式的转变。教学模式不改变，仅仅是内容、手段、方法的先进，是不可能真正使素质教育进入历史课堂的。我们主张，在先进的教育科学理论的指导下，充分利用多媒体交互性强、共享性好等特点和超文本、网络特性，开发教师为主导和学生为主体两者相结合的教学软件，促进新型的教学模式的建构。

三、明确教学评价指导思想，改进教学评价方式

教育教学评价有很强的导向功能，形成素质教育机制带有关键性的一项任务是解决教育教学评价问题。中学历史学科要推进素质教育，必须改进教学评价特别是课堂教学评价。

第一，要树立符合素质教育精神的历史教育价值观。素质教育的价值观核心就是提高学生的素质，促进学生的全面发展。中学历史教育是素质教育的组成部分，评价历史教学，主要不是看教师是否能讲，不是看学生对具体的知识记忆多少和某一次书面考试成绩，而是要考察其是否有利于学生素质的提高和人文精神的养成。

第二，要构建符合素质教育要求的评价指标体系。目前，应从素质教育的要求出发，对评价的指标体系进行调整。在教学目标上，不能拘泥于教材内容，要考虑学生发展的需要，体现开放性和多元化；在教学内容上，要允许教师根据学生的状况和教学的需要作灵活的处理和选择；在教学方法和教学模式的选择上，要鼓励教师选择和创造适合学生主体学习的教学模式，提倡展开课堂讨论，师生合作、生生互动，通过研讨问题培养学生的历史思维能力，树立科学的历史观；考察教学过程，不仅要看教师对知识结构的把握和重点、难点的处理，更要看教师如何“导学”，如何发挥学生主体作用，调动学生学习的积极性，学生在课上的活动既要有量（即一定人数和时间）的保证，也要有质（即活动的效率和效果）的要求；考察教学效果，主要看学生学习效果，看学生在课上的思维状况和学习情绪如何，测试学生具体的学习效果怎样。