历史学科的育人功能精选(九篇)

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第1篇：历史学科的育人功能范文

[论文关键词]隐性德育课程　责任能力　功能 

应用伦理学的发展尤其责任伦理的研究表明，随着人类力量的扩大，责任已成为当代社会人类的生存原则和道德教育的核心范畴。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，要“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养”。。责任能力是大学生能力系统的重要组成部分，也是高校德育改革的热点。在大学生责任认知、责任情感、责任行为养成过程中，高校隐性德育课程对于德育改善的作用尤为关键。 

一、大学生责任能力的内涵与特征 

责任品质培养是当前伦理和道德教育领域的热点。通常所说的责任，多从伦理方面解释，是指道德主体要对其自主做出的选择承担相应的义务。美国前教育部长威廉·贝内特认为：“责任就是清楚你对别人和自己的义务并去履行义务，就是主动承担自己动作行为的后果……责任还意味着履行自己对朋友、对家庭、社区乃至国家的义务。”人的责任是社会对个体的一种规定，相对于个体来说是一种必须完成的任务。它有两方面的含义，一方面是指作为主体的“我”必须承担一定的社会责任并尽一定的义务；另一方面是指“我”在进行自主选择之后，必须对自主选择的后果承担相应的责任。因此主体在自由选择行为的同时，也就意味着选择了责任。“你们是自由的，因此是负有责任的”。自由意味着责任，责任是对自由的证明。“责任所包含的道德强制力和道德理性，是所有道德规范中最多的，也是社会的道德要求和个人的道德信念结合最紧密的”。 

责任不仅是一种伦理规范，也是个体基础性的道德品质和心理品质。我国学者叶澜教授把“诚实守信”和“责任”列为道德教育核心内容的两个基本层面，认为责任是一种基础性道德品质，负责才有德，“负责是对每一个人在人生各阶段承担的多重角色的共通性的道德要求”。现代社会，科技对人类力量的倍增作用和市场经济条件下人对物质的无限追求使人的责任范围更大、分量更重。责任品质、责任能力的培养已成为国际道德教育的共识，也是当代中国和谐社会建设中学校德育改革的必然要求和发展趋势。 

责任能力，即个体认识和承担自己职责和义务的能力。“作为一个独立自由的人，首先必须具备独立承担责任的能力。责任能力是主体的‘我’意识到并主动选择个人的社会角色并承担相应的责任的能力”。责任能力的高低直接反映主体对社会、对他人、对自己负责任的程度及对事、对人的参与程度，责任能力的高低也可以激起主体的不断创新的激情。有良好的愿望，社会也提供了实现责任的必需条件，但是却得不到预期的效果，主要是主体责任意识和责任能力弱造成的。因此，更多地关注责任能力的培养是当代道德教育的重要职责。 

大学生责任能力的特征，归纳起来有四方面：(1)自主性。道德主体的责任不是由他人强加的，主体意志自由是责任存在的先决条件，因此培养责任能力更需从大学生的自主意识和主体性教育入手，视学生为“责任主体”，尊重其主体地位和主体人格，培养其自主判断能力。(2)选择性。德育的目的不是“教会顺从、教会听话”，而是“教会选择、教会负责”。责任是主体依自由意志对其自主选择的道德行为及其后果的承担。在选择一个道德行为时，主体往往会对其后果有所预测，根据可能后果决定是否实施某一责任行为，因而后果成为影响行为动机的主要因素。如何选择、选择什么是大学生责任能力强弱的表现。(3)实践性。学生的责任能力是认识过程、情感过程和行为过程的统一，统一的基础在于实践。只有在社会实践中才能产生和深化对自己应承担责任的认识，才能形成履行责任的行为和提高履行责任行为的意志水平，才能获取对履行社会责任的亲身体验和感受。(4)系统性。大学生责任能力系统地表现为对学习的责任、对工作的责任、对人际关系的责任、对集体的责任、对环境的责任等。从学习到生活，从管理到服务，从课堂到宿舍，从校内到校外，都是培养大学生责任能力的重要阵地。 

二、高校隐性德育课程及其功能 

1　隐性课程的内涵。相对于显性课程，在教育活动中学生们还体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程，即隐性课程(hidden curriculum)。早在20世纪初，杜威就曾经指出“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也是所有教学中最大的错误了”。：克伯屈进一步发展了杜威的思想，认为整体性学习应包括三个部分：“主学习”(即直接学习)、“副学习”(即相关学习)和“附学习”(即间接学习)。这里的“附学习”是指比较概括的理想、态度及道德习惯，一经获得将持久地保持下去，影响人的一生。克伯屈的“附学习”实际上已涉及了隐性课程问题。从20世纪60年代后期起，隐性课程的概念在课程研究中开始处在中心和显著的地位，最初由杰克逊(p.w.jackson)在他的《教室中的生活》中首先使用了“潜在课程”一词。在显性课程中，学生总是能够明显意识到自己是在学习什么，明确地知道要往哪儿去，目的性比较强，一般会采取有意识的自我控制方式，不断渊节自己以最大限度地获得各种经验。而在隐性课程里，学生不知道自己在学什么，也不知道要往哪儿去，目的性不强，一般都是在无意识中获得各种教育经验，是一种自然的习得过程。但对教师来说，可以是无意识也可以是有意识的。 

所以，隐性课程是教育情境中以间接、内隐方式发挥作用的课程。“它往往不直接在课程规划(教学计划)中反映，或者不通过正式教学进行，但却对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起着潜移默化的作用，促进或干扰教育目标的实现。”隐性课程大多是无明确计划的学习活动，是在潜移默化中进行的，学生在学习过程中多是无意识接受隐含于其中的经验，获得的主要是非学术性知识，无须意志的努力。相对于显性课程主要通过课堂教学实施，隐性课程则可以在学校的整个教育环境中进行。因此隐性课程具有涉及范围广、实施者不确定、课程目标潜隐、效果长久等特征。 

2　高校德育隐性课程类型及功能。当前高校德育主要通过显性德育课程来实施，或称“知识性的、理论性的德育课程”。学生在这些课程中获取的是被编成各种形式教科书的“关于道德的知识或道德的观念”，这在本质上是一种属智育范围的知识性德育，往往脱离学生的发展水平和接受愿望，缺乏教育主客体之间的有效沟通和适当引导，教育过程缺乏愉悦性，教育效果缺乏持久性，教育方法缺乏激励性。因此，必须着眼于挖掘学校隐性的、潜在的德育资源，特别是发挥隐性德育课程对道德责任能力培养的作用，才能提高德育实效。高校的隐性德育课程及其对责任能力培养的功能，大体可分为三类。 

 　第一，活动性德育课程。高校隐性德育课程广泛地渗透在各项有目的的德育活动中，包括班级活动、党团活动、社团活动和社会实践活动，可称之为活动性的德育课程。这类隐性课程带给学生的是非学术性的道德知识和道德体验。在高校隐性德育课程体系中，活动性德育课程一直在发挥着其积极作用，是隐性德育课程的重要组成部分。责任的基础是自由，是自主选择，而传统灌输式的显性德育课程忽视学生的主体精神在品德形成中的重要地位，其所奉行的道德是一种“驯服式”道德，限制了学生选择的自由，因而难以激发学生的责任感和责任意识，影响其承担责任能力的养成。在活动性德育课程中，学生都是活动的策划者和组织者，学生参加的一切活动都是一种“主体参与式”活动，一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。 

第二，体制及气氛意义上的德育课程。所谓体制，指的是每个学生所具体生活的学校、院系、班级的组织与管理体制；所谓气氛指的是每个学生所生活的具体环境。体制及气氛意义上的德育课程常常互相交融在一起，生活在其中的学生受到潜移默化的德育影响。学校组织制度方面的隐性德育课程，具体指学校的组织领导方式、管理理念及各项管理规定、教育教学制度等。课堂教学也是体制及气氛意义上的德育课程的组成部分，教师的课堂教学方式、教学理念、师生关系等对学生思想道德的养成和责任品格的形成都极具影响力，教师的处事方式、人格魅力等也都会以可意会而不可言传的方式影响学生。此外，学校的建筑风格、布局及班级、宿舍布置的特点等物质空间方面因素也是重要的隐性德育课程。 

第三，学校知识性课程中隐含的德育因素。高校各专业培养计划规定的专业课程，传授的不仅仅是专业知识，往往隐含着德育因素，这些德育因素经常是分散的、无形或者是隐蔽的，也可以归为隐性的德育课程。教师往往可以借助教材中蕴涵的德育因素对学生进行思想道德教育。无论显性抑或隐性德育课程，都是指向学生道德知识的掌握和道德行为的养成。 

三、发挥隐性课程在大学生责任能力培养中的育德功能 

重视培养年轻一代的责任能力是世界德育改革的趋势。因此，除发挥显性课程作用外，完善高校隐性德育课程体系，培养提高大学生责任能力是改善高校德育的新课题。 

1　积极发掘教学过程中的隐性德育因素。在显性德育课程及大学的专业课程教学中，广泛地存在着隐性的德育因素。美国大学除了强调所有通识教育课程的教学尽量贯穿公民和道德教育目标，还很注重在专业课程教育中渗透德育，在学习专业课程时，学生必须弄清楚三个基本问题，即这个领域的历史和传统是什么?它所涉及的社会和经济的问题是什么?要面对哪些伦理和道德问题?学生在学习专业课的同时，加深了对国家历史传统和社会责任、道德伦理的思考，其效果显然比单纯灌输专业知识或强制学生学习纯粹的伦理道德知识好得多。此外，教师教学过程中的以身示范至关重要，教师的人格品行、言谈举止对学生的影响十分深远。教师的教学理念、人格魅力是隐性德育因素的重要内容，被称之为“缄默的知识”(tacit knowledge)，这种“缄默的知识”对学生成长的影响往往是觉察不到的，但会在学生身上留下无形的痕迹。此外，教师对学生负责任、对教学负责任的态度必然会对学生产生深远影响，对其责任品质养成及责任能力提高有非凡价值。 

2　在开展各种活动中培养责任能力。学生责任能力的提高是个体自身内部因素和外部条件相互作用的结果，而学生在生活中所参与的各种各样的活动就是中介。在活动中教育目的是内隐的，学生可以在活动中自觉或不自觉地体悟，在组织活动和参与活动的过程中锻炼能力，培养对社会角色责任的认同感。实践活动通过外部条件作用于个体内部心理过程，达到形成良好品德的目标，成为提高学生承担责任能力的必经途径。高校具有育德功能的活动主要有两类，一是校内各类学生文化活动。这些活动大多贴近学生，学生能依据自身兴趣爱好自主选择参加，在活动中学习承担后果和责任。二是社会实践活动。社会实践活动是学生参与社会生活奉献社会的重要途径，同时也是联结大学校园和社会的重要纽带，更是培养学生责任能力的有效途径。通过让学生走向社会，进行多种形式的义务服务，加强学生与社会的联系，从而培养学生的社会责任感，让学生增加对社会和国情的了解，使学生对劳动的意义和价值的理解更加具体化。 

第2篇：历史学科的育人功能范文

一、陌生与熟悉的尴尬

我们相信，任何有关教育的改革是以长远目标为出发点，好的教育改革是远离功利主义、实用主义，让改革之风犹如夏夜的甘露，润人而无声。回顾近几年的改革，尤其是对历史学科的改革，各种教材版本的知识框架是不变的，改得最多的是其中内容的增加与删除。我们现用的历史教科书的总特点可概括为：骨架粗壮结实而血肉干瘪，缺乏鲜活的生命力。为了新课改我们也曾经参加了不少的培训，但是每堂下来之后我们都有同样的感慨：对于学生、对于教室、对于历史学科我们是熟悉的，而对于教材我们却是陌生的。使得作为历史教师的我们，在这熟悉与陌生的环境中无所适从。

二、一种美丽的陪衬

与人文精神相关的人文主义起源于19世纪欧洲的文艺复兴，其核心思想是“重视人的价值，崇尚人的本性”、“追求人的个性解放和自由平等”、“提倡人类认识自然，征服自然，以造福人类”。历史教育要以培养学生的人文精神为目的，这已经成为大家的共识。人文精神或者人文素质的培养已成为我们这个时代使用频率最高的词汇。但是这不能成为历史教育本身已经具备人文精神的证据，恰恰是历史教育本身还缺乏人文精神培养的反面证据。在新的《历史课程标准》中提到的“形成健全的人格与健康的审美情趣”、“逐步形成面向世界、面向未来的国际意识”、“从历史中汲取智慧，养成现代公民应该具备的人文素质，以应对新世纪的挑战”等等这些历史教育目标，更大意义是为历史教育描绘蓝图而言，作为培养人文精神的历史学科教育没有体现出应该有的人文精神。在各级各类的对教育的评价与考核中，考试分数仍然居于至高无上、独一无二的地位。于是学校、老师、学生围绕着分数手舞足蹈，除了成绩、除了分数，其他的“教育目标”、“培养学生的人文精神”等等都成为“考高分”的陪衬。

三、有“人名”而没有“人性”的教材

在历史教科书中有关对历史人物与历史事件的评价方法偏于两极化，即进步性与落后性、积极性与消极性、革命性与保守性，采用不是黑就是白的评价方法。问题是：真实的生活里还有许多介于黑白之间层次不同的灰。历史与现实如昨天与今天，中间有许多继承与发展有许多的影响和被影响，我们不能人为地拉开历史与现实的距离，尤其对于成长中的青少年我们有责任引导他们认识事物的多变、人性的复杂，同时也要培养他们宽广的胸怀、人性化的立场以及宽容平和的心态。据相关媒体报道：青年人缺乏历史常识，说他们不关心历史、对历史不感兴趣。于是有关部门开始为国家民族的前途而担忧。真正的历史是包罗万象、丰富多彩的。与其说青年人对历史缺乏兴趣不如说他们对历史教科书缺乏兴趣，而一切围绕考试需要而设的历史课程就很可能充淡了他们对历史学科仅剩的一点兴趣。

四、难以实现的德育功能

学校通过课程为载体来实现育人的，学校的德育功能渗透在每个学科之中，而历史学科是对学生进行思想品德教育的重要阵地。如今在分数唯一的社会大背景下，历史学科成为考试决胜科目，历史课所蕴含的育人价值被边缘化，历史教师们不仅不会挖掘历史课程的育人要素反而不顾历史的德育功能同学生一道，全身心投入考试训练之中，新课程标准要求的德育目标名存实亡。历史教师在削弱育人功能的同时，也使自己的学科教学受到了前所未有的挑战。因为学生从厌学到怕学历史，而为了考好分数，又奢望学好历史，这对学生来说实在是一种痛苦的煎熬，更为可怕的是，其他学科纷纷补课，而历史“失宠”了，进入了“自身难保，何以实人”的境地。历史学科的德育功能缺失成为顺其自然的情理之中，原因当然是社会大教育的育人功能的大面积丧失。 以上历史教学实施与实践的种种困惑，严格地说，不是新课程改革所造成的，但确实是我们必须正视的问题，是我们在实施新课程改革过程中不可回避的焦点，而且是有待解决、破解的燃眉之急，对策是：

一、扣紧《新课程标准》、慎视教材、进行合理的应用

《新课程标准》是教学之本，教材是实现教育目标的工具，是课程改革的重要载体。教师要有意识地引导学生，开发教学资源，创设学习环境，注重从学生认识事物的角度来呈现教学内容，贴近学生，尊重学生的思维习惯，表达学生的心声。我们要站在课程哲学的高度来思考与慎视教材，可以说，这是让学生的个性得到张扬、让教育走向人性，进而获得人性解放的向导，把这部鲜活的人类社会政治，经济，文化历史画卷展示给学生，促进学校教育教学的发展。然而，我们用平和与宽容的心态冷静地对教材进行分析时，我们明显地感到：教学目标不实，内容粗泛，教材内容对农村学生的社会历史文化关注不够，教学内容，目标理念与落后地区学生的生活实际存在距离。现行教材中单元与单元之间、课与课之间缺乏必要的过度、课程标准细化不足等等这些是历史教师应慎视和认真分析的问题。由于教材本身从国家教育的角度注重整体性、通用性，不可能针对每一地区，由此，历史教师要站在育人的高度整合利用教材。一是根据学生的实际、尊重学生的认知规律，引导学生构建历史学科知识体系;二是学校要充分利用图书馆与历史教学的网络资源打开学生获取历史知识拓宽历史认知的渠道。三是教师在教学中充分利用新教材中的图片、名人名言、典故等材料达到让学生掌握知识的目的。

二、提高历史教师的专业素质与教育教学的能力

部分历史教师在大学里打下一定专业基础，具备一定的专业知识。但在实际工作中，一方面部分内容年久荒疏，另一方面因教材的改革而增加了许多新内容、新知识、新观点，涉及多学科知识理论。面对这一情况，丰富专业知识，改变知识结构及提高业务素质，就成了当前历史教师的紧迫任务。为此，我们应从以下方面拓宽自己的知识领域。

第一，要重温大学学习内容，特别是经济史、文化史、军事史、民族史、宗教史等内容，深化专业基础知识，吸收近年来考古学和史学研究的新成果，以便使自己的教学实践既富于历史感，又富于时代感。

第二，要丰富自身的社会科学文化知识，如文学、法学、美学等。将历史教学和各学科结合起来。如在教学中渗透法制教育，揭示法的本质和意义，引导学生自觉遵守和维护社会主义法制，又如在历史教学中进行审美教育。在人类历史发展过程中，人们不仅创造了日益丰富的物质财富，而且创造了日益丰富的精神财富，其中包含着愈来愈高级的美的创造。在中国历史长河中，如半坡的彩陶盆之类、青铜艺术之美、汉代绘画、雕刻、织锦绣之美、宋元山水之美，还有诗人、作家们，如屈原、李白、杜甫、关汉卿、曹雪芹等的诗歌、戏曲、小说情节之美，令人陶醉，叹为观止。在历史教学中注重渗透审美教育，会使学生受到美的熏陶，从而激发他们鉴赏美、创造美的热情。总之，作为一名教师应该切记：“学生可以原谅教师的严厉、刻板甚至吹毛求疵，但不能原谅他的不学无术。”(马卡连柯)历史教育不仅要客观地再现历史的本来面目，理清错综复杂的历史现象，更重要的是培养和发展学生的思维能力。法国著名教育家弗雷内说过：“提供知识并不是教育的根本目的，获得探索方针，培养思维能力，具有创造性和批判精神，才是教育所要追求的目标。”要实现这一目标，首先要提高自身的教育技能素质，才能“制出精良的精神宴席，便饭也好，要富于营养而易于消化”(郭沫若)。教师如何才能制出这“富于营养”、“易于消化”、“精良的精神宴席”呢?需从以下几方面着手：

第一，要形成良好的备课习惯。

备好课是上好课的先决条件和基本保证，也是教师事业心和责任感的具体体现。备课要在备书的同时，做到备人，要到学生中去了解学生学习知识的系统和学生的实际情况，从而使教学增强自觉性、克服盲目性。只有这样备课，上课时才能掌握全盘，居高临下，具有应变能力。课后还应对课堂情况进行小结，找出需要改进、提高之处，重点记下教学过程中一些随机应变的做法，产生的灵感和思维火花，经过长年的经验积累，定会受益终生。

第二，熟练掌握教法、传授学法。

第3篇：历史学科的育人功能范文

论文摘要：随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，中国高校历史学专业的教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”，难以达到人才培养的目标。为此，明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计；改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才，成为新时期高校历史学专业教育教学改革的主要目的。

历史学是我国高等教育专业设置中极具传统特色的一门重要基础学科。但随着改革开放的不断深化，受市场经济和社会多元文化的冲击影响，我国高校历史学专业的教育教学工作逐渐与其人才培养的目标脱节：历史学专业的社会功用和教化作用日渐降低；史学专业学生就业难、待遇低；历史教育教学欠缺生机，鲜有学生热爱，难于学以致用……上述种种尴尬已成为阻碍我国高校历史学专业教育教学科学化发展的瓶颈，克服这些不足，探索一条历史学专业教育教学的改革之路，对今后我国高校历史学专业的发展，乃至整个高等教育的教育教学发展，都具有重要意义。

一、高校历史学专业教育教学现存不足

纵观我国高校历史学专业教育教学的发展现状，其主要不足突出表现在历史学科教育目标“脱节”，教学方式“陈旧”这两个方面。

1.历史学科教育目标与社会发展需求脱节，导致“历史无用论”泛滥

任何学科的设置，都将“培养符合社会发展需求的人才”作为教育的主要目标，历史学科的教育目标应符合这一标准。然而，在市场经济不断发展，社会文化日趋多元化的今天，整个社会对历史学科培养的人才提出了新的标准和需求。这已然不同于传统时代史学人才培养相对独立、重意识形态、强理论积淀的要求。新时期的历史学科教育目标，不仅要培养出理论知识完备的人才，而且还要求每个史学人才能从社会实际出发，用所学向社会发展提供有益见解，并增加历史学科与其他学科的互动。也就是说，新时期的历史学教育，需要将历史学科摆在一种社会“显学科”的地位，通过人才的培养最终实现社会的直接、现实需求。当前，我国大多数高校依旧按照传统历史学科教育目标培养人才，历史学科教育不但现实应用性差，不占有“显学”学科地位，而且人才的培养也与“服务社会”理念相互脱节，这种明显滞后的教育观念与社会发展的现实需求严重脱节，在传统与实际需求的矛盾中，历史学科的实用性大打折扣，进而影响其教化功能，很多学生学习历史学科甚至不是出于对历史学科的热爱，他们或者是由于专业调剂，或者是仅仅为一纸文凭，那么，对于本身对历史缺乏兴趣的学生而言，传统的培养模式是无法达到“育人”的目的。于是，历史学科丧失了本身的社会实用价值，“历史无用论”日渐泛滥。

2.历史学科教学方式机械单一，人才培养活力尽失

我国高校历史学科的教学内容一向宽泛庞杂，面面俱到，授课内容涉及大量的史料和史实。然而高校历史学科的教育方式却与中学历史课无异，即采用机械式“灌输”的方式为主，教师上课一味地将庞杂的知识点讲授给学生，学生则是被动地听课、记笔记。师生之间缺乏互动交流，课堂教学呆板乏味，偶尔出现一些课堂讨论和学习互动，也多是一些根本无法激发学生创造性的陈旧话题，或者讨论和互动本身就在老师的引导下完成，并不见学生的自主探究能力。简言之，这样一种教学模式，很难激发出学生学习历史的积极主动性，更不用说能培养学生的自主学习能力、自主研究能力和自主创新能力。

此外，我国高校长期以来历史学科单一的考核评价方式，多以一份试卷、一次考试来考察学生的学业水平，考核内容基本上都是死记硬背的知识，考完试做完试卷之后，那些短期内突击背诵和记忆的知识，因为得不到有效的实践应用，基本上就又“还给了书本”。长此以往，学生表面掌握了历史学科的理论知识，实则得到的只是将自己禁锢在有限的历史事件的记忆中，学生的个性发展受到严重制约，人才培养活力尽失。

二、对高校历史学专业教育教学改革的思考

针对我国高校历史学专业在教育、教学方面的突出问题，需要从根本上转变当前历史学科教育、教学的思路，突出历史学科的社会现实意义，对其进行适当的改革，培养真正符合社会发展需求的高素质史学人才。

1.明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计

当前历史学科的教育目标，不断渗透着社会经济发展的各种要素，它要求史学人才不仅具备传统意义培养模式下丰厚的理论积淀，更要求他们能将历史与社会现实相结合，提出有益社会发展的见解，同时加强历史学科与其他学科的有效互动，从而促进其自身的建设与发展。

在这种学科教育目标的要求下，高校历史学专业既要改善传统意义上的教育目标，又必须科学合理地优化历史学专业课程设计，从而为社会输送适应性史学人才。

首先，要从课程理论改革出发。众所周知，历史学科的理论知识抽象程度高，思辨色彩浓厚，又极为驳杂和枯燥。现有的理论专业课程设计，大多是空洞地阐释某一理论，就理论本身来讲解理论；或者就是“事无巨细，面面俱到”，花大量的时间全方位展开某一门通史或专门史，而忽略学生乃至社会的实际需求。这样的结果，就是使得当前的历史学科教育教学难于联系实际，进而让整个历史理论课程枯燥无味。

对其进行改革，主要是强调历史理论与实践的结合，提倡通过具体历史事件的分析来审明某一历史理论，结合一些“开放式教学”、“合作式教学”模式，并利用现代化信息化多媒体教学手段，让学生在一种相对自由和开放式的学习环境中，自主地吸收历史理论知识，并运用这些理论知识来分析现实问题，再尝试去应对和解决现实问题。这样不仅能变“乏味”为兴趣，有效促进学生学习历史的兴趣，而且能够将理论与实践紧密结合，让学生深切感受到自己的所学转化成了实践应用知识，真正达到培养人才的教育目标。

其次，历史学科专业课程的优化，要以就业导向作为参考，即以学生的社会应用和服务性为参考。历史学科的教育目标是“人才”的培养，而所谓“历史人才”，就是其历史专业教育符合经济社会发展的需求，并能满足其个体未来发展的需要。当前中国高校里，极少有专业的设置能直接满足社会发展的实际需求，而历史学作为一门当下普遍认为“偏冷”的专业，尤为直接地面临同样的尴尬：历史专业毕业生就业难、待遇不高、专业特色应用能力不明显已成为不争的事实，几乎很少有高中毕业生能主动选择学习历史专业，加之存在“历史无用论”的不良社会认识，学生的历史专业学习兴趣不断降低，教师也随之丧失了历史的教学热情。破解历史专业的就业难题，提高学生历史学习的积极性，是当前历史学科教育目标实现的本质需求。一方面，在历史学科的课程设置上要不失传统，在提高学生的学习热情的前提下，达到历史学科自古以来的教化功能：陶冶学生情操，教会学生做人；另一方面，全面考察社会对历史人才的实际需求，以就业为导向培养人才，从学生入校起，就帮助其树立科学的就业观，制定合理的大学发展规划，让学生对择业、考研、考公务员、自主创业等不同的就业发展目标有正确的理解和认识，同时全方位锻炼学生的专业职业能力，让他们真正看到历史的魅力，能站在自己的专业角度完成对相关职业的定位和追求，最终使自己达到社会“人才”的标准。

此外，还必须选拔理论功底厚、实践能力强、综合素质高的教师，担任历史学科的专业教学工作。规范授课，理论联系实际的教育，是明确历史学科教育目标，优化历史专业课程设计的必要前提。

2.改进历史学科教学方式，培养创新型高素质人才

现代教学理论提倡“以学生为本，自主发展”的教学理念，要求教育工作者，特别是专业课教师要“充分认识学生在教学中的主体地位，让学生参与到课堂教学的过程中去”，充分发挥学生自主学习、自主研究的能力，提高学生的创新、创造能力。这有别于传统教学中教师为主导、为权威的知识传播模式，强调教师只扮演“引导者”和“知识推荐者”的角色，而让学生成为教学过程的主体。具体到历史学科本身，则要从以下三个方面进行这种教学方式的变革。

一是有针对性地改革课堂教学内容，激发学生学习的历史热情。历史课堂教学内容博大庞杂，但并非全部内容都与现实需求和学生的需要相适应。从“以学生为本”的理念出发，对当前历史学科教学内容应予以优化，突出重点，合理取舍，做到通史和专门史的相互协调，既不能花费大量时间去细致入微、面面俱到讲通史，又不能把专门史完全交给学生去自主学习。要合理地根据学校的特色和学生的实际需求，结合社会的实际需求，合理安排通史与专门史的学习，是二者有机结合，相互搭配，相得益彰。此外，对一些前沿理论和研究成果，也要及时组织学生探讨学习，在一种开放式的合作学习中激发学生的历史热情。

二是改变现有的历史学科考核评价方式，突出学生的实践能力。历史学科考核评价方式一直难以突出学生的社会实践能力，本着“培养综合型人才”的要求出发，对历史学科的考核评价方式，应进行多角度的综合，试卷考试类的考核方式要占有学业评价体系的一部分，同时也要对学生的研究性学习情况进行评定：采用研究报告、课程论文、实践调查、小组讨论等形式，达成对学生综合能力的全面考察。

三是让高校历史教学走出教室，走向社会，实现历史学科的社会服务价值。当前历史学科教育旨在培养能为社会发展提供有效见解的人才，那么就要求我们史学专业的学生必须走向社会，对社会建设发展中具体存在的问题进行史学研究，并将研究成果转化为实践所需，服务社会全面建设发展。让历史学课程教学走出教室，让学生们深入实地调研，再适时相互交流、开展讨论，并分析整合学习研究成果。这一过程使得历史学科的学习变得更加开放，也更加贴近了社会对人才的要求，让史学专业的学生能直接体会到历史研究的重要价值，有效地加强了学生对自己专业方向的认同，能促进史学专业学生做出有价值，令社会满意的研究成果。

当然，随着我国高等教育课程改革的不断深化发展，针对历史学科的改革也在不断探索和深入，并取得了显著的阶段性成果。历史学科教育教学的改革，是历史学科自身发展的基础，也为培养高素质史学人才提供了必要的条件。教育教学改革是一个永不衰老的主题，在社会经济不断发展，人才竞争日趋激烈的今天，唯有通过一定的改革，才会促使一门学科不断发展，才能培养出全方位的高素质人才，使其真正符合现代化建设的要求，并最终实现人的全面发展和社会的全面进步。

参考文献

[1]张雅妮.合作学习模式在历史教学中的运用[J].科教文汇，2011， (5).

[2]王红信.就业导向与高校历史专业教学改革的思考[J].科技导刊，2010，(7).

第4篇：历史学科的育人功能范文

2014年4月8日公布的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》①四号文件中，五次提到“核心素养”（其中四次是“核心素养体系”），明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。究竟何为“核心素养”？

2002年3月，欧盟委员会在的第一份工作进展报告中首次用“Key Competencies（核心素养）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的;在完成义务教育时（12年）这些素质应得以具备，并为终身学习奠定了基础。该定义的文本至今基本没有变化。”②

我国台湾地区在2014年11月28日颁布的《十二年国民基本教育课程纲要总纲》以“核心素养”作为课程发展的主轴，界定的“核心素养”为“指一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度”。③

显然，台湾地区的“核心素养”概念是借鉴欧盟研究成果，但更加精练。区别在于台湾地区用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。

一是欧盟核心素养的最初来源有三个：第一个是传统的“读、写、算”基本能力（Basic Skills）;第二个是2000年里斯本欧洲理事会会议上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三个来源是负责核心素养研究的工作组在前两者基础上的扩充。①但“Skills”一词在历经2003年6月、2003年11月和2006年12月三次调整后，呈递减趋势，终于在欧洲议会与欧盟理事会推荐的核心素养2006年版本中消失。②

二是“ability”经常与“skill”同义，但ability的程度浅，含义又最广。任何时候如果不能决定该用“skill”还是“ability”，就用“ability”。③

中国大陆与台湾地区同属于“大中华文化圈”，同宗同源，关于核心素养的研究成果也极具相似性，故可以借鉴台湾地区关于核心素养的概念。

有学者借鉴2003年已提出的“语文素养”“政治素养”和“地理素养”，结合2011年颁布的《义务教育历史课程标准》提出“历史素养”概念：

历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。④

首先，“在心理学上，意识一般指自觉的心理活动，即人对客观现实的自觉的反映”，⑤“人们的感觉、知觉、情绪、记忆、思维等心理现象，即意识”，⑥因此，广义的意识作为“思维着的精神”，被恩格斯誉为“地球上最美丽的花朵”，应当理解为知识、能力和情感价值观的上位概念。

其次，历史“通常仅指人类社会的发展过程，它是史学研究的对象，一般说来，关于历史的记录和阐释，也称为历史”;历史也“指历史学科”。⑦所以上文的“历史素养”也可理解为“历史学科素养”，鉴于该学者的行文仍是以中学历史学科为阐释对象，且目前我国的中学教学实践，仍实行分科教学，“素养”前冠以“中学历史学科”则显得更清晰、更有针对性。

另有学者从历史学科专业的角度提出：

史学素养，具体分为时空意识、现实意识、证据意识、问题意识、融合意识与分层意识等六个方面。⑧

首先，“史学，亦称‘历史学’。概述史学一般原理和研究方法的史学概论，研究史学本身之发展的史学史，研究史料及其运用方法的史料学，依据出土文物研究古代社会的考古学，以及文化史、思想史、经济史、科技史等专门史类，均包括在史学范围之内”。⑨而中学历史课程设置无疑要根据中学历史学科和历史教学的特点，赋予其宏大的“史学”体系，难免有“载不动”之感。

其次，该学者关于“史学素养”的提法源自“中学历史学科素养”，该文之摘要即指出“中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。……中学历史课程具有浓厚的证据意识。……学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有整合意识。……中学历史学科素养具有分层意识”。⑩此处显示其对“中学历史学科素养”的表述尚未系统化。时隔一年，该学者提出其比较成熟的上述“史学素养”为“六大意识”概念表述，但仍在“史学素养”前面冠以“中学历史课程”限定语，？？？恰恰说明此“历史素养”即“中学历史学科素养”。

第三，辩证唯物主义认为，意识是人脑的机能，是对客观存在的反映，是一个哲学范畴。就现行高中课程来看，学生接触到“哲学”课程要在高中阶段学习了“经济生活”“政治生活”和“文化生活”三个必修模块之后，到高中二年级思想政治课的第四个必修模块“生活与哲学”，是高中政治必修课的终结课程。但中学生从初一年级开始就学习历史课程，等接触到“意识”概念时，大多数中学生都已把历史必修课程学习完，所以将“中学历史学科素养”归纳为“六大意识”，对中学生来说，理解起来难免过于抽象，甚至产生困惑。

亦有学者基于时展和课程改革大背景，着眼于史学思想与方法，揭示中学历史学科育人价值在于：

培养学生基于“求真”的证据意识、逻辑意识、批判意识和包容意识，以及建立在这些意识之上的国家意识、全球意识、人格意识和责任意识。①

上述学者讨论的无论是“历史素养”“史学素养”，还是“育人价值”，实际上都是联系中学历史教学实践深入探讨学科培养目标，鉴于目前我国历史课程不仅在中学，还在大学里开设，近年国际上又通常将“培养目标”界定为“素养”，故对探讨的中学历史“课程目标”，冠名“中学历史学科素养”，笔者认为更具针对性。

提及我国的高中课标，很容易仅想到2003年由教育部制订的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称“实验课标”），而忽略了教育有独到发展之上海、香港、台湾的课程标准（以下简称“沪版课标”“港版课标”“台版课标”），虽然这些课标在名称上与“实验课标”有所不同，但其职能却是相同的。

“实验课标”是中国大陆除上海外其他省、市和自治区的现行高中历史课标，在其“前言”和“课程目标”中四次提到普通高中历史课程要在提高学生的“人文素养”方面发挥作用，将中学历史学科素养溶解于“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标中，而“三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样”，②这注定“课程目标”是宏观的、指导性的、总体的目标架构，可以不考虑具体性、操作性，但这对操作历史课堂的中学教师而言，无疑会有虚高而空泛，甚至无所适从的感觉。

“沪版课标”（2004试行稿），对高中学生的培养目标列出三大段：③第一段强调的是知识及对知识的理解，第二段强调的是能力，第三段则是情感态度价值观方面的内容。该课标虽然在颁布时间上晚于国家高中课标，但其“课程目标”没有沿用国家课标之“三维目标”架构，与核心素养默契地高度统一起来。

基于对国家历史课标和“沪版课标”（2004试行稿）借鉴和改进，上海市“从具体化、操作性的角度，对（课程）目标内容做了相应细化，以便于师生在历史教学中能更为有的放矢地把握与实践”④编写说明。将历史课程目标分成“思想意识”和“实践能力”两个一级目标，而将三维目标作为二级目标概括在“实践能力”之下并逐个细化。但“历史意识”是获得历史知识、训练历史思维能力过程中内化于学生本体的心理品质，厘清“能力”的概念外延、将“思想意识”蕴含于三维目标实现的实践过程之中，仍可以从知识、能力和态度三个方面阐述中学历史学科的素养。

“港版课标”对高中（当地称中四至中六――作者注）学生提出的历史课程目标分知识、技巧、价值观和态度三个方面十五条，⑤本质上也是从知识、能力和态度三个方面规定高中生的历史学科素养。

“台版课标”则列出了五大目标和四大核心能力：①

一、目标

（一）引导学生认识重要的历史知识。

（二）培养学生具备搜集资料，探讨历史问题，进而提升其历史思维的能力。

（三）帮助学生理解自己文化的根源，建立自我认同感。

（四）认识世界重要的历史发展，培养学生尊重各种文化的开阔胸襟。

（五）激发学生对历史知识的兴趣，养成终身学习的习惯，以充实其生活内涵。

二、核心能力

经由历史教学，期望能培养学生具备下列核心能力：

（一）表达历史时序的能力。

1.能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。

2.能认知过去与现在的不同，并建立过去与现在的关联性。

（二）理解历史的能力。

1.能就历史文本，掌握其内容与历史意义。

2.能设身处地了解历史事件或历史现象。

3.能从历史脉络中，理解相关历史事件、现象或人物的不同重要性。

（三）解释历史的能力。

1.能对历史事件的因果关系提出解释。

2.能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。

3.能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。

（四）运用史料的能力。

1.能根据主题，进行史料搜集的工作。

2.能辨别史料作为解释证据的适切性。

3.能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。

“台版课标”的学科素养就“目标”而言，第一条是关于历史知识的要求，第二条是关于历史思维能力的要求，第三至五条是关于态度的要求，巧妙地呼应了课程总纲中关于“核心素养”之知识、能力和态度要求，进而结合中国传统历史学的特点突出并归纳出四大核心能力。

综合几个版本课标关于中学历史学科素养的内涵与外延界定，参考学者关于“素养”与“核心素养”的联系和区别分析，“如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养……核心素养是少而精的”，②笔者试将“中学历史学科核心素养”定义为：中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度。

在明确“中学历史学科核心素养”内涵的基础上，笔者基于中学历史教学实践，试着对历史核心知识、思维能力和态度进行梳理和概括。

（一）“核心知识”

“历史是一种很客观而有系统的叙述人类在过去所有的行动的记录”;“历史的三原素――‘人’与‘时间’及‘空间’则缺一不可”;③“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。④由此可见，“核心历史知识”应包括“时间知识”“空间知识”“人物知识”，三大知识构成了重大历史事件及其呈现的历史特征和相关研究史料;又因“哲学……是彻底了解一时代一民族的历史的必不可缺乏的知识”，“研究一时代一民族之历史而不研究其哲学，则如‘画龙不点睛’”，⑤历史作为人文社会学科，有什么样的史观就有什么样的历史，故“核心历史知识”还应包括“史观知识”。

1.时间知识

“台版课标”突出强调“时间知识”，甚至将“表达历史时序的能力”作为第一条核心能力列出;“《标准（2011年版）》最突出的特点是……强调历史学科的时序性特征”;①上海高考历史科的测量目标中的第一个是“时空意识：将历史人物、事件、现象等置于特定的时期、地点;运用有关时间、空间的各项技能”，②可见，对历史时序的掌握不仅是教学的目标也是测量的目标，掌握时间知识是学习好历史科的最基本要求。

（1）时间表达：时、刻、日、月、纪年（王公、干支、公元、年号、民国）、年代、朝代、世纪、公元前（后）等。

（2）分期方式：史前、古代、近代、现代;先秦时期、秦汉时期、魏晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期;半殖民地半封建社会时期;资本主义萌芽时期、地理大发现时期、文艺复兴时期、资产阶级革命时期、一战时期、二战时期、战后、冷战时期等。

（3）使用两种以上的时间术语描述某一特定时间（例如，1905年与20世纪初、一次大战前等用语的交替使用;又如，进一步发展时期：民国初期、一战期间）。

2.空间知识

近代史学家中不乏强调空间知识于历史之重要性者：“世界上范围最大的学问莫过于历史学和地理学了！我们人类的知识，不是概括在‘时间’‘空间’二者里头么？‘上下古今’，历史就是完整的一个时间总计，‘中外四方’，地理就是完整的一个空间统计。”③“历史与地理有非常密切的关系：极端地说，说地理是造成历史的主要原因，也未尝不可”。④“历史离了地理是没有意义的，这是很显明的真理”。⑤

当代研究者亦渐趋认同地理知识之于历史学科的重要性：如上文刘俊利先生关于“中学历史学科素养”的概括由“五大意识”增加“时空意识”而成为“六大意识”;上海高考历史科的测量目标在2012年及之前，仅将“辨认空间中历史发生的位置及其演变”作为“历史技能”下的一个二级目标，而在2013年及之后的测量目标中，其则与时间共同构成一个一级目标――“时空意识”。

中学历史学科核心素养体系中的地理知识大致包括：

（1）地图常识（古代地图的惯例，现代地图的比例尺、图例、地图上的方向等）。

（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脉、河流、湖泊等）、世界政区等。

（3）中国的自然地理（京杭大运河贯通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方与北方等）。

（4）中国疆界的历史沿革。

（5）中国的政区。

3.人物知识

作为核心素养的“人物知识”不在于能罗列出多少中外历史人物，而在于正确地把握和理解历史上的“人”“人物”。主要包括：

（1）人民群众是历史的创造者，杰出人物有卓越的作用和影响。

（2）人是生产力诸要素中主导的决定要素，生产力是生产发展中最活跃、最革命的决定因素，是社会发展的最终决定力量。

（3）以人为本。人的生命、权利和人民的利益、愿望是衡量一切行为的起点和归宿。

4.史观知识

作为中学历史学科核心素养的“史观知识”，主要包括：

（1）唯物史观的含义、诞生的标志。

（2）唯物史观与文明史观、现代化史观、全球史观等的关系。

（3）唯物史观的基本观点和方法。

（二）“核心能力”

有学者将初高中的历史思维能力分设，“初中阶段要训练的历史思维意识有重证据意识、历史想象力和时序性思维意识”。“高中阶段历史思维能力目标可以分为时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力”。①

另有学者认为，“历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。……对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力”。②

结合上文所述，笔者认为仅须将上文所列“台版课标”四大“核心能力”中的“表达历史时序的能力”改为“运用时空知识准确表达历史能力”与其他三项共同构成“历史核心能力”即可。

（三）“核心态度”

“历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度”，③那么中学生通过“长期的历史课程学习所获得的悟性和可持续发展的潜能”有哪些呢？

仔细推敲学者们对意识的界定，大致可以将其认定为“实验课标”之“情感态度价值观”目标要求中学生所应具备的态度（或品质）：对自身的态度：“塑造健全的人格”;对历史或事实“树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”;对民族、国家和社会的态度：“激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想”;对世界各国和各民族的态度：“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。

第5篇：历史学科的育人功能范文

情感教育；教学模式

〔中图分类号〕 G633.51　〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004—0463（2012）10—0039—01

历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。《义务教育历史课程标准》明确指出，培育具有社会主义核心价值观的公民，是时展和社会前进的需求，也是青少年自身成长和全面发展的需要。在初中历史教学中，教师应充分发挥历史教育的育人功能，创新历史教学模式，着力加强对学生人文素养的培养，以使其得到全面发展。

一、发挥教学优势，渗透美德教育

如果一个民族具有良好的民族自尊心和自豪感，以及忠贞、诚实、善良和勇敢的品格，这个民族则会在世界民族之林中占有重要的一席。为此，各个国家和民族都把民族自尊心和国格、人格意识的养成作为学校教育的重要任务，并着力培养青少年学生的人文素养。历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。在历史教学中，教师借助丰富的史实，以优秀的中国历史文化陶冶学生的心灵，大力弘扬中华民族的传统美德，如，仁者爱人、成人之美的友爱思想，自强不息的进取精神，天下为公的人生理想，见利思义、先义后利的价值取向，使其形成对祖国历史与文化的认同感，则能够有效地培养学生的人文素养，让其逐步适应社会发展的需要。

二、把握课改理念，实施情感教育

新课程改革理念指出，在情感、态度与价值观要素中，情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富；态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度；价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一，不仅强调人生价值，更强调科学价值与人文价值的统一，不仅强调人类价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心树立起对真、善、美的价值追求，以及人与自然和谐共处的理念。从横向角度来看，这三个要素具有相对的独立性，它们构成了人的感性世界或非理性世界相对完整的整体；从纵向角度来看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个学生积极心理从低级到高级发展过程。在历史教学中，教师要注重拓展历史课程的情感教育功能，在进行知识传授和能力培养的同时，应充分发掘课程内容的思想情感教育内涵，潜移默化地对学生进行情感态度与价值观方面的教育。如，引导学生从农人戴月荷锄而归的历史场景中，体会到劳动的伟大；从大禹治水三过家门而不入，霍去病“匈奴未灭，何以家为”的事迹中获得良好的品德熏陶；从苏轼一生宦海沉浮，身处顺境，不骄不躁，陷入逆境，不恨不怒，居庙堂之高，心忧黎民，处江湖之远，尽职尽责、为善一方的经历中，感悟为人应有的充实与平和。从而提高学生对是与非、善与恶、美与丑的判断能力，使其形成健全的人格和健康的心理品质。

教师只有通过史学拨动学生的心弦，让他们领略历史的风采，从历史学习中引发出自己的泪水和笑声，把个体有限的生命融入到无限永恒中，他们的心灵就会冲破万里云层，透穿时间的阻隔，与那鲜活的历史产生共鸣。

第6篇：历史学科的育人功能范文

一、教师的认知与技能

刘知几曾讲，才、学、识是史家必具的三长，历史教师虽然个个不必是史学家，但至少是一个史学工作者，必须是专业培训过的，在学科领域有所长的。讲历史不能就事论事，历史不是孤立存在的、各不相关的各种事物的表象。历史教师只教书，重考试，著书立说者鲜见，搞研究的少之又少。以我看来，没有建立起一个知识体系，所学所教都是一鳞半爪，不能在整体建构上把握教材。因此，历史事件的因果联系非常模糊，无法把课讲透。历史教师应是专家型的、研究型的、学者型的。就学生来讲，讲课时带点学术性和探究性会给他们留下更大的思考空间，可以培养他们学习历史的兴趣，有利于将来在历史这个学科领域出人才。

讲课需要技能，也可以说是好的方法，有了好的方法，就可以驾轻就熟。我以为，最好的教学技巧就是如何提出问题、设置问题、认知问题、回答问题，围绕问题设计程序，展开教学。提出或设置问题对教师最具挑战性，也最需要下工夫。它需要学识、学养、敏锐性、洞察力及预见性。认知问题，回答问题，这是教师的另一个工夫，全要针对学生，引导他们做出正确的认识、判断和合乎逻辑的结论。

二、历史课的育人功能

以我教历史课的实际感受，觉得历史的育人功能比其他学科更具优势。了解本民族的伟大历史、优秀文化，培养对国家、民族的感情，因而就会有对祖国的认同，产生对祖国神圣情感和深深的眷恋之情。无论身居何处，拳拳报国之心不曾熄灭；无论逆境还是顺境，民族的优秀传统、基本根性，犹如血液流淌周身，始终激荡在胸中；可贵的民族精神和坚韧的民族性格，可以克服任何艰难险阻；而超脱的处世心态，削足适履、顺应自然，彰显出的是智慧人生的思想源泉。

三、几点思考

对于历史学科教学来说，基础知识的掌握永远是能力、创新的前提。通过实践，我感受到，在学生的历史学习活动中，历史基础知识不应该是通过机械记忆的模式来掌握的，而应该是学生通过对历史的原本进行分析与理解的模式来掌握的（教师驾轻就熟的高度专业化知识引导），只有学生通过自己的探索，正确地构建起自己获知的历史框架，并能够正确识别各种对历史的解释，甚至提出他们自己对历史的解释，这样的基础知识掌握，才是持久的，才是可以有效地转化为学科能力的。

历史教学，虽然涉及的是历史上的事物，但是也具有使学生学会学习、学会生存、学会发展的重要意义。要通过历史教学，使每一位学生掌握历史知识，了解人类的过去，促使学生历史学科能力的发展和历史意识的生成，整体地提升以创新精神和实践能力为核心的综合素质。使学生学会以全面、客观、辨证、发展的眼光来认识人类社会，为其终身的发展夯实基础。

第7篇：历史学科的育人功能范文

关键词：中学历史教学；德育；重要性；方法

20世纪以来，随着现代科技的发展和广泛应用，科教兴国战略思想逐渐形成，而当今国与国之间的较量也转向科技力量的竞争，其归根结底是科技人才的竞争，这就使社会、学校造成了—种偏向，平时更注重培养学生的能力特别是创新能力，而忽视了学生思想品德的培养。在此形势下，如何认识中学历史教学在素质教育中的地位和作用，以及如何更好地实施品德教育就显得日益迫切和必要，在此提出几点看法与大家商讨。

一、中学历史教学中加强道德素质教育的重要性

首先，中学历史教学在社会主义精神文明中占有重要地位，是全面贯彻党的教育方针，培养跨世纪高素质人才的重要手段之—。历史学科的道德素质教育在历史教学中占有极其重要的地位，因此教师要注重以德育人，以史育人，使学生逐步养成良好的道德品质。

其次，历史学科的特点决定了历史教学对学生的思想品德、意志品质、性格气质等道德素质的形成具有极其重要的影响。历史是进行优秀传统和爱国主义教育的生动教材。曾说过：“欲得一正确的人生观必先得一正确的历史观。”中国有上下五千年的悠久历史，中华民族有很多优秀的传统和美德，这些都成为人们奋发进取、积极向上的强大精神力量。因此，中学历史教育在对青少年进行道德素质教育以及提高全民族的素质方面具有独特的、不可替代的作用。

二、中学历史教学中如何实施道德素质教育

1.转变思想，更新观念，提高认识

我国中学历史教育的任务是传授历史的基础知识，培养和发展学生的历史学科能力和进行思想品德教育，这是大家的共识。但是，在衡量是否完成教学任务时，通常以知识能力为中心，片面强调学生高考分数，以提高升学率。这样，就造成教师教学时忽视对学生进行思想品德教育。首都师范大学历史系的赵亚夫先生认为：“第一，历史学科是人文主义学科，最关心的是人的精神世界；第二，作为基础教育范畴内的历史教育，其学科属性是教育学科，所以它必须关心教育和心理两方面的问题；第三，根据以上两点，中学历史教育必须反对‘知识中心主义’和‘单纯的养善主义’，也必须反对变相的‘知识主义’，即所谓的‘能力主义’。”知识教育是基础，人格教育是核心，文明教育应是伴随人一生的终极目标。也就是说，根据其学科性质，历史教学的重心应以塑造学生品格为中心。可以这样说：“学校历史教育若不以塑造新时代的人格教育为本位的话，那么就失去了设立本学科的意义了。”

2.不断更新充实教学内容，切忌空洞说教

根据现行中学历史教科书的特点，进行道德素质教育要以爱国主义为主线，目的是使学生牢固地树立正确处理个人与国家、集体关系的道德观。中华民族长期以来形成的爱国主义精神，是以无数中华儿女的血肉之躯和不屈不挠、前赴后继的奋斗事迹凝集、表现出来的，它蕴含着丰富的史实。其中既有迷茫和探索，也有失误和成功，既有屈辱和抗争，也有挫折和奋斗。而且随着时代的前进，我们对史实的分析和认识能力也在不断提高。因此，我们在教学中应不断吸收学科领域的新成果，不断对教学内容进行充实和更新。这样既可增强课堂教学效果，亦可大大增强道德素质教育的实效性。

3.充分利用历史教材的反面人物，帮助学生明辨是非善恶

在历史教材中有许多反面人物，这些人物及其所作所为往往为人们所不齿。教师在讲授内容时，可以帮助学生分析他们的所作所为，讲清他们为什么遭人谴责。这有助于学生形成正确的价值观和人生观。

总之，随着素质教育的推行，重视历史教育中品德教育功能的呼声也越来越高。在迈向知识经济时代的今天，培养学生的创新精神和创新能力是至关重要的，但“思想道德素质是最重要的素质”。因此，我们在历史教学中应坚持不懈地渗透思想品德教育，为培养跨世纪人才和社会主义事业接班人奠定坚实的道德素质基础。

第8篇：历史学科的育人功能范文

一、创新教学理念

思想是行为的基础，有何种思想就有何种行为。学校教育需要创新，教师用创新理念指导教学是时代的需求。教学理念的创新是创新教育的前提。新课标提出了历史教学的人文性，并致力于学生历史素养的形成和发展。因此，教师要树立以人为本的教育观，关注学生在教学活动中的情绪及情感体验，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，全面推进素质教育，树立既教书又育人的教学新理念。传统一言堂式的教学方式忽视了学生的主体地位，只注重教师单方的机械式的灌输，使学生犹如书呆子，不能灵活学习。因此，课堂上教师该放手时就要放手，充分发挥学生的主体地位。

教师要提高自身素质，做一名合格的中学历史教师，就必须能够随时了解和掌握历史专业内容发展变化的脉络，在更高层次上驾驭教科书，而不是照本宣科地使用教科书。中国人民大学附中高级教师李晓风老师所说的：“大部分青年教师成长过程中的最大问题，就是在大学毕业以后，就中断了系统的专业学习和知识更新，随着教学年岁的增长，知识日益陈旧，只剩下与中学教材相关的知识，这种情况严重地制约了中学历史教学的水平，制约了素质教育目标的落实。”因此，中学历史教师要具有扎实的专业知识和相关心理学、教育学方面的知识，这是实施素质教育，培养学生创新思维能力的前提和保障。历史综合素质差，创新能力低的教师谈不上培养出创新思维意识强的学生来。优秀的教师会将一节历史课注入鲜活的生命力，让枯燥的历史事实生动、感人。

中学历史教师应该改变传统的以教师为中心的历史教学观念。放下权威说教的身份，走到学生中去，爱护学生，与他们平等地交流、沟通，以亲切的言语教导学生，做他们的朋友。这样，学生才会敞开心扉，将自己的思想表达出来。教师应该对学生发表的见解给予充分的尊重，即使有一些不合理的成份，也应该看到其中蕴含的创新思维的火花，要鼓励学生大胆发言，然后以耐心、认真的态度予以回应，创造出民主平等的活跃气氛。创设和谐民主宽松的教学环境，建立平等、民主、合作的新型师生关系是创新教学能否顺利进行的重要前提。心理学研究表明：良好的心境，情绪积极的情感对学生的发展有积极的作用。如果创设出良好的学习环境，就会让学生原本具有的学习欲望以极其自然且又最佳的形态发挥出来。

二、创新教学方法

1.培养学生敢于质疑。敢于质疑的精神的培养是培养创新思维精神的前提。我国古代教育家张载说过：“学则须疑。”朱熹也说：“大疑则大进。”爱因斯坦曾经指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”质疑是开启学生智慧之门的一把金钥匙。当今的初中生，有着丰富的想象力和很强的好奇心，他们发现问题、提出问题的意识和能力的潜力极大。历史学科涉及的问题悬念多、范围大，学生获取历史信息的渠道特别广，关键是看教师怎样去开发。在教学中教师会遇到学生“启而不发”“启而乱发”的现象，因此，教师要善于引导学生，起到为学生“铺路架桥”的作用，指引学生思考的方向。教师要通过学生的实际水平，分层次，有梯度，通过多种途径引导学生，要选择最佳的切入点，设疑引思，善问善诱，点燃学生创新求异的火花。

2.将多媒体信息运用的教学中去。多媒体是集声音、文字、图形、图像、视频等于一体的载体。将多媒体运用到教学中去，就是把这些功能按一定的要求，有机地整合起来，利用文字、图像、声音等向学生传递信息，以实现一定的教学目的，让学生更直观、更全面地获取知识，充分发挥学生在教学过程中的主体地位。通过展示文物图片、历史地图、历史现象的模拟动画以及历史纪录片等多种信息，把不可再现的历史现象重新直观、形象、生动地展示在学生面前，打破了时间和空间的局限，让抽象的知识生动化，使学生更深刻地体察感悟历史，从多方面、多角度、多层次地探究学习，活跃了课堂气氛，激发了学习兴趣，开阔了学生视野，拓展了思维。

3.进行评价教学。对学生的历史学习评价是教学过程的重要环节，贯穿于教学活动的全过程，起着调控教学活动的作用。在传统的历史教学中，教师对学生历史学习的评价往往通过平时的作业成绩、课堂提问成绩和考试成绩来进行综合评定。现代创新教学评价标准应该由“分数”向“素质”，“量化”向“质性”转变，对推动课堂教学改革和素质教育的全面实施具有非常重要的意义。评价方式是多样化的。比如，小组合作讨论有利于学生与他人合作，共同探讨问题，交流学习心得，也便于教师的教学反馈，及时了解每一个学生对所学知识的掌握情况，从而及时调整教学策略。

4.活动法。教师根据教学内容、教学条件和学生的特点，让学生动手、动脑直接体验式进行活动。如做作业、进行演讲、举办历史知识竞赛、制作历史图表、参观考察、开展社会调查等。在活动中，学生运用与历史学习活动紧密联系相关的知识和技能，通过活动，教师可以了解学生对历史的直观认识，考查学生综合运用历史知识分析和解决实际问题的能力，从而进一步提高学生历史学习的兴趣，培养学生的综合能力以及发展学生的良好个性。

第9篇：历史学科的育人功能范文

所谓的历史通感是指历史知识的贯通、历史素养的通达、历史与现实的融通。历史通感教学是历史新课标的精髓，是由历史课程性质、课程目标、学科特质、学科价值所决定的，是学生历史学科素养培育的抓手，是历史教学的核心，是历史课程的核心价值体现。因此，必须充分重视通感教学的意义，积极探索通感教学的策略，最大限度地完成历史学科教育教学使命。

近年来，江苏武进教研室以“创新教育理论”、“建构主义学习理论”、“动机理论”、“多元智能理论”作为理论支撑的“中学历本文由收集整理史三史法课堂教学模式”的研究，在史实建构求通览、史识理解提素养、史感激发显价值等方面进行了有益探索，开启了历史通感教学的有效路径。

一、通感教学是历史新课标的精髓

为推进课程改革的进一步深入，教育部于2011年底颁布了《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）。新课标在课程性质定位、课程基本理念阐述、课程设计思路说明、课程目标确立、课程内容选择、课程实施建议等方面都做了相应的修改与发展完善。新课标的颁布，对我国初中学段历史教育教学将起到引领性、指导性作用。为此，了解新课标的主要变化，把握其变化的精神实质，积极践行新课标理念，自然就成为广大历史教育工作者的当务之急和责无旁贷的责任与使命。

对比新旧历史课程标准，二者固然有许多变化，但以人为本的根本理念没变，以转变学生学习方式为核心的改革目标没变，课程目标关注的“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三方面目标的整合也没有变。因此，学习、践行新课标的关键，不在于过多关注课程内容的增删，而在于深刻把握新课标的核心，即以培养和提高初中生人文素养、历史素养为宗旨，全面推进初中历史课程改革的新发展。我认为，进行历史通感教学是必然选择。

（一）通感教学是历史课程性质的本质要求

新课标明确指出义务教育阶段的历史课程“是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义”，［1］它具有思想性、基础性、人文性和综合性四大特性。这是在国家的教育文件中首次对初中历史课程性质进行了概述，有助于我们理解初中历史课程的“育人为本、发展为要、科学与人文并重，知识与素养兼顾”的定位、属性和特点，从而清晰了学科特质所决定的历史教学任务包括道德认同（思想性）、学科素养培育（基础性）、人文素养提高（人文性）、方法习得与运用（综合性）等，因此，认同课程性质的历史教学必须实施通感教学。

（二）通感教学是历史课程理念的集中体现

历史课程既是一个知识体系，又是一个方法论体系，还是一个价值体系、伦理体系。历史学习过程并不是单纯的知识接受和技能训练，而是伴随着创造、追求、选择、意志、努力、喜怒哀乐等情感的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。课程标准更加强调了“育人为本”、“全面发展”的教育理念，明确了“发挥历史学科的教育功能，以培养和提高学生的历史素养为宗旨”［2］的育人目标，指出了“以普及历史常识为基础”、“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中”“鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新”［3］等实现路径，为历史教学指明了方向。因此，践行课程理念必须实施通感教学。

（三）通感教学是课程设计思路的必然反映

课程标准的突出特点和最大变化在于课程设计思路方面强调历史学科的时序性、系统性特征。在课程学习板块内容的设计上采用“点—线”结合的呈现方式。“点”是具体的历史事实，“线”是历史发展的基本线索。以“线”穿“点”，以“点”连“线”，通过“点”与“点”的联系来理解“线”。如此设计，突出了历史进程的时序性，凸显了历史发展的主线，使学习内容依据历史的发展线索循序渐进地展开，便于学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。因此，适应课程设计思路调整的历史教学必须进行通感教学。

（四）通感教学是实现课程目标的有效路径

历史学习必须包括人、事、理、情。课程标准从纵横两个角度阐述了义务教育阶段历史课程的目标。从纵向看，包括三个层次：“前言”部分总论中提出的宏观课程总体目标；“课程目标”总论部分基于课程性质和课程基本理念提出的纵观课程具体目标；“课程内容”部分的微观目标（微观目标包括六大学习板块导言最后一段的板块三维目标及具体内容目标。）。从横向看，它把课程目标分解成三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，三维目标密切联系、不可分割，相互独立、相互制约。历史课程目标其实就是历史蕴含的课程价值及其实施要求，为了切实实现历史课程的纵横目标，使学生形成优良品德、完善思维品质、学会学习方法、客观认识现实，历史教师应考虑历史教学的系统运作问题，将三维目标的落实贯穿于所有历史教学的活动过程中。因此，实现课程目标的历史教学必须进行通感教学。

（五）通感教学是凸显课程价值的重要载体

超越知识的教养，才是教育的根本。某种意义上讲，人文性和鉴今性是历史课程与其他基础教育课程不同的最主要特质，因此，历史学科具有独特的不可替代的教育功能和社会功能。进行通感教学，既有利于“知识形态的历史课程”向“生命形态的历史课程”的转变，又能更加彰显历史学科鉴古知今的特有功能和价值。

二、“三史法”是通感教学的有益探索

（一）“三史法”课堂教学模式的基本流程

“三史法”课堂教学流程大致分为三个阶段：

1.“史实”——知识梳理，内容整合，体系构建。学生根据学习目标提示，通读教材，了解主干知识；根据教材子目，宏观理解知识之间的联系；在老师的指导下，个人或与同学合作完成某学习内容的知识建构。

2.“史识”——设疑诱思，论从史出，加深理解，形成认识。在学生对知识有了大致概览的基础上，基于学习目标，老师针对重难点，提供材料铺垫，设计渐进系列问题。师生采取多种形式，解决问题，深化认识；鼓励学生自己提出问题，以培养学生学科基本思维习惯与方法。

3.“史感”——将历史与现实联系，书本知识与生活知识结合，走进历史，感悟历史，体验历史。根据具体教学内容及学情，选择适当的素材，设计有意义的问题，引导学生运用历史知识，丰富历史认识，催生历史感悟。该学习板块设计是“三史法”教学模式的亮点之一，意图是凸显历史学科的育人功能和“鉴古知今”的社会价值。

（二）“三史法”课堂教学模式的操作策略

1.准确目标定位是“三史法”教学的前提。教学目标是教学的总要求在教学活动中的具体化，是教学活动的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂。准确的目标定位，可以帮助学生减少记忆负担，突出重点、主干知识的学习，建构符合学科特质的知识体系；可以引导学生对重点学习内容加强认识与理解；可以对学习主题和内涵“史感”教育价值进行挖掘。因此，准确目标定位是“三史法”教学的前提。

历史教学目标的确立必须基于课标要求，针对学生实际，满足学生需要，体现整体性（把学生当做完整的人看待，把学生的发展看做是认知、能力、情感、德行全面、协调发展的过程）、全面性（体现“三维”要求）、层次性（重视学生客观存在的差异性和多样性，设计不同水平层次的教学目标）、具体可操作性（具体明了，可操作、可评价、可反馈、可修改）等原则。

2.良好知识体系的建构是“三史法”教学的基础。一般而言，学生历史学习的困难之一就是史实的记忆。指导帮助学生基于目标、教材和学科特质构建知识体系，有利于学生宏观掌握知识，理解知识的内在联系，起到扎实“史实”的作用。同时又能反映历史发展趋势，总结历史发展的规律，也是历史思维方法方式实现的重要途径。

在知识体系的建构上，我们采取了老师示范——指导建构——学生独立建构——学生合作建构——师生交流、完善结构的运作策略，体现由浅入深、由形式到实质的建构轨迹。

3.强化“史识”的情境设计是“三史法”教学的关键。“史识”的实现对于中学生来讲是一个难点，它既有方法的要求，又要感悟、体会与总结。而具体、形象、针对、有趣的情境创设，无疑为学生学习提供了“桥梁”与“舞台”。

历史情境包括直观场景、虚拟场景、活动场景、材料情境、问题情境等。根据学科特点与教学实际，我们的探索更侧重于问题情境的创设。在实践中，我们采取了这样一些问题情境的创设策略，如运用实物、图片、模型等直观手段创设、运用文献史料创设、从审美的视角对历史事实、社会现象、文化艺术作品进行鉴别、比较，从多元价值和视角来创设，通过对历史事实的假设和对假设的检验，引发思考，激化矛盾来创设，引导学生通过对比分析发现矛盾，利用不同人物对某一问题的不同观点而产生的矛盾创设和采用换位思考的方法创设等。问题情境的创设，既是教学方法，又是教学技巧和教学智慧，只有科学地创设问题情境，适时、适量、适度地处理好问题材料，使学生进入适宜的思维状态，才能达到良好的学习效果。

4.开发与利用课程资源激发“史感”是“三史法”教学的突破口。所谓“史感”是“一种在传统历史知识及历史文化积累的基础上，适应人文科学发展规律要求的对历史大局及细枝末节都有体现的自我个体感知力和洞察力的结合。”［4］我认为，在历史教学中培养学生的“史感”，最基本的要求是理解“历史的现实感”和体会“现实的历史感”，使历史与现实在相互碰撞中彼此呼应、回荡，在教学中我们应尽可能多地利用时事热点导入或材料铺垫，注意历史现象与现实生活之间的联系，促成学生的“历史的现实感”和“现实的历史感”的相互碰撞，提升学生基于历史的内涵挖掘和深刻关照现实及基于现实借鉴历史进行深入分析的学科特征的思维能力。

5.和谐互动的课堂氛围是“三史法”教学的保证。魏书生曾说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使学生和教师在课堂上都能够‘自由地呼吸’，如果不能造成这样良好的教学气氛，那么任何一种教学方法都不能发挥作用。”没有学生的个性在宽松、自然、愉悦的氛围中得到释放，其生命的活力就不可能展现，师生的智慧、灵感就很难生成。在教学探索和实践研究中，我们致力于民主、和谐的课堂学习氛围的创设，努力打造“灵动”的课堂。“三史法”课堂学生的“动”是“规定动作”和“自选动作”相结合、“自我诊断”和“自我激励”相结合、“指导引领”和“个性实施”相结合的“动”，是“有积极情绪参与、内驱的‘动’，有明确目标任务指向针对性的‘动’，有思

维含量有意义的‘动’，能触类旁通提升方法能力的‘灵动’”。我们注重引导，培养意识，激发“想动”的欲望、营造氛围“助动”、创新活动，提供“能动”的机会、指导方法“会动”、创新评价，积极鼓励，增强“敢动”的信心。几年的实践，使我们相信：只有让学生动起来，课程改革才有可能深入推进，真正实现从应试教育向素质教育的转轨；只有让学生动起来，课堂的活跃氛围才会经久不衰，实现教学模式的创新，实现课堂的“减负增效”的目标；只有让学生动起来，我们的课堂才会充满灵性和活力，打造“生命课堂”、“阳光课堂”、“智慧课堂”和“低碳课堂”。

另外，我们还围绕着现代技术手段和“学案”的科学辅助运用、“三史法”模式下课堂教学评价改革、初高中历史教学衔接问题等进行了深入研究。

（三）“三史法”课堂教学模式的实践反思

我们认为，“三史法”的探索与实践，充分体现了新课程理念，真正做到了“把握课标为前提、教材整合为条件、资源开发为补充、问题探究为主线、师生互动为形式、现代技术为辅助、目标实现为归宿”，学生课堂内外的自主探究与合作学习，使多种能力得到锻炼和提升，也体验到合作学习的愉悦。在课堂气氛波澜起伏、迭起、激烈、和谐的不知不觉中，学生对基本历史知识有所了解，历史学习及历史思维的基本方法和能力得到培养及提升，更激发了学生的历史意识，自然责任感和使命感油然而生，真正做到了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等目标的实现。