科学和科学史的含义精选(九篇)

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第1篇：科学和科学史的含义范文

关键词：对外汉语；语法结构；语言内容；平衡

一、汉语语法的结构形式与内容意义的定义

结构形式指的是构成某物的构造，它区别于物质的材料。汉语作为一门语言是有多种结构形式构成的，即为构成要素，主要有语音、词汇、语法。在每一构成要素中又分为其自身的结构形式，即为语音结构形式，词汇结构形式、语法结构形式。并且每一构成要素都有自己的热菀庖濉V斓挛踉谟锓ù鹞手刑峒坝锓ㄑ芯浚他认为：“语法研究的最终目的就是弄清楚语法形式和语法意义之间的对应关系。”“语法形式和语法意义之间的关系是语法研究中的根本问题。”因此，在对外汉语语法教学中，把握好语法的结构形式与内容意义之间的关系显得尤为重要。一般来说，目前市面上的许多语法书籍都将语法的结构形式与语法的内容意义混为一谈，认为语法的意义就是语法的形式，并且语法形式也体现了语法意义。针对这一问题，许多汉语语言学家也都在自己的作品中阐述过自己的观点。沈开木认为在自然语言情境中，语言形式可以直观的概括为三种情形：1.词形变化形式，包括词尾变化，词根和词缀的变化等表现语法意义的词形变化，即为语法形式。2.辅助词形式，即指通过带有辅作用的词来帮助表现语法形式。3.词和词组的组合形式，也就是通过词和词组的组合形式表示语法意义。除此之外，语气词和语调相结合也可以影响句子的意义，这也可以看成是一种语法形式。范晓先生将三个平面理论运用到对语法意义和语法形式的分析中，将语法意义分为三个层次：1.表层意义，即各个语法成分之间的意义关系。比如说宾语和中心词搭配就表示修饰与被修饰的关系。2.深层意义，也就是侧与之间内在的意义，比如形容词和名词之间有修饰等的意义。3.语用意义，即词汇或语法在使用过程中具有的意义。

二、在不同教学方法中语法结构形式与内容意义所占比重

在对外汉语课堂语法教学中，不同的教学方法和历年的差异的核心之一就体现在对于形式和内容孰轻孰重问题的看法上。在语法教学中，同样对语法结构形式教学和语法内容意义的教学侧重不同。例如：在语法翻译法的教学方法中，由于依赖学习者母语和翻译的方法，通过逐字逐句的翻译，使学习者理解语句的内容，因此，对语法的内容意义方面的教学所占的比重偏大；听说法，是强调反复的句型结构操练以培养学习者的口语听说能力为主的教学方法。在此过程中，对语法结构形式教学的比重较大，反复对某一句型结构进行练习，也就是为了向学习者教授某一固定句型，并通过不断的操练以期达到熟练运用的水平；在以认知法为主的语法教学方法中，由于认知法是从心理学角度思考教学的，认为学习是一个感知、记忆、思维、想象的过程，并不是机械模仿和重复的过程。由此可以看出，认知法的语法教学主要注重语法的内容意义，强调了对语法内容的正确理解才能有助于记忆，从而学会对语法的运用；情景法，强调通过有意义的情景进行目的语基本结构操练的教学法，因此，运用这一教学方法的语法教学，对语法结构形式侧重较大，由于要提供给学习者恰当的有意义的情景，以便于学习者更好的练习目的语的基本结构，所以，情景的创设是为了结构形式的练习。因此，在这一教学方法中语言的结构形式所占的比重较大。

三、对外汉语语法教学中结构形式与内容的平衡

传统的观点认为语言教学，尤其是语法教学应以结构形式为中心。由于语言是一个系统，对于一种语言的学习，就是学习该语言的词汇和结构系统。并且，认为掌握目的语的过程，就是学习者对于目的语结构形式的知识逐步发展完善的过程。同理，认为在语法的学习过程中语法的结构形式也比其所体现出来的内容意义重要。但是，在对外汉语的教学实践中可以看出，脱离语境、脱离交际而单纯地教学语言形式，忽视了学生语言运用能力的提高，而且，少了内容意义的结构形式，使语言学习变得枯燥乏味，更有碍于激发学习者学习的动力。很难达到良好的学习效果。

还有一种极端的观点认为，语言的学习，尤其是语法的学习，应该以表达内容为中心，从而可以使学习者更好的掌握语法的结构形式。学习第二语言和学习第一语言一样，最终目的是为了用语言来进行交际活动。第二语言的学习可以在交际活动过程中，逐步积累经验，从而不断的摸索出潜藏于内容意义中的固有的结构形式。持这种观点的人认为，语言中语法的学习不应该受结构形式的禁锢。通过自然的、基于对语法所表达的内容与意义的理解的基础上的学习，更能帮助学习者发展其“内在大纲”，而不是强加给他们一个外在的大纲。然而，对外汉语的教学实践表明，由于第二语言习得跟第一语言习得在语言环境和学习条件上有很大的不同，重视内容意义的理解学习并不能保证第二语言的成功习得。最近几十年的语言习得研究表明，第二语言教学，尤其是对承认的第二语言语法教学，针对语法的形式方面的有意识的训练显得尤为重要。

从两个不同的角度讨论对外汉语语法教学中结构形式和内容意义的平衡问题，可以总结两个问题：1.在语言的语法结构形式的讲练中，如何尽可能地结合内容；2.在以内容为中心的语法教学中，如何适度地关注形式。

下面是在语法教学中的两个例子：1.日本在中国的东面。2.日本在中国的西面。

第2篇：科学和科学史的含义范文

关键词： 科学史 科学知识社会学 内史 外史

Abstract: Since 1930s， most of changes and controversies in the western history of science related to the definition， pision， and evaluation of “internalism” and “externalism”. About that problem， many Chinese scholars pay more attention to “internal history”， and， even some scholars who focus the “external history” would insist the integration of “internal history” and “external history”. However， from the standpoint of SSK， the premise of these opinions and controversies is the opposition of “internal history” and “external history”. It insists that scientific knowledge is a social construction， and ask for sociological analysis of the content of scientific knowledge. From this view of science， there is no such independent “internal history” that is free from any social factors. In that way， the demarcation of “internal history” and “external history” is eliminated.

Key words: history of science SSK internal history external history

科学史中的“内史论”与“外史论”已经是科学史界和科学哲学界十分熟悉的概念。可以说，对这个问题的讨论构成了科学编史学研究的一个重要方面，对其进行分析，对于一阶的科学史研究来说，具有特殊的价值和意义。本文从科学知识社会学（Sociology of Scientific Knowledge，以下简称SSK）的立场出发，指出这种划分实际上是可以被消解的，而且这种消解又可以带来科学观和科学史观上的新拓展。

一、科学史“内外史”之争

在讨论科学知识社会学对“内外史”划分的消解之前，我们先且按传统的标准和划分方式对“内史论”与“外史论”的含义及“内外史”之争做简单的回顾与分析。

一般而言，科学史的“内史”（internal history）指的是科学本身的内部发展历史。“内史论”（internalism）强调科学史研究只应关注科学自身的独立发展，注重科学发展中的逻辑展开、概念框架、方法程序、理论的阐述、实验的完成，以及理论与实验的关系等等，关心科学事实在历史中的前后联系，而不考虑社会因素对科学发展的影响，默认科学发展有其自身的内在逻辑。科学史的“外史”（external history）则指社会等因素对科学发展影响的历史。“外史论”（externalism）强调科学史研究应更加关注社会、文化、政治、经济、宗教、军事等环境对科学发展的影响，认为这些环境影响了科学发展的方向和速度，在研究科学史时，把科学的发展置于更复杂的背景中。[ ]（p24）

从时间上来看，20世纪30年代之前的科学史研究（包括萨顿的编年史研究在内）基本上都属于“内史”范畴。直到20世纪30年代默顿和格森发表了有关著作之后，科学史研究才开始重视外部社会因素对于科学发展的影响，并逐渐形成了与传统“内史”研究不同风格的编史倾向。这才出现了科学史的“外史”转向，并引起了所谓的“内外史”之争。

具体而言，“内外史”之争的焦点在于外部社会因素是否会对科学的发展产生影响，或者说，在科学史的研究中，这些外部影响是否可被研究者忽略。其中，“内史论”者认为，科学的发展有其自身的内在发展逻辑，是不断趋向真理的过程；科学内在的认知概念和认知内容不会受到外部因素的影响，且科学的真理性和内在发展逻辑往往使得其发展的速度和方向也不受外部因素的影响。相反，“外史论”者则坚持认为，尽管科学有其内在的概念和认知内容，但是科学发展的速度和方向，往往是社会因素作用的结果。在其看来，社会的、经济的、宗教的、政治制度的和意识形态的因素，无一不对科学研究主题的变化和科学发展进程的快慢产生重要影响。

在20世纪30－40年代，因为格森和默顿等人的工作，“外史论”在科学史界逐渐开始引起人们的注意。然而，二战后期直接源于坦纳里、迪昂、迈耶逊、布鲁内和黙茨格的法国传统的观念论纲领开始流行。正如科学史家萨克雷所说，由于观念论的哲学性历史占主导地位，在50－60年代的大部分时期，人们很自然地注意远离任何对科学的社会根源的讨论。即使出现这种讨论，那也是发生在一个明确界定的领域，并由社会学家而非科学史家进行。[ ]（p55）在这一时期，柯瓦雷关于伽利略和牛顿的经典研究奠定了观念论科学史的主导地位。20世纪60年代后期到70年代初，“外史论”在另一种意义上又重新发挥了影响，显示出较为活跃的势头，这与科学哲学中历史学派的出现不无关系。而自20世纪80年代以来，随着科学知识社会学（SSK）的发展，对科学的社会学分析开始兴起，其中，不但科学的形成过程和形式，连科学的内容也被纳入了社会分析的范围，科学知识的内容因其社会建构过程，也受到各种外在因素的影响，科学既被看成是一种知识现象，更被看成是一种社会和文化现象。

可以说，在过去半个多世纪以来，科学史家在研究方法和解释框架上的一些变化和争论，大多是围绕着界定、区分和评价“内史论”与“外史论”，是在这两者彼此对立存在（虽然也有认为两者可以综合融通的看法）的前提下展开的。从某种程度上来说，对“内外史”研究的变化与争论进行分析，可以窥见20世纪以来西方科学史研究侧重点和范式变化的历史脉络。

二、国内学者的态度及其前提假定

对于西方科学史研究的“内外史”演变和争论，国内学者的态度大抵可以分为以下两类：一种是埋首于个人的具体研究，不去关心和讨论这个编史学理论问题，但潜在地却基本同意“内外史”的划分，这类学者占大多数；另一种是对该问题做了专门的研究和讨论，当然这些学者在人数上不是很多。在这类学者当中，通常极端的“内史论”和“外史论”都不被他们同意，他们从某种程度上坚持的二者的综合运用。

具体而言，在第一类学者看来，具体的一阶研究更为重要，讨论“内外史”之争问题往往是“空谈理论”，对于实际的科学史研究没有多大意义。究其原因可能在于国内科学编史学研究相对来说一直是较为薄弱的环节，其价值和意义尚未引起足够的重视。不过，值得注意而且也不可否认的一点是，在这些一阶的研究中，“内史”所占的比重远远超过“外史”。在许多学者看来，科学有其内在的发展逻辑，科学史描述的就是科学自身发展的历史和规律。少数“外史”研究也大多停留在描述社会、文化、政治、经济等因素对科学发展的速度、形式的影响上，把社会因素作为科学发展的一个外在的背景环境来考虑，尚未触及到社会因素对科学内容的建构与塑型的层面。

在第二类学者中，80年代末就已经有人讨论过这个问题。他们指出科学中的多数重大进展都是由内因和外因共同作用促成的，认为在“内史”和“外史”之间必须保持必要的张力。[ ]（p39-47）随后一些学者较为系统地对20世纪80年代以来西方科学史研究的“外史”转向进行了专门研究。他们通过对国际科学史刊物ISIS自1913年到1992年的论文和书评进行的计量研究，发现科学史的确发生了从内史向外史的转向，20世纪80年代之前以内史研究为主，80年代之后以外史研究为主。[ ]（p128）此外，他们还就“内史”为何先于“外史”、“内史”为什么转向“外史”、“内史”与“外史”的关系究竟如何进行了分析，总结了国外学者关于“内外史”问题的观点，并认为“内外史”二者应该有机地结合起来。[ ]（p27-32）其理由在于“极端的‘内史论’会使科学失去其赖以生存的社会动力和基础，无法解释科学的发生和发展；极端的‘外史论’又会使科学失去科学味，而显得空洞。”[ ]（p64）除此之外，还有一些学者虽然未对“内外史”问题进行专门研究，但从不同的关注角度出发，大多都认为科学史的“内史论”与“外史论”必须进行某种综合。[ ]（p14，p97-98）

无论是不去讨论“内外史”问题，还是总结国外学者的观点并主张“内外史”综合，第一类学者和第二类学者都默认了“内史”与“外史”的划分方式，且大多更为看重“内史”。如果对他们的观点做深入分析，不难发现在背后支撑着这种划分及侧重的仍然是传统的实证主义科学观。这种科学观认为，科学是对实在的揭示和反映，它的发展有其内在的逻辑规律，不受外在的社会因素的影响，科学的历史是一系列新发现的出现，以及对既有观察材料的归纳总结过程，是不断趋向真理和进步的历史。这种科学观指导下的科学史研究就必须揭示出科学发展的这种“内在”发展逻辑，揭示科学的纵向的“进步”历史。例如，有学者在从本体论、认识论、方法论和科学、科学史的发展来谈“内史”先于“外史”的合理性时，提到“科学史一开始的首要任务就是对科学史事实在（包括科学家个人思想、科学概念及理论发展）的内部因素及产生机制的研究。而这一科学史事实在内部机制的研究构成了科学史区别于别的学科的特质和自身赖以存在的基石。也就是说内史研究是科学史的基础和起点；”“外史是在内史研究的基础上随着科学对社会的影响增大而非研究外史不可的地步时才逐渐从内史中生长出来的。”[5]（p28）这些观点大致包含了这么几层含义：首先，科学史事实在内部蕴含了科学发展有其独立于社会因素影响之外的内部机制、逻辑与规律；其次，对这些科学发展规律、机制及内部自主性的研究构成了科学史学科的特性；最后，注重科学内部理论概念等的自主发展的“内史”研究先于“外史”研究，“外史”在某种程度上只是“内史”的补充。尽管一些作者坚持一种“内外史”相结合的综合论，但仔细分析起来，其“外史”仍然没有取得与“内史”并重的位置。而且，其强调的“外史”研究也只是重视“分析科学发展的社会历史背景如哲学、社会思潮、社会心理、时代精神以及非精神因素诸如科学研究制度、科学政策、科学管理、教育制度、特别是社会制度和社会经济因素的科学发展的阻碍或促进作用。”[5]（p32）此外，从一些学者的总结性论文中可以发现，在那些围绕着“李约瑟问题”而讨论近代科学为什么没有在中国产生的诸多研究中，也存在着同样的问题。[ ]（p110-116）在这里，种种社会因素只被看成是科学活动的背景（尽管可能是非常重要乃至于决定性的因素），而不是其构成因素。因为在他们看来，科学有其自身发展的内在逻辑，科学方法、程序以及科学结果的可检验性保证了科学本身的客观性，对科学的历史的研究，必然要以研究科学本身的内在逻辑发展为主要线索，科学史仍然是普遍的、抽象的、客观的、价值中立的、有其独立的内在发展逻辑科学活动的历史。

由此可见，对“内史”与“外史”的传统划分的坚持以及在此基础上的“综合”运用，都是以科学的的一种内在、客观、理性及自主独立发展为前提假定的，只有基于这样的科学观，才可能使得“内史”研究和“外史”研究分别得以成立，“内史”与“外史”的划分才成为可能。从某种程度上可以说，西方科学史界“内史论”与“外史论”的争论之所以长期持续，原因可能恰恰在于这种科学观本身。它使得研究者或者片面强调“内史”，完全否认“外史”研究的合法性；或者虽偏重“外史”，却仍只将社会因素作为科学发展的背景来考察；或者虽强调“内外史结合”，却仍以“内史”为主，“外史”为辅。要结束这种争论，就必须在科学观和科学史观的层面进行超越。科学知识社会学正是基于对这一科学观和前提假定的解构，消解了传统的“内史”与“外史”的划分。

三、科学知识社会学对“内外史”划分的消解

科学知识社会学出现于20世纪70年代初的英国，它以爱丁堡大学为中心，形成了著名的爱丁堡学派，其主要代表人物为巴恩斯、布鲁尔、夏平和皮克林等。SSK明确地把科学知识作为自己的研究对象，探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用，并要从理论上对这种作用加以阐述。其中，巴恩斯和布鲁尔提出了系统的关于科学的研究纲领，尤其是因果性、公平性、对称性和反身性四条“强纲领”原则。除此之外，SSK的学者如谢廷娜、夏平和拉图尔等，在这些纲领下做了大量成功的、具体的案例研究。

“爱丁堡学派”自称其学科为“科学知识社会学”，主要是为了与早期迪尔凯姆和曼海姆等人建立的“知识社会学”，以及当时占主流地位的默顿学派的“科学社会学”相区别。在曼海姆的知识社会学中，对数学和自然科学知识是不能做社会学的分析的，因为它们只受内在的纯逻辑因素的决定，它们的历史发展在很大程度上决定于内在的因素。[ ]（p68-69）在默顿的科学社会学中，科学是一种有条理的、客观合理的知识体系，是一种制度化了的社会活动，科学的发展及其速度会受到社会历史因素的影响，科学家必须坚持普遍性、共有性、无私利性等社会规范的约束。[ ]（p267-278）而科学知识社会学则首先不赞成曼海姆将自然科学排除在社会学分析之外的做法，他们认为独立于环境或超文化的所谓的理性范式是不存在的，因而对科学知识进行社会学的分析不但可行而且必须，布鲁尔对数学和逻辑学进行的社会学分析便充分说明了这一点。[ ]（p133-249）由此也可看到，SSK与默顿的科学社会学最重要的区别在于，它进一步将科学知识的内容纳入社会学分析的范畴。在SSK看来，科学知识并非由科学家“发现”的客观事实组成，它们不是对外在自然界的客观反映和合理表达，而是科学家在实验室里制造出来的局域知识。通过各种修辞学手段，人们将这种局域知识说成是普遍真理。科学知识实际上负载了科学家的认识和社会利益，它往往是由特定的社会因素塑造出来的。它与其他任何知识一样，也是社会建构的产物。[9]（p2）

SSK与传统知识社会学、科学社会学的上述区别直接反映在其相关的科学史研究上，表现为对“内外史”的不同侧重和消解。传统知识社会学在自然科学史领域仍然坚持的是“内史”传统，科学社会学虽然开始重视“外史”研究，但正如有的学者所说，时至今日它只讨论科学的社会规范、社会分层、社会影响、奖励体系、科学计量学等，而不进入认识论领域去探讨科学知识本身；在其看来，研究科学知识的生产环境和研究科学知识的内容本身是两回事，后者超出了社会学家的探索范围。[ ]（p38-39）可见，传统的科学观在科学社会学那里仍没有被打破，科学“内史”与“外史”的划分依然存在，二者的界限依然十分清晰。但SSK却坚持应当把所有的知识，包括科学知识，都当作调查研究的对象，主张科学知识本身必须作为一种社会产品来理解，科学探索过程直到其内核在利益上和建制上都是社会化的。[12]（p38）这样一来，因为连科学知识的内容本身都是社会建构的产物，独立于社会因素影响之外的、那种纯粹的所谓科学“内史”便不复存在，原来被认为是“内史”的内容实际上也受到了社会因素无孔不入的影响，从而，“内史”与“外史”的界限相应地也就被消解了。正如巴恩斯所说，柏拉图主义对于科学而言是内在的还是外在的，柯瓦雷本人的观点也含糊不清。[ ](p150)又如布鲁尔就开尔文勋爵对进化论的批判事件进行分析时指出的那样，该事件表明了社会过程是内在于科学的，因而也不存在将社会学的分析局限在对科学的外部影响上的问题了。[ ]（p6-7））。

SSK关于科学史的内在说明和外在说明问题也有直接的分析。其重要代表人物布鲁尔在对“知识自主性”进行批判时，就对科学自身的逻辑、理性说明和外在的社会学、心理学说明之间的关系问题进行过讨论。他指出，以往学者一般将科学的行为或信仰分为两种类型：对或错、真或假、理性或非理性，并往往援引社会学或心理学的原因来说明这些划分中的后者，对于前者而言，则认为这些正确的、真的、理性的科学之所以如此发展，其原因就在于逻辑、理性和真理性本身，也即它是自我说明的。更为重要的是，人们往往认为这种内在的说明，比外在的社会学和心理学的说明更加具有优先性。[14]（p9）

实际上，布鲁尔所要批判的这种观点代表着SSK理论出现之前，科学哲学和科学史领域里的某种介乎于传统实证主义和社会建构主义之间的过渡性科学编史学思想。其中，拉卡托斯可以被看成是一位较具代表性的人物。一方面，他将科学史看成是在某种关于科学进步的合理性理论或科学发现的逻辑的理论的框架下的“合理重建”，是对其相应的科学哲学原则的某种史学例证和解释，也就是说科学史是某种“重建”的过程，而非科学发展历史的实证主义记录或者某种具有逻辑必然性的历史；另一方面，拉卡托斯又认为科学史的合理重建属于一种内部历史，其完全由科学发现的逻辑来说明，只有当实际的历史与这种“合理重建”出现出入时，才需要对为什么会产生这一出入提供外部历史的经验说明。[ ](p163)也就说，科学发展仍然有其内在的逻辑性、理性和真理性，科学的内部历史就是对这种逻辑性和合理性方面的内部证明，它具有某种逻辑必然性；而社会文化等方面因素仍然外在于科学的合理性和科学的逻辑发展，仍然外在于科学的“内部历史”，是科学史家关注的次要内容。但这种历史观内在的悖论在于，那种纯内史的合理重建，实际上又离不开科学史家潜在的理论预设，因而是不可能的。

正如布鲁尔所说，考察和批判这种观点的关键首先在于认识到，它们实际上是把“内部历史”看成是自洽和自治的，在其看来，展示某科学发展的合理性特征本身就是为什么历史事件会发生的充分说明；其次还在于认识到，这种观点不仅认为其主张的合理重建是自治的，而且对于外部历史或者社会学的说明而言，这种内部历史还具有优先性，只有当内部历史的范围被划定之后，外部历史的范围才得以明确。[14](p10)实际上，布鲁尔强调科学知识本身的社会建构性，恰恰是基于对这种科学内部历史的自治性和随之而来的“内史”优先性假定的批判，而这一批判又导致了科学编史学上“内外史”界限的模糊和“内外史”划分的消解。

四、其他相关分析与评论

SSK之于科学的社会学分析以及随之可能带来的科学史“内外史”界限的消除，也引起了国内少数学者的注意，但他们对此所持的态度基本上是否定的。例如，有的学者认为，科学社会学、知识社会学和STS研究，就其个人看法，缺乏思想的深度，偏重了科学外部的社会性分析，如能注入科学思想的成分和哲理性的分析会更好些。[6]（p63-64）此外，还有些学者肯定了SSK研究的价值，并从中看到了科学知识社会学和默顿学派对待科学合理性和科学知识本性的态度的不同，但认为在一定意义上SSK是用相对主义消解了在科学理性旗帜下“内外史”观点之争。[ ]（p47）实际上，认为社会学的分析缺乏深度，本身就是在对科学知识、科学理性与内在逻辑性不可做社会学分析的观点的一种认可，并潜在地赋予社会学的“外史”研究以较低的地位。认为“内史”与“外史”的划分必须存在，认为SSK对“内外史”之争的消解来自于其相对主义的科学观等等，实际上都反映了对传统的科学理性、客观性、价值中立性、真理性与实在性的坚守，这种坚守又意味着对科学内在的发展逻辑做“内史”考察是可能的，并且是第一位的。

然而，在国际学术背景中，后库恩时期研究的整体趋势确已开始走向了将“内史论”和“外史论”相结合的道路，只不过这种结合更多地是将“内史”与“外史”的界限逐渐模糊和消除。例如，除了SSK的理论可以消解传统的“内史”与“外史”的划分之外，类似地，从女性主义的立场出发，同样可以对这一划分进行解构。在女性主义者看来，并不是科学研究的结果被政治家误用或滥用，而是社会政策的议程和价值已内在地包含于科学进程的选择、科学问题的概念化理解以及科学研究的结果中。[ ]（p81）因而，科学本身即是社会建构的产物，为此也就不存在着对科学内在独立逻辑的某种真理性的挖掘，也不存在关于社会因素加于科学发展之上的某种作用关系的考察。正如女性主义科学哲学家哈丁所认为的，“内史论”与“外史论”之间的界限是人为的，两者之间的共同特点是赞同纯科学的认知结构是超验的和价值中立的，以科学与社会的虚假分离为前提，因此他们并没有为考察社会性别关系的变迁和延续对科学思想和实践的发展所产生的影响，留下认识论的空间。[17]（p82）

这种整体趋势在关于中国科学史的研究中也有实际的体现。在李约瑟去世后，2000年，由研究中国科学史的美国权威学者席文负责编辑整理的《中国科学技术史》第6卷“生物学与生物技术”第6分册“医学”得以出版，这是一个很有象征意义的事件。此卷此分册与《中国科学技术史》其它已经出版了的各卷各分册有明显的不同。席文将此书编成仅由李约瑟几篇早期作品组成的文集。对于席文编辑处理李约瑟文稿的方式，学界当然存有不同的看法。不过，席文的做法确也明显地表现出他与李约瑟在研究观念等方面的不同。他在为此书所写的长篇序言中，系统地总结了李约瑟对中国科学技术史与医学史的研究成果与问题，并对目前这一领域的研究做了全面的综述，提出了诸多见解新颖的观点。在他那篇重要的序言中，席文明确指出：“由于对相互关系之注重的革新，内部史和外部史渐渐隐退。在80年代，最有影响的科学史家，以及那些与他们接近的医学史家，承认思想和社会关系的二分法使得人们不可能把任何历史的境遇作为一个整体来看待。”[ ]（p1-37）

“内史”与“外史”的划分、“内史”与“外史”何者更为重要以及“内史”与“外史”二元划分的消解，分别代表了不同的科学观，在这些不同的科学观下又产生了科学史研究的不同范式和纲领。“内史”的研究传统在柯瓦雷关于16、17世纪科学革命时期哥白尼、开普勒、牛顿等人的研究那里，取得了巨大的成功；“外史”的研究方法则在18世纪工业革命时期的科学技术的互动方面，找到了合适的落脚点；而SSK的案例研究则充分体现了打破“内外史”界限之后，对科学史进行新诠释的巨大威力。尽管科学哲学领域对于SSK的“相对主义”、“反科学”以及围绕科学实在论与反实在论的争论仍在持续，但在某种意义上讲，对于科学史研究来说，SSK对“内外史”界限的消除也可以被看作是打通了“内史”和“外史”之间的壁垒，形成了一种统一的科学史。在这种新的范式下，科学史研究能够大大拓展自己的研究领域，给予科学与社会之间的互动关系以更为深入的分析和诠释。

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第3篇：科学和科学史的含义范文

关键词：HPS； 教学模式； 生物教学； 应用

中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）02-007-001

一、HPS教育含义及现状分析

HPS教育是History philosophy and sociology of science（科学史、科学哲学和科学社会学）的缩写，它是以建构主义为理论基础的、新型的、基于科学本质的科学史教育。它的目的是把科学史、科学哲学、科学社会学的内容融入到课程教学中，以提高学生的科学素养。

然而HPS教育在生物教学中的现状却不容乐观。教师常以讲故事或学生自我阅读的方式一带而过，学生对此内容也是听过、看过，而后就忘了，教育效果较差。造成此种现状的原因主要是教师对新的教学理念、观点理解不够，课堂教学模式单一；教师自身科学史知识储备不够，对科学史的教育价值缺乏深刻理解；受教学时间限制，教师关心的问题是传授学科知识，突略了学生科学素养的培养。

二、重视HPS教育的作用

HPS教育在生物教学中具备着以下作用，我们应充分重视。

1.HPS教育是以科学教育为背景，促使学生主动建构科学知识。教师递进式的问题设置，能有利于拉近学生与科学家的距离。学生在体验小“科学家”的过程中，体会到科学创新的艰辛与乐趣，从而掌握科学研究方法。

2.HPS教育能充分发挥学生的主体性，提高学生学习兴趣、拓宽知识面，增加学生的人文知识，陶冶人文情怀。

3.HPS教育将科学史、科学哲学的学习与当前的科学概念学习有机地融合在一起，有利于学生对科学知识的理解，有利于科学方法的培养和科学思想观的熏陶，从而培养学生的科学素养。

三、HPS教育的基本教学模式

英国科学教育学者孟克（M.Monk）和奥斯本（J.Osborne）在总结科学教育的历史经验基础上，以建构主义为理论基础，提出了HPS教育的基本教学模式。这一模式注重利用学生的已有知识、经验，促使学生进行科学探究。下面以“植物生长所需的营养物质”为例，结合HPS教育基本教学模式的六个环节来介绍：

1.演示现象

教师通过向学生演示某一自然现象，引导学生仔细观察，由此产生需要解决的问题。这里的自然现象必须是科学家在历史上曾进行过研究的，从而才能激发学生的好奇心，促使学生利用科学史资源进行进一步的探究。

如教师一上课就利用多媒体课件，演示小树由小长大的情景，引导学生思考：小树为什么会长大？它的食物是什么？

2.引出观念

教师启发学生对这一自然现象作出自己的解释，说出自己的想法。大家可以各抒己见，用发散性思维进行头脑风暴。大家互相讨论。

如同学甲认为：小树的食物是空气（小树暴露在空气中）。

同学乙认为：小树的食物是土壤（小树种在土里）。

同学丙认为：小树的食物是土壤（人们给小树浇水）……

3.学习历史

教师介绍这一问题产生的真实背景、当时科学家的不同思想、观点、验证方法等，作为学生研究的参照系，引导学生讨论、探索这些观念产生的背景、条件，使学生认识到时代的制约性，从而激发学生的想象力，培养创新精神。

教师阐述：2000年前，哲人亚里士多德通过经验推测植物的食物来自土壤。1629年，海尔蒙特做了个实验：他在木桶中种了一棵树，每天给树浇水，几年后对比实验前后土壤和树苗的重量发现：土壤减轻50克，而树苗增重了10公斤。由此他得出结论：植物的食物是水。

4.设计实验

教师要求学生从多种观点中选择某种观点，组内合作共同设计实验方案进行检验。通过这一环节，使学生认识到：同一自然现象可能有不同的解释，这些解释不是简单的猜测，而要有依据。

教师提问：你认为什么是植物的食物？你赞同哪一位科学家的观点？能不能实验来验证呢？请你结合已有知识，以小组为单位设计实验，进行探究。

5.呈示科学观念和实验检验

教师讲解教科书上对这一自然现象的科学解释，为学生实现观念转变提供契机和可能。学生通过对实验现象的观察、资料的收集与整理，对自己的观念和解释进行检验，从而得出结论，形成科学观念，即实现由原有的错误观念、不完整观念向科学观念的转变，理解科学探究过程，学会科学探究方法，在潜移默化中培养学生的科学精神。

教师讲解：植物生长所需的营养物质是二氧化碳、水、无机盐。教师引导学生对自己所选观点进行实验，在此可就“二氧化碳是光合作用必需的原料吗”进行探究。设计一组对照实验：在两个密闭的玻璃罩内分别放入一盆植物、一只小老鼠。一个玻璃罩内用烧杯装一杯清水，另一玻璃罩内用烧杯装一杯氢氧化钠溶液，放在太阳下观察一段时间。观察到的现象是什么？你能得出什么结论？

6.总结与评价

通过个人的反思、小组成员互评、教师评价等方式来总结思考，帮助学生深刻理解科学探究本质。

从实验的仪器的选取、实验方案的猜想、实验步骤的设计等方面，将学生设计的实验进行比较、评价，得出结论。

放清水的玻璃罩内植物与老鼠都生活的很好，而放氢氧化钠溶液的玻璃罩内老鼠与植物先后死去。由于氢氧化钠溶液具有吸收二氧化碳的特性，由此得出结论：二氧化碳是植物光合作用的原料之一，是植物的食物之一。

四、运用HPS教学模式应注意的问题

在运用此种理论进行教学设计时，要根据具体内容的不同进行不同的选择。教师应根据实际情况对教学过程进行灵活取舍和适当调整，切勿生搬硬套。同时教师平日要注意积累收集生物史资料与素材，开发科学史方面的课程资源；不断完善自己的知识结构，变革思维方式，学会客观深刻地评价科学家的贡献；并明确科学史的教育要求，树立终身学习意识，提高自身科学素养。

参考文献：

[1]丁邦平.国际科学教育导论，山西教育出版社，2002.330，348-354

第4篇：科学和科学史的含义范文

但是，我们一般的做法是在课堂中简单叙述、罗列史实，且述而不论。这样做虽然也能起到一定的提高学生学习兴趣的作用，但显得枯燥乏味，达不到很好的教学效果。毕竟，化学研究是专业性很强的科学问题，与学生的日常生活有一定的距离；而化学家所处的时代或国度一般离学生也比较遥远。因此即使史料非常详尽全面，还是会有隔靴搔痒的感觉，也就很难使学生对其中的内涵有深切的感受和理解。

要使化学史在教学中焕发出新的生命力，就要改变目前的教学手段，让那些过去年代的人物和故事生动地呈现在学生面前，去打动学生的心灵；就要让化学史教学改变僵硬单调的形式，变得更加开放、自由和多元，去启发学生的思考。因此，我们认为，利用化学史教学，其最高境界就是采取灵活的手段，经过教学法的加工，将历史上发生的故事中的主角变成今天的学生。

因为化学是一门以实验为基础的科学，许多重大发现和研究成果都是通过实验得到的。实验也是学习化学的重要途径，通过对实验现象的观察、记录和分析等，可以发现和验证化学原理、学习科学探究的方法并获得化学知识。所以，让化学史在课堂上生动再现，最主要的做法是模拟化学家的实验。

比如，在讲电化学原电池知识时，教师可先介绍电化学发展简史。电化学起源于1791年意大利解剖学家伽伐尼偶然发现解剖刀或金属能使蛙腿肌肉抽搐的“动物电”现象。随后，意大利物理学家伏打于1800年发明了能够产生稳定电流的“伏打电堆”――。铜锌原电池1860年法国人勒克郎榭发明最早的干电池(酸性锌锰电池)。19世纪初，电化学“开山鼻祖”英国人戴维提出燃料电池设想，1839年英国人格拉夫证实了戴维的想法，发明了晟早的氢一氧燃料电池。然后，教师可发掘相关史料，设计如下探究案例，让学生动手做以下实验。

1780年，伽伐尼解剖青蛙时，发现已死去的青蛙竟然发生了抽搐。伽伐尼做了如下实验：

实验1：用一枝铜钩插人死青蛙的脊髓中，再挂在铁栏杆上，当青蛙腿碰到铁栏杆时，就发生颤抖。

实验2：将青蛙放到铜制的解剖盘里，当解剖刀接触蛙腿时，蛙腿发生抽搐。

他根据实验得出：青蛙自身肌肉和神经里的“生物电”是导致抽搐的原因。1791年，伽伐尼发表了《论肌肉中的生物电》论文，引起广泛关注。

后来，善于质疑的意大利物理学家伏打，提出了疑问：为什么只有青蛙腿跟铜器和铁器接触时才发生抽搐?他为此进行了如下实验：

实验1：将青蛙腿放在铜盘里，用解剖刀去接触，蛙腿抽搐；

实验2：将青蛙腿放在木盘里，用解剖刀去接触，蛙腿不动。

第5篇：科学和科学史的含义范文

关键词：科学；科学词源；科学发展；科学定义

谈到“科学”，大家都知道科学就是科学文化知识，与封建迷信是反义词。那么，究竟什么是科学？不只是我们中国人很想搞清楚但又很难搞清楚，甚至有点越来越说不清楚的问题，外国人也在努力研究科学到底是什么及科学解释的思考。回溯五千年人类文明史，我们会发现，人类社会的文明每前进一步都离不开科学力量这个动力车。科学的不断创新也是人类史上的里程碑。那么，我们对科学的认识究竟有多少呢？在此，仅以以下几个方面阐述笔者对科学的认识。

一、科学的词源引进

在不同的语言中，科学有不同的内涵。在外国，“科学”来源于拉丁文scientia，承继了希腊文episteme的含义，主要意思是认知、知识、学问；在我们古老东方的梵语中，科学一词表示“非同寻常的智慧”；在我国古代，没有我们自己的“科学”一词，直到后来是日本人把它翻译成科学的。中国古代的学问是文史哲不分家的通术之学，而西方的学术是泾渭分明的学问，每科都分工明确，十分特别，所以日本就把它翻译成科学，取分科之学的意思，人们觉得这样表现出学问之特别。这种翻译是留学生从日本带回来的，从此，科学之声开始在中国开始蔓延，直到广泛流传也仅仅一百年左右。就在这短短时间之内，科学对社会的作用已经犹如车之双轮，鸟之双翼。

二、中西方科学文化的区别

既然中国科学文化和西方科学文化都出自同一词源，那么，中西方科学文化又有哪些区别呢？

我们讲人生在世的基本矛盾是生和死，凡是人都离不开死，那么为什么还对生活如此积极向上呢？因为文化让我们觉得生活值得过。中国人的文化里面最根本的就是人文理念，什么样的人是最好的，什么文化是最值得学的文化。中国与西方文化差异就是人文理念的差异。吃喝玩乐、怎么吃、怎么玩、怎么快乐，不同的区域不同的文化就不一样。所以从人文理念开始追究科学化基因有很大关系。中国人情感至上，以中国文化是亲情文化，血浓于水的文化。而西方文化是地缘文化，比如各位走在一起就是一个地缘行为，我们中间没有血缘关系。

中国人的价值体现跟西方人不一样，西方人认为个人是独立的，西方文化的核心价值就是个体主义、个人主义，这对契约文化的形成很有影响。它们的研究对象不同：人文科学面对人的精神世界，自然科学面对物质世界。它们的研究方法也有所不同：人文科学主要面对经典进行“文本诠释”，而自然科学走上了“数学+实验”的实证道路；前者追求历史性解释，后者探索因果性说明。因此，中西方的科学文化存在的差异性将会延伸到科学其他方面的不同，最终出现科学的不确定性。

三、科学的历史发展

科学就是在历史的发展中，渊源不断地得到发展的，从而连成一部丰富的科学历史的。那么，科学的历史是如何发展的呢？文明最初在黄河、长江流域以及幼发拉底河、底格里斯河等几大河流域从蒙昧中诞生出来。

尼罗河的河水孕育了古埃及的灿烂文明，在当时的古埃及，天文历法就已经非常精确了，现在世界上通用的历法――公历，人们一般称之为“西历”。望文生义，人们以为产生与西方世界，但它产生与古埃及。还有金字塔如此巨大的建筑物又是如何建造的？这一直是科学史上未解之谜。透过完整的木乃伊，可以窥见当时的生理学和解剖学的发展。

中国的科学，首先是在殷墟里发现现代汉字的鼻祖――甲骨文；从春秋战国时期，中医建立自己独特的理论体系，代表作就是《黄帝内经》……

科学就是在这样的历史发展中，源源不断的得到发展的，从而逐渐成为一部丰富的历史，甚至现在已经独立出来形成一门学科――科学史。

四、科学的分类

我们生活中无处不充斥着科学的身影，它有点儿像我们呼吸的空气――无处不在。科学起着如此重要的作用，我们无法从单一的角度出发去认识它。比较实在的做法就是我们可以将这些问题分类，也就是科学的分类有以下几个方面：

第一，科学史。

科学史是人文科学的一部分，一个基本的部分，因为它的目的就是把客观条理化并分成一些特定的组，就像每门科学一样，所以它是一门科学，是一门艺术。它继承和履行了历史学作为一面镜子的古老传统。借用历史学家的方法具体描述某一学科理论的历史变化。

第二、科学社会学。

科学社会学研究科学发展的社会条件与历史背景。从社会学的角度出发，我们讲科学理解为社会现象。科学社会学的中心课题，一是科学工作者之间的联系，二是将科学的发展看成是一个社会化的过程。在科学社会学中，科学被看成是人类的一种社会行为。

第三、科学心理学

如果我们将眼光放在某一个科学家身上，便会涉及到一系列心理学方面的问题。叫做“科学心理学”的专门学科好像还没有出台，但我们可以在法国哲学家巴勒舍①的著作以及他的学派中找到这方面的痕迹。

第四、科学政治学

科学已经多方面影响到我们的生活，我们有必要分析这些影响的产生及其原因甚至给科学研究一个方向。在这一领域，研究者感兴趣的是科学政治学的事，这个范畴可以被称为科学政治学。

五、科学的定义总结

关于科学的定义大体是一致的。即科学是知识体系、研究过程和社会建制。基于这些陈述，我们给科学下一个比较总括、比较简明的定义：科学是人们运用实证、理性等方法，针对自然、社会乃至人本身进行研究所获取的体系化结果。这样的结果形成自然科学的所有学科，以及社会科学的部分学科和人文学科的个别领域。总之，“什么是科学？”这个是时代性的问题。我们的科学定义是针对不同时代给出不同定义。（作者单位：重庆师范大学）

参考文献

[1]王星拱：《科学与人生观》[M]，张君励、丁文江等《科学与认识》[M]，山东：山东人民出版社，1997年第一版。

[2]胡明复：科学方法论，《科学》第二卷（1915）.

[3]Times，1884-1962。利用心理分析研究学的发展，认为阻碍认识的发展与进步的，常常不是出于理性的因素。主要著作《科学精神的形成》、《火的心理分析》等

[4]陈文斌：《品读世界科学史》[M]，北京：北京工业大学出版社，2007年2月版。

[5][德]汉斯.波塞尔著，李文潮译，《科学：什么是科学》[M]，上海：上海三联书店，2002年5月版。

[6][美]乔治.萨顿著，江晓原、刘兵主编，《科学的历史研究》[M]，上海：上海交通大学出版社，2007年7月版。

第6篇：科学和科学史的含义范文

婴儿靠优质乳汁的哺育发能健壮，青年靠精神食粮的丰富方能长足发展。古往今来，无论哪一个朝代，阅读是获取精神养料的极其重要，极其有效的途径。

处在学生时代的我们，对自然、社会、文学艺术、古代、现代的、东西方的读物，都要有所涉猎，开阔视野，这对我们十分有利。对于我们高中生来说，学习繁重，一定没有时间去阅读大量的书籍。所以《走进经典》一书就是为我们高中生度生订作的。它让我们轻松地去阅读，获取全面的知识，作为我们高中生，很有必要去读这本书，它会让你受益菲浅。

《走进经典》的编者们有这样一个信念：让学生以最少的时间获取最大的效果。所以，这书没有从文学史的角度，也没有从科学史的角度去编排，它的特点是“散”，意在让学生广为涉猎，接触不同的知识。

我手中的这本《走进经典》编排上分20个部分，有浪漫诗情，盛唐之音，至美纯情，纯真年代，品味苦难，挑战生活，科学精神，……

在每一章节前，都有一段文字介绍标题的含义和所例文章的特点，在每一章节后，都有“知识卡片”介绍所例范文的作者的情况和作品的内容。这种编排，让我对此书很有兴趣，为它的创意，更为书中的内容。

在“浪漫诗情”这一部分里，摘抄了徐志摩的诗，“我不知道风是在哪一个方向吹，我是在梦中，在梦的轻波里依洄”夜阑人静，我品着香茗，默默地念着这首诗，一丝伤感，一丝宁静，感受着那份诗情，那份浪漫，那是一种美好的感觉。

在“刀光剑影”中，节选了二月河的《雍正王朝》，看着作家笔下的这一王朝，又回想着历史上的这一时期，感觉到了一丝差异，不过二月河的《雍正王朝》更能打动我，使我震撼，让我感受清王朝卓越的历史。

在“源头活水”中，摘录了中华五千年诗歌的源头。“诗经”中的经典，诗经的诗句朗朗上口，歌颂的都是最平实的东西，五千年之诗国皆饱受“诗经”的滋润哺育，我不禁也念到“兼葭苍苍，白露为霜”……谁说历史与现代不能相容，五千年风雨过后，我们依然能从中读出那永不干枯的文化血脉，

在“荒诞的存在”中，我接触到了从未涉猎的荒诞剧。没有完整连贯的剧情，有的只是零乱的舞台形象，令人摸不着头脑的胡言乱语，极度夸张，违反逻辑的行为状态，这就是荒诞剧，不过，看了两则莫名奇妙的荒诞剧节选后，细细回味，倒也能感受到这所要表现的主题。这些看似乱七八糟的闹剧也有另一层含义。

在“守望蓝色”中，介绍了专家对海洋研究的成果。两篇既有科学性又有文学性的文章，介绍了海洋的生物，海洋的资源。我通过这些文章守望大海，守望蓝色的大海就是拥抱希望，放飞梦想。

第7篇：科学和科学史的含义范文

Abstract: Paradigm is the radical approach for studying the scientific development of the education. The transformation of the educational paradigm presents the opposition, interdependence and surpassing between the new and the old one. Using the old ones to study the history of education, we can see all the backgrounds, theme, theory and the historic conditions of different education paradigm and their practical significance.

关键词:范式;教育范式;转变

Keywords: paradigm;education paradigm;transformation

中图分类号:G40 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)04-0120-01

1范式及范式的转换

“范式”一词源自希腊语的“范型”、“模特”,在拉丁语中它成了“典型范例”的意思。库恩把它拿来作为与常规科学密切相关的术语,他指出:“我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就,它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”[1]。本文所依据的库恩的范式,并不是一个具有单纯含义的概念,而是一个包含形而上学范式、社会学范式和人工范式三个层面的有机统一的理论体系。它们是一个相互联系的有机体。可以说,这三个部分构成了库恩范式理论的全部含义,而且也包含了科学研究的所有层面,即哲学(形而上学)层面、理论层面和具体操作层面。

与此相应,范式转换或说科学革命则被库恩看成是科学史考察的根本和有效方法。科学的成长或发展,在库恩看来,根本上就是一种科学的革命,或称范式转换。范式转换既是对传统的继承,也是对传统的超越,继而成为新传统。所以科学史研究其实最好便是这种范式转换或科学革命的研究,这使我们更易于明了教育发展的规律,更易洞彻教育发展的历史和现实条件,更易于把握时展趋向,更易于推陈出新,创造未来。

2教育范式及其转换

2.1 教育范式

每个教育工作者从事教育活动时,都在遵循着一定思维方式、一种教育思想和教育模式,或者学习人家成功的经验和典型范例。这些规范、范例、模式、模型、经验、思维方式等通常都称为教育范式。教育范式为教育活动提供观念工具,而遵循相同教育范式的群体就是教育共同体。教育范式包含四个部分:(1)有明确的基本思想作为理论核心;(2)有把基本理论应用到各种教育活动中去的标准方法:(3)有一些一般的原则对范式内的工作起指导作用;(4)有具体规范方法可以利用。教育范式在教育中的作用表现在:其一,把理论与实践紧密地联系起来,成为理论与实践的中介,使理论、范式、实践组成了教育认识的整体。其二,教育范式起到观念工具和理论工具的作用,成为共同体内人群的共同信仰、共同思维方式和共同的理论语言,成为相互沟通的语言。其三,教育范式也是教育活动的实用方法和工具,就是在教育教学实践活动中被人们当作范例选用。其四,教育范式具有相对的稳定性,可以把人们的思维、思想观念和方法聚焦,让人们按照一定方向集中力量去思考。其五,把教育理论与实践和社会人群联系起来,使社会、心理、文化、历史、经济等因素进入到教育活动中,激活了教育的文化生命机制[3]。

2.2 教育范式的转换

教育范式转换即指现代封闭系统向后现代开放系统的根本转换。教育范式转换必须实现:第一、状态的转换:从前现代和现代教育范式的孤立、封闭系统转向后现代范式的开放系统;第二、实质的转换:从前现代和现代教育范式的自足的“内省”只是对知识的传递和转移。第三、形式的转换:从前现代和现代教育外在强制、控制转向后现代范式的“自组织”。实现这种转换实质上就是要使教育回归生活世界。与前现代教育蔑视生活、遗弃生活,现代教育简化生活、疏离生活相反,后现代教育则直接关涉生活、生成生活,与前现代、现代科学世界教育“旁观式”“静听式”本质相反,后现代生活世界教育则是参与的、合作的、转变或构建的。前现代孤立范式是静止世界所需要的,现代封闭范式是科学世界所需要的,而开放、转变和生成则是生活世界教育所需要的。

3教育范式转换的实质和意义

3.1 从外在控制走向自组织

传统的现代科学世界教育本质上是一种封闭的控制范式,而现代生活世界教育则本质上是一种开放的自组织范式[4]。事实上自组织作为一种大范式、一种宇宙观,已成为主导这个世界的支配性力量。《自组织的宇宙观》的作者埃里克・詹奇从“自然学说的动力学原理”的根本意义上来理解自组织。他写道:“自组织是动力学原理,它是构成了生物的、经济的、社会的和文化的结构的丰富多彩形式世界的基础。但是,自组织并不仅仅始于我们通常称之为生命的东西。

3.2 从追求本质走向体验过程

现象学在其“回到事实本身”的召唤中,首先使自己回到“生命过程”本身,以努力研究现象-生活经验为已任。生活经验也是现象学教育学的出发点和归宿。兰格威尔德认为“首先的教育问题应该是:对于儿童来说,在这样的环境中,他们的经历和经验会是什么样子?”兰格威尔德还说:“从对产生所有可能形式的人类生活世界的现象的理解出发”,我们才“理解我们自己,理解我们的存在,理解存在和我们生命的意义”。现象学教育学对生活经验的研究具有独特的方法论:首先,对生活要有所体验;其次,必须对现象(即生活经验)的意义进行提炼或把握(反思);再次,用高超的才能写出深刻的文本。

3.3 从“理性”走向“知性”

重视人的过程性,即历史性。人首先不是一个认识者,而是一个生活者。人无非是一个生活过程,更加重视当下的生活体验、不断完善和自我实现。重视创造性。生命的历程是不可逆的,每个人的生活都是一种新的创造、新的尝试。大卫・格里芬也曾指出:“从根本上说,我们是‘创造性’的存在物,每个人都体现了创造性的能量,人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量。

教育范式的转换重在关注教育生存状态、提高教育生活质量、追寻教育生活的意义、创造教育生活艺术。需要一种信念,也需要一种勇气,更需要一种切实的行动,这是一个不断努力与奋斗的过程。需要我们每个人从自身出发,将教育视为一种变革自身的动力,同时也将其视为他人变革自身的动力。

参考文献:

[1]托马斯・库恩.科学革命的结构[M].金吾伦,胡新和,译.北京:北京大学出版社.

[2]多尔 .后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.

第8篇：科学和科学史的含义范文

一、逻辑经验主义：是否科学取决于能否实证或证伪

逻辑经验主义又叫逻辑实证主义，是维也纳学派的哲学思想，其哲学活动纲领是：“捍卫科学，拒斥形而上学”。要达到此目的，首先必须区分什么是科学，什么是形而上学。在其看来，科学的理论是由有意义的命题组成的，形而上学的理论是由没有意义的命题组成的。逻辑经验主义者认为，只有那些能够用逻辑分析和经验证实的方法来确定其真假的命题才是有意义的命题，否则就是无意义的命题。换言之，如果某个命题能够用逻辑分析的方法加以证明，则这个命题就只有逻辑意义，如果一个命题能够被经验所证实，那么这个命题就只有经验意义；如果一个命题既不能用逻辑分析的方法加以证明，也不能用经验观察的方法加以证明，则这个命题就是无意义的命题，就必须加以拒斥。

由此可见，对逻辑经验主义来说，命题是否科学取决于能否证实。那么，一个命题究竟是科学的还是形而上学的，在其结构特点上有无标志呢?能否利用一种较为直观的方法判定就能知晓呢?这就是逻辑经验主义在实证原则下所做的第二大工作，即命名分类。

在逻辑经验主义看来，命题可以分为两大类，一类是分析命题，另一类是综合命题。分析命题是谓词的含义包含在主词含义中的命题，分析这类命题的主谓词含义时，看看它们是否在逻辑上自相矛盾，就可以判定它们的真假。它们只有形式上的意义(逻辑意义)，而没有经验意义，它们对现实世界不说明任何东西。数学命题和逻辑命题属于分析命题。综合命题是指谓词的含义超出主词含义的命题，因此要知道这类命题的真假，不能由分析它们的主谓词来判定，而必须依赖经验观察。

自上世纪50年代到60年代，一度代替逻辑实证主义而兴起的是波普的批判理性主义，这是因为它比逻辑实证主义更多地反映了上世纪50年代以来自然科学发展的特点。

批判理性生又认为，归纳法既不如传统的归纳主义所认为的那样能给予人们以必然性知识，也不如逻辑实证主义所认为的那样能给予人们以必然性知识，因为过去事件的多次重复，并不能保证今后它必然重复，也不能保证今后它有可能重复，因为也许此后它不再出现了。因而波普认为，具有普遍有效的科学理论既不是来自对经验的归纳，也不是来自对“先验”公理的演绎。那么它们是从哪里来的呢?波普认为，它们都来自科学家的灵感或直觉对问题的猜测。他认为，由于科学理论都是一些大胆的猜测，因而它们都是暂时性的假设。它们不是“真”的，而是“假”的。他认为，科学中没有永远不被证伪的理论。科学的发展总是遵循着问题假设(猜测)――证伪――新的问题这样一种动态模式的而不断前进的。通过这种猜测，再经过证伪的不断循环往复，人类的认识才能不断逼近客观真理，然而它又不能穷尽客观真理。

二、历史主义：科学是知识体系和创造知识体系活动的合体

历史主义认为，科学是由许多相互联系相互依存的命题、定律和原理所构成的有机整体。而不像批判理性主义与逻辑实证主义一样，把科学看成是许多各自孤立的命题的逻辑集合。批判理性主义只强调科学发展的质变，历史主义不仅承认科学发展中的质变，而且肯定科学发展中的量变，认为科学发展的动态模式是量变与质变的交替模式。批判理性主义虽然也探讨科学发展的动态模式，但是它仅从人的认识或理性中去寻找这种模式，而历史主义强调从科学史中去探讨或检验这种模式。批判理性主义与逻辑实证主义一样，认为检验真理的标准是经验(前者认为是经验的证伪，后者认为是经验的证实)，因而它们在本质上都是逻辑主义的经验主义，历史主义则认为判定检验真理的标准是“有据”或“有效”，因而它们只有更多的实用主义因素。

历史主义流派中，库思的“范式”论和拉卡托斯的“科学研究纲领方法论”最为重要。“范式”论把科学看作是人类的一种社会活动，因此它是一种可以加以历史地描述的经验事实。“范式”论是以描述(即科学史)为基础的一套关于科学的理论。正因为如此，“范式”论特别强调人(心理)、社会和历史这几个因素。拉卡托斯则用“研究纲领”来代替波普的“理论”。他认为，每一个纲领都有一个“硬核”，即作为该纲领基础的基本假定。反面启发法禁止我们把矛头指向这个硬核，也即规定不得摒弃或修改它。改变硬核就是放弃这个纲领。这个硬核周围有一个“保护带”。它是由各种辅助假设，初始条件组成的。它的功能是使这个纲领免于被证伪。当纲领与观察、实验资料有矛盾时就要调整这些辅助假设以保护硬核。在科学的合理性这一科学哲学讨论的中心问题上，逻辑经验主义者着重从科学理论的静态结构中进行了探讨，历史主义则与其相反，着重从科学理论的动态发展中揭示科学的合理性。但是，这两种思路都存在一定的问题。逻辑经验主义由于把科学方法推理规则和无科学概念等视作不随科学发展而变化的东西，因而陷于预设主义。历史主义由于把科学理论的取舍与否以及科学理论的正确与否等诉诸于科学家共同体的心理和社会因素所决定的范式，而没有客观标准，因而陷入相对主义。为此，夏皮尔提出了新实在论(科学实在论)来解决这一问题。

三、新实在论：科学知识和科学成就是可能的，但不是必然的

夏皮尔根据五六十年代科学研究中的新发现，对于科学发展做出了与库思等不同的结论。夏皮尔一方面承认科学变化是深刻而普遍的，科学中没有任何不可更改的预设，因而坚决反对逻辑经验主义的预设主义，另一方面，他有又认为20世纪60年代的革命派走得太远了，竟然怀疑现代科学优于以往科学，怀疑科学的进步，这种相对主义观点必须予以驳斥，他对科学发现作了新解释。承认关于科学理论或说明是合理的，各个时期有不同的标准，但这些不同标准并不是“不可通约的”，而是往往有把它们联系起来的推理链条，通过它便可以说明它们之间的合理发展。这样就可以说明现代科学优于以往科学的事实。

第9篇：科学和科学史的含义范文

一、普通中学科学探究教学遇到的困难和出现的现象

1.　普通中学科学探究教学遇到的困难

普通中学在实施科学探究教学过程中遇到很多困难，除了学校教学设施如实验设备、计算机和网络配置，以及学生知识基础和接受能力等方面存在严重不足之外，还有一个重要原因是：很多教师对科学探究含义的理解还很不到位，师资水平也不尽如人意。目前，在科学探究教学方面的研究与实践主要集中在重点学校，承担研究任务的也是名校名师，用的“标的物”又都是这些重点校的优秀学生。这些基于名校名师研究出来的科学探究课的教学模式和方法，在普通中学的实际教学中往往并不能真正适合。各普通中学又苦于师资力量不够，致使目前还没有形成一套能够很好地适合普通中学进行科学探究教学的教学模式，探究式教学也就无法真正有效开展。

2．　普通中学科学探究教学常见的现象

在物理课堂进行科学探究的形式还很单一，存在普遍的跑形式、走过场现象，很多老师在平常教学中其实根本就没有真正实施探究式教学。比如有老师说：　“这节课不是探究课，没有探究活动，也不用进行探究性学习了。”他们将教材中有明确标示的探究作为探究课，而其他教学内容则视为非探究课。又如，很多老师认为物理课堂的科学探究必须要有实验，把探究的模式片面理解成只有实验探究这种单一模式。还如，科学探究有七个要素，很多老师错误理解为七个环节，每次探究都严格遵循这七个要素按部就班走一遍。但我们知道，这七个要素中，实际教学时最难把握的是提出问题这个要素，也就是第一个要素。由于学生基础较差，他们提出的问题五花八门，而且绝大多数问题与教学发展方向不一致，于是，老师们普遍感到无奈，从而失去信心。老师们认为，他们的学校设施差，学生基础差，学生能力跟不上，科学探究在他们的课堂搞不起来。因此，在通常情况下物理课堂几乎没有探究，偶尔进行也只是形式上效仿，基本脱离了学生实际，教学效果非常不理想。

二、在普通中学物理课堂进行探究课教学的策略

由于普通中学学生基础较差，接受知识也较慢，学校教学条件也普遍不足，所以在普通中学实施探究教学，就要充分结合这些特点。

1.　以部分探究为主，完全探究为辅

在探究之前教师要根据学生实际情况，确定哪些环节作为探究内容，哪些还是应该以老师讲为主。比如，在实际教学时最难把握的是提出问题这个要素，教学中就可以由老师来提出问题。分析与验证、评估这两个要素也是学生感觉困难的地方，也主要应该由教师来讲。比如，在“探究单摆运动规律　用单摆测重力加速度”中，猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集数据可以由学生进行自主探究。但在探究单摆周期与重力加速度关系时，学生很难设计出改变重力加速度的方案，就需要教师帮助引导。有些学习内容，学生能够通过自己的探究完成，就可以根据情况确定为完全探究。如“探究加速度与力、质量的关系”，由于学生有前面章节“研究匀变速直线运动”的实验经历，其探究过程就可以主要由学生自己来完成。

2．　利用科学史实培养探究精神

科学史能提供重要的科学事实、概念、原理、方法以及技术发明的历史背景、现实来源和应用，这些内容有助于启发学生的思维，加深学生对所学知识的理解，提高学生的科学素养——科学态度、科学精神和科学方法的教育。

例如，伽利略对自由落体运动的研究，教师在课堂上就可以通过设置思考问题，引导学生沿着科学家的思路来进行思考和推理、分析，这其实就是很好的探究式教学，因为学生可以从前辈大师的工作中体会到科学探究。高中物理中这样的例子非常多，教学中教师要充分利用。

3．　化整为零，将部分探究安排到各个教学片段

每一节课有很多问题需要分析解答，许多问题的分析过程都具有科学探究的典型要素，因此也就是一个探究的过程。只要教师在教学中引导学生自己去对问题的结论进行猜想与假设，分析与论证，并且对不同的回答展开讨论与评价。这样的教学过程当然就是一个探究的过程，就能培养学生的探究能力和探究精神。

4．　针对热点问题进行探究，发展探究能力

教学中引导学生关注媒体中有关科学技术发展的报道，能引起学生对科学技术的兴趣，培养学生关注科学技术发展的意识。针对这些问题，要求学生收集与课堂教学内容相关的各种信息和资料，能培养学生获取信息加工信息的能力，这样的过程是学生激活已有的知识储存，运用一些研究方法发现和解决问题的过程。

如针对我国嫦娥一号成功发射，在学习完《万有引力定律　天体运动》后，就可以提出一些问题，组织学生利用公共信息资源从物理学的角度收集信息、处理信息形成相关研究并交流。设置的问题如：如何计算卫星绕地球运动的线速度大小？要计算月球的质量需要收集哪些信息？如何根据收集的信息计算出月球质量？根据收集的信息和已知的物理知识估算卫星将拍摄的月球表面的图文信息转输到地面的时间等问题。学生对这些问题的探究，既培养了学生的探究能力，也培养了学生学习物理的浓厚兴趣。