音乐教育哲学观精选(九篇)

前言：一篇好文章的诞生，需要你不断地搜集资料、整理思路，本站小编为你收集了丰富的音乐教育哲学观主题范文，仅供参考，欢迎阅读并收藏。

第1篇：音乐教育哲学观范文

关键词：雷默；音乐体验；音乐教育哲学观

贝内特・雷默教授，系音乐教育哲学、教学课程发展、研究理论和综合人文艺术学科教育教育规划方面的资深专家。《音乐教育的哲学》是一本系统论述美国音乐教育的音乐教育哲学专著，书中从哲学的层面诠释哲学对音乐教育的重要性、必要性，集中体现了上世纪七十年代以来美国学校音乐教育改革的主导思想。针对当时美国学校音乐教育中一味强调音乐之外功能的偏向，提出了“音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的”前提，并以这一前提为基础，通过对音乐艺术的创作、体验、感觉、意义不同方面的论述，强调了音乐教育应该注重对音乐自身的体验和关注。本文旨在对基础音乐教育中要以“音乐体验”为基础的观点进行音乐教育哲学观方面的分析与思考。

一、《音乐教育的哲学》中雷默的观点

1.三种哲学观

雷默在书中深入介绍并分析了三个美学理论――思辨主义、形式主义和绝对表现主义的区别，以及阐述了作者在音乐教育中所持的哲学观：绝对表现主义。

思辨主义者认为，艺术是传播，传达的是含有与那些存在于艺术之外的意义同类的信息。形式主义者认为，艺术的意义完完全全是艺术的，与特定艺术作品界线以外的任何意义都毫无关系。对艺术的体验不同于生活中其他任何种类的体验。表现主义者的立场是，对艺术的体验，确实是一种特殊的东西，自有其与众不同的特点。同时，这种特别的体验使人类生活的一个重要组成部分――主体意识――得以受到更充分的认识，或者受到更充分的分享。

2.审美观察×审美反应=审美体验

作者在书中有一个提法：审美观察×审美反应=审美体验。称作审美观察的这种特别的观察，和它所引起的、成为审美反应的那种特别的反应，是参与任何可以称作审美的体验中的两个必要的行为。审美感性结构组成两者的相互作用。观察和反应同时发生，相互依存。观察是在本质上就有固有的反应性。被观察到的事物，是因为有表现力才被观察到的，反应则是观察作为一个整体的组成部分，反应或感应并不是孤立发生的。他首先依赖于对可以产生反应的表现力或条件的观察。审美体验最有价值的特点，就是有创造性的、切身的、主观的感应。

3.音乐体验

体验，是指由身体性活动与直接经验而产生的情感和意识。体验是现代学习方式的突出特征之一，他强调身体性参与，学习者要自身去经历、去感悟、去操作。他重视学习者的直接经验，视学习者的个人知识、经验、生活世界为重要的课程资源。

对音乐的非音乐体验，彼此都是密切相关的，可能只有凭人为因素分开。它们是自发产生的自然反应，无需音乐训练或任何音乐观察力的培养。由于音乐是作为某种非音乐性的事物的符号，或是为了回忆或制造幻觉或强化情绪的场合来观察和反应的，所以人们对改善或教育这样的反应是无所作为的。如果音乐教育要成为审美教育，那就必须首先是音乐教育，如果提倡对音乐的非音乐体验，她就不可能成为音乐教育。

4.音乐体验的三个尺度

雷默在《音乐教育的哲学》中列出音乐体验有三个主要尺度――感受尺度、知觉反应尺度和创造反应的尺度。音乐体验同时包括这三者各种各样的混合。当非音乐性思辨存在时，他们既超越又包括对这种恩辨的意识。

感受尺度体现为一种开放式的连续统一体，感受因素常常是反应的主导层次。直觉和创造反应显然是强烈、积极、及其专注的，需要精神和感觉一道高度集中。

二、雷默的音乐教育哲学观与音乐教育现状的对照

1.新课改之后，基础音乐教育依然陈旧

《音乐课程标准》提出“以音乐审美体验为核心”的基本理念，应“贯穿于音乐教学的全过程，在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格……音乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。”

但是，在实施课改之后，中小学教师上课的内容和形式似乎没有什么变化。灌输式、说教式、形而上学式的教学方式还是大量地运用于音乐教学当中，这在很大程度上违背了新《课标》的要求。《课程标准》中有一句十分重要的表述：“音乐教学过程应是完整而充分地体验音乐作品的过程。”这句话之所以重要，是由于音乐本身的非语义性和不确定性决定了音乐教学和音乐学习须采用一种同其它学科不同的特殊方式――体验的方式。

2.对基础音乐教育目的和意义的认识不足

根据《音乐教育的哲学》所阐述的哲学观，普通音乐教育的总目标是：尽可能最充分地培养每一个学生对音乐艺术的审美感受力。然而，现实的情况却却距此甚远。

一方面，随着社会经济的不断发展和生活水平的日益提高，人们对音乐艺术教育的重视性有了较大的提高，但是其目的性发生了偏差，其功利性更加突出，学习音乐为了考级加分、为了名望、为了前途的现象屡见不鲜。

另一方面，在城镇地区，虽然学生对音乐的重要性的认知程度较高，但知识来源于音乐课堂与音乐课本的比例却很低，学生喜欢音乐课，但留下的印象却一般，大多数学生认为音乐课的作用主要是愉悦身心、调节情绪、丰富业余生活。而在农村地区的状况更糟，由于学校领导对所谓的“副科”的不重视，使得音乐教师对音乐课的认识也极其缺乏，他们有些甚至改行教了主科，而音乐课大多变成了流行歌曲唱歌课，不管歌曲的内容是否健康，只要学生喜欢就唱，笔者在中学从事教学工作的过程中就听到过初一的学生集体大声齐唱《爱情买卖》等歌曲，类似于这类的对于音乐教育日的的低认识现象应该是音乐教育工作者值得深思的问题。

3.违背普通音乐教育的规律，导致基础音乐教育的非艺术化倾向和专业化倾向

雷默说：“音乐教育一向是，而且现在在某种程度上也是非音乐教育，说重一点就是反音乐教育。”长期以来，由于无法获得正确的哲学观点的指导，许多音乐教育工作者常常处于困惑状态，有时不自觉的遵循一些本质上反音乐教育的哲学，主要表现为两种特征。

一种是强调在欣赏音乐时要听出具体的所谓内容来，忽视了音乐艺术最重要的特点――非语义性和不确定性给人的情感体验带来的巨太空间。这种特征在音乐欣赏教学中最典型的表现就是教师力图用语言来解释音乐。要知道，在音乐欣赏过程中，聆听无疑是最主要的方式，语言只是一种辅助手段。

另一种则表现为课堂教学中一味强调基本知识的积累和基本技能的训练，忽视音乐体验能力的培养。我们许多人都会有这样的体会：声乐专业的师生在欣赏一场音乐会时，一定会对演唱者的发声、高音等技巧作出评价；器乐教师同样会对演奏者的指法、手臂等各种演奏技巧作出判断。雷默认为这不是审美意义上的欣赏音乐。“专业音乐家，音乐教师或音乐学生的主要职业病

之一是，太容易过于关心音乐活动的技巧与工具，而很少有足够的‘心理距离’来对音乐进行音乐体验，这是音乐教育中普遍将技术学习与音乐审美体验分开而产生的不幸结果。”

三、措施与建议

加强音乐体验的基础地位，必须要有一系列有步骤、有计划的能够行之有效的方案、措施。音乐教育如何才能促进对音乐的音乐体验，从而使人更充分地分享音乐的意义呢?

1.通过基础音乐课来加强音乐体验――突出音乐欣赏为主的审美教育功能

“音乐教育的目的应该是提高对音乐的感受力(音乐体验)。”进行音乐体验的直接方式就是音乐欣赏。通过音乐欣赏课，鼓励学生对所领会到的一切做出感觉反应，进行创造性欣赏。

学校要重视音乐欣赏课的教学。要把民族音乐放在重要的地位，但也应吸收外来的健康音乐，要使学生既欣赏到典雅的民族音乐之美，也能欣赏到情感强烈、节奏变化对比大的现代音乐之美，通过多听、多练、对比，达到审美体验能力的提高。审美既要有文化修养，更要有音乐知识，以便提高审美能力，自觉抵制，那些不健康的东西的侵蚀。

2.我们要很好地落实并进―步推进音乐课程改革

音乐课程改革将“情感、态度、价值观”目标放在音乐课程目标首位，这具有十分重要的意义，这也是引导人健康向上、乐观积极的精神基石。传统的课程观由于过分强调认知而忽视了情感、态度与价值观在学习中的功能，致使该项目形同虚设，从而导致把丰富的、生动的教学活动局限于狭隘单调的认知主义框框中。这种缺乏情感内涵、充满理性的课程设计，不仅使学生普遍感到枯燥、单调，甚至恐惧、苦恼，丧失了学习兴趣，而且极易造成学生的“情感营养不良”“情绪偏枯症”等现象。新的课程观将情意因素提高到一个新的层面和高度来理解，赋予其在课程目标中重要的价值取向。如情感，不仅仅体现为学习兴趣、学习爱好和学习热情，更体现为情感本身的体验与内心世界的丰富。不同学科，其“情感、态度与价值观”的取向和内涵是不同的。在音乐课程中，由于音乐课程的性质和价值所决定，必须突出其“情感、态度与价值观”方面的目标，以体现音乐教育的本质是审美、是实施美育的重要途径这一特点。对于音乐课程来说，其特质是情感审美；其教育方式是以情感人，以美育人。

我们要将新《课程标准》中改革的新理念与目标落到实处，切实加强对学生“情感、态度、价值观”的引导与培养，而不能让音乐课程改革只变成口号和空文。只有这样，基础音乐教育的状况才能从整体上得到较好的改善。

3.关注音乐的课内教学和课外学习的统一性

如今，绝大多数家长在周末给孩子报了各种各样的辅导班，作为音乐教育工作者要很好地利用这一资源，做到学习课内教学与学生课外延伸学习的统一性，让学生更好地体验和感受音乐艺术的魅力，以便对对生身心的全面发展起到更好的作业。

这首先要求教师要在充分了解学生不同年龄段对音乐的喜好与心理需求的前提下，进行差别性引导教育。由于我国普遍采用的班级授课制，在以班为单位的群体中，学生之间都存在着各方面的差异，音乐科目的学习更要考虑这方面的因素针。对这些问题，这门课就必须完成两个基本任务：(1)它必须针对处在这个群体中部地最大多数的学生的体验；(2)它必须照顾这个群体两端的较少数学生的需要。

其次，要求师生共同在课堂基础教育与课堂外延伸教育(课外的各种学习班)的有效结合与统一。对很多参加课外特长辅导的孩子来说，家长报以功利性目的非常明确，辅导班教师为了迎合家长的需求，更多的是直接从音乐的构成要素和专业技能方面去要求学生，而忽视了音乐学习中对音乐作品首先进行审美体验的基本问题，这就导致了学生一接触音乐作品，不去首先对其进行审美观察和审美反应，并得到相应的音乐感受力，而是从技能、技巧的难度方面去衡量音乐作品的级别等外在的形式因素，这对中小学生来说是非常不好的习惯。作为中小学生，他们还处在人生观和世界观的形成过程中，他们对待事物的态度在很大程度上是受学校、家长和教师的影响。因此，在关于课内教学和课外延伸教育的统一方面，教师和家长一定要做好引导工作。

四、结语

音乐教育的根本目的，不应只是技巧、技能的培训，更重要应是音乐体验，以此为基础，才能更好的实现音乐素养、创造能力和技巧、技能的提高。音乐教育作为审美主体的重要组成部分，这种体验表现的尤为充分、尽致，它应充分体现唤起人类的主体意识的作用，使自身得到升华――迈入创造美的层面。

参考文献：

[1]内贝特・雷默，熊蕾(译).音乐教育的哲学[M].人民音乐出版社.2009，3.

[2]格雷珍・西尔尼穆斯・比尔，杨力(译).体验音乐[M].北京：人民音乐出版社.2009，9.

[3]彼得・基维，徐红媛(等译).纯音乐：音乐体验的哲学思考[M].长沙：湖南文艺出版社.2010，4.

第2篇：音乐教育哲学观范文

关键词：音乐教育哲学 器乐音乐教育 指导

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）08（a）-0200-01

1 音乐教育哲学学科发展概况

音乐教育哲学隶属于教育学，它是教育哲学与音乐学的交叉学科。它的存在不仅进一步丰富了教育学的内容，并对音乐教育的，特别是器乐音乐教育的发展起到了极其重要的指导性的作用。

当前，在音乐教育哲学学科领域中，影响力较大的音乐教育哲学观主要分为五种，其主要内容包括：

（1）以审美为核心的音乐教育哲学观：该观点由美国音乐教育家Bennett Reimer提出。他认为：音乐艺术的本质和价值对于音乐教育的基本价值起到了决定作用。

（2）以实践为核心的音乐教育哲学：该观点由美国音乐教育家David J.Elliott提出。其主要内容是：音乐学科是一门强调实践性的艺术科学，其发展关键在于实践。

（3）以音乐创造为核心的音乐教育哲学观：该观点由我国的王耀华先生提出。他主张，音乐学科发展的核心动力在于音乐工作者的“创新意识”，因此，在音乐教育的过程中应当重视培养学生的音乐创新意识。

（4）以社会/功能为核心的音乐教育哲学观：该项观点由美国学者保罗・哈克提出。他承认音乐教育的审美功能，并指出，音乐，是学校音乐教育的基础学科。

（5）以文化为核心的音乐教育哲学观：该观点由音乐人类学家内特尔所提出的：音乐教育哲学是多学科的、综合的与文化整合的哲学。

这五种音乐教育哲学观都在不同程度上影响着我国器乐音乐教育工作的发展。

2 音乐教育哲学对器乐音乐教育工作的指导性作用

（1）器乐音乐教育应注重加强实践。

器乐音乐教育的实践主要表现在两个方面：一是艺术表演的实践活动；二是艺术教育的实践活动。因此，在器乐音乐教育过程中，教师与学生不仅需要重视与表演相关的舞台实践活动，也应重视与教育相关的课堂实践活动。

当前不少艺术院校的教学工作和教育评估体系往往将舞台实践活动作为艺术教学的重点，却忽略培养学生的教学能力，这导致不少学生在初为人师的阶段无法迅速进入角色。因此，笔者认为器乐专业教师在教学的过程中首先应当认真了解实践性音乐教育哲学理论，充分认识到这一理论对教学实践的指导性作用。其次，器乐专业教师也应当设法为学生提供“舞台”和“讲台”，以提高其表演和教学能力。

（2）器乐音乐教育应注重审美教育。

审美教育一直以来被视为音乐教育中重要的教育任务，因此，以审美教育为核心的音乐教育哲学理念影响着器乐教师的教育行为。

器乐教师在教学的过程中注重培养学生对作品的审美鉴赏标准，让学生在艺术表演的过程中体验美感，使其形成积极向上的人生观、道德观和价值观，实现音乐教育的目的。如钢琴独琴曲《牧童短笛》，其标题让人想到牧童手拿短笛，坐在牛背上，怡然自得的情境。该曲按五声调式特点编写的音符起落有致，清新自然，这使得画面上手握短笛的牧童形象逼真可人，出色地完成了作品所需要塑造的人物形象。教师授课时可准备好相关图片，在学生边聆听作品边欣赏画面，使其能直观地体验作品意境。

（3）器乐音乐教育应注重功能性。

器乐音乐教育的功能性主要体现是：第一，器乐音乐教育是传播音乐内涵和音响的有效手段和途径。人们通过学习器乐演奏法，能够亲身体验乐器的声效特质，通过学习器乐作品，能够深刻理解到其中的内涵与外延。第二，器乐音乐教育隶属于音乐教育，是音乐教育活动中不可或缺的内容，因此，器乐音乐教育水平的提升有利于促进音乐教育工作的发展。

（4）器乐音乐教育应注重创造性。

创造性是音乐教育中的又一重要内容。器乐教师应将“培养学生‘创新思维’”的教学理念贯穿于器乐教学始终。具体而言，教师可从以下两个方面着手：一方面，教师启发学生对器乐演奏形式进行创新。器乐的演奏形式包括独奏、重奏和合奏等。教师可以鼓励学生在原作品的基础上对作品的和声、织体、调性进行再创造，以丰富演奏形式；另一方面，教师可以指导学生改良器乐教学方法。由于很多器乐专业的学生毕业之后都将承担一定的器乐教学工作，因此，教师应组织学生对器乐教学工作的教学形式、课程计划、考核方式等方面进行讨论，启发其对现阶段器乐教学模式进行创新。

（5）器乐音乐教育应注重文化性。

文化性在器乐音乐教育中无处不在。其原因在于：第一，器乐音乐作品的创作源头均具有文化性。总览当前所有的中外器乐音乐作品，无论是其音乐创作元素，还是音乐写作方式，其内涵外延均在不同程度上体现出了器乐音乐中所蕴藏的文化性特点。第二，不同的地域、历史、风俗决定器乐音乐作品中存在文化差异性。而这些差异性恰恰是不同器乐音乐作品独具特色的根本原因。第三，器乐音乐课程具有文化性。就器乐音乐的课程价值而言，“人性至上”和“以人为本”的原则是毋庸置疑的。音乐的审美属性和文化属性在器乐音乐教育过程中是并存的。

作为一名器乐教师，在传到授业解惑的过程中应首先认识器乐音乐教育中所存在的文化性特点，并同时提升自身的音乐文化修养。现在不少教师都热衷于演出、比赛，而忽略了对文化知识的学习。更多的教师是停留于“吃老本”的状态中，无心学习和品读与音乐文化相关的研究成果，这在一定程度上阻碍了我国器乐教育进一步发展。

综上所述，器乐教育是一门以传授器乐演奏技巧为主的学科，其实践性较强，而音乐教育哲学则是一门以研究教学规律为主要内容的学科，其理论性较强。众所周知，理论研究源于实践，指导实践。脱离了理论指导的实践工作缺乏理论基础的支撑，便难以在更高层次上继续发展，因此，在器乐音乐教育的实践过程中，教师不仅应当学习和了解已有的音乐教育哲学成果，也应该重视如何借助这些成果指导器乐教学工作，以此推动该项工作的发展。

参考文献

[1] （美）雷默，著.音乐教育的哲学―― 推进愿景[M].熊蕾，译.3版.人民音乐出版社，2011（8）：8，101.

[2] （美）戴维・埃里奥特，著.关注音乐实践― 新音乐教育哲学[M].齐雪，赖达富，译.谢嘉幸，李小莹，校.上海音乐出版社，2009（2）：22，66.

[3] 覃江梅.当代音乐教育哲学研究―― 审美与实践之维[M].辽宁教育出版社，2012（8）：15.

第3篇：音乐教育哲学观范文

中国音乐学院谢嘉幸教授做了题为《中华优秀传统文化教育与全球多样化音乐社区》的发言，他在发言中指出：为什么中华优秀传统文化教育是当代中国音乐教育的哲学意蕴？并从民族音乐传承三个标志性阶段说起，深入剖析了中华优秀传统文化教育对当代中国音乐教育的哲学意义。并提到：“朝向全球多样化的音乐社区，在哲学意义上多样性的概念突破唯一性或两极论的宏观表述。社区则澄清这一概念在具体时间层面上的存在。哲学观念并不完全是形而上的，它是和具体时间行为紧密联系在一起的。动态的、多样化的、在具体时间中体现的哲学观念在这个时代是有生命力的。”马达教授从近10年三次音乐教育哲学学术研讨会看我国音乐教育哲学研究10年，通过对“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“其他多元的音乐教育哲学观”、“围绕基础音乐教育改革的音乐教育哲学观讨论”、“有关如何建立中国特色音乐教育哲学体系的讨论”五大部分代表性文献的分析与述评，梳理出这期间音乐教育哲学研究的发展脉络和特点。此外，管建华教授《新轴心文明时代音乐教育实践哲学的文明复归》也极为精彩。

在大会史学板块部分，江苏师范大学音乐学院博士生导师马东风分析了中国音乐教育史学的发展态势与趋向。曲阜师范大学音乐学院院长褚灏从社会转型与文化思想转型，教育转型与音乐教育重新，近代音乐教育思想主体及特征与意义等角度对中国近代音乐教育思想进行述评。中国音乐学院余峰教授作了题为《中国音乐教师教育的苦命与使命》的发言也极为精彩，现场掌声不断。在专题报告会议上，哲学组张业茂、黄剑敏、吴跃跃、周世斌四人了报告。张业茂《音乐教育哲学的“身体”转向：身体哲学的思考》从当今音乐教育哲学“身体”的转向，探寻音乐教育中自在之身体与自为之身体的哲学意蕴，对身体哲学进行思考。黄剑敏《孔子与老子音乐教育思想比较研究》从乐教的对象、方法、准则、核心、目的和社会功能轮六个方面对孔子和老子音乐教育思想进行比较研究。吴跃跃《音乐材料、存在方式、音乐释义、主客关系———对音乐欣赏教学的哲学思辨》站在音乐哲学、音乐美学的高度，从音乐材料的特殊性、音乐作品存在方式的特殊性、音乐释义的特殊性以及审美主客体关系的特殊性四个方面对音乐欣赏中的诸多要素进行分析、论证，以哲学思辨的方式帮助人们处理好音乐欣赏教学中的一些问题，探讨审美主体重要性的理论根源。

首都师范大学音乐学院周世斌作了题为《21世纪中国基础音乐教育改革的回顾、反思、创新探索与实践》的发言，回顾了中小学义务教育音乐课程标准的研制与实施，反思了中国中小学音乐课程标准实验版和修订版存在的问题，对中小学音乐课程改革理念与高师音乐人才培养改革理念与实践进行探索，并应用于北川中学支教和北京农民工子弟校援助。史学组崔学荣、马骁、杨健、陈永四人做了发言。鲁东大学艺术学院崔学荣作了题为《中美音乐教育方向硕士研究生培养模式比较》发言，以中美音乐教育方向硕士研究生作为研究对象，从培养类型与目标、招生考试与培养方式、课程设置与教育资源、教学方式与管理制度等方面对其音乐教育方向硕士研究生培养模式进行比较研究，分析其培养模式各自特点，为我国硕士研究生培养模式的改进与提高提供借鉴。马骁《中国近代女子音乐教育发展述评》通过对近代女子音乐教育进行梳理，探寻历史根源，从中汲取历史经验和教训，为我国当代女子音乐教育事业的发展提供行之有效的方法和途径。

陈永《中国音乐教育制度史研究构想》对“中国音乐教育制度史”这一学术对象的理论基础、学术现状和研究设计等问题进行比较全面的梳理，构建有关音乐教育制度史的学科体系，探究音乐制度在各种外生性志愿影响下的动态形成机制与功能机制。此外杨健对当前高师音乐教育的现状进行了分析并提出对策。音乐教育哲学分会场由吴跃跃、柳良、李嘉栋、吕屹主持，全国音乐教育史学分会场由刘咏莲、徐旭标、黄剑敏、冯巍巍主持。期间每个会场的讨论都十分热烈，众多同学老师云集对话，碰撞出多重智慧火花。研讨会期间，曲阜师大音乐学院师生还为与会人员精心准备了专场音乐会，音乐会上集中展示了富有日照地方特色的岚山号子、夹仓锣鼓、鲁南五大调等非物质文化遗产和音乐学院近几年的教学成果。“第三届全国音乐教育哲学学术研讨会、第二届全国音乐教育史学研讨会”会议的召开对于音乐教育史学和音乐教育哲学未来的发展具有重大意义。与会专家学者一致认为：音乐教育史是音乐教育发生、发展的历史，是教育史与音乐史相互交叉、融合的一门新兴学科，是音乐教育学的一个分支学科。从史学的视角探索音乐教育思想、音乐教育与教学的理论与实践规律，为当代音乐教育的发展提供有价值的理论依据。而音乐教育哲学是一门研究音乐教育的本质和价值的学科，是音乐教育学的基础理论。音乐教育哲学对一切音乐教育教学现象进行高度的概括和总结，揭示音乐教育的基本规律，对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义。

作者：颜妍 单位：中国音乐学院

第4篇：音乐教育哲学观范文

从国内相关研究成果看，有从哲学基础、课程范式等方面对两种理论进行比较研究的，如郭小利的《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》（《音乐研究》，2008年第5期），王秀萍的《从审美范式到反思性实践范式——历史视域中的音乐教育范式转换研究》（《中国音乐学》，2008年第3期），覃江梅的《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》（《中国音乐学》，2008年第1期）；也有结合我国音乐教育实际，对两种理论存在价值进行探讨的，如管建华的《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》（《中国音乐》，2005年第4期），崔学荣的《兼容的音乐教育哲学观——基础音乐教育实践的行动指南》等。这些学者对音乐教育哲学问题的真知灼见，引发了笔者对几个相关问题的思考。

一、关于“音乐本质”的反思

虽然“审美哲学”与“实践哲学”在其哲学观念、理论基础、音乐教育内容与课程范式等方面存在较大的分歧，然而十分巧合的是它们都声称:“音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的”，并都以各自对音乐艺术的本质和价值的诠释作为其理论构建的基础,而对于“音乐的本质与价值”的不同理解成为争论的焦点。

审美哲学认为，“音乐的本质与价值在于审美品质”，而“审美品质存在于它的旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中” [2]。仅从当今社会现实生活看，确实有相当多的音乐活动是为了满足人的审美需求，如各种现场音乐会（包括艺术音乐、流行音乐、部分民间音乐）、网络音乐、电视音乐等；但也有不少的音乐活动并不以审美为目的，而是具有政治、宗教、道德、实用等功能，如各种宗教音乐、仪式音乐、广告背景音乐等。如果把观察的视野在时空上进一步扩展的话，我们会发现世界上部分民族的音乐仅仅是为了传承自己的文化（如伊朗的Radif），或是为了配合生产劳动或生活（如劳动号子、我国少数民族的“酒歌”）。因此，“审美”一词并不能从根本上说明音乐的“本质”。

针对审美哲学对音乐本质界定的局限性，实践哲学声称“音乐是多样化的人类实践活动”，并认为“音乐”是“音乐实践者、音乐活动过程、音乐活动成果、音乐活动语境”四个维度相互作用的动态体系。[3]表面看，此定义把不同民族、不同地区、不同阶层的“音乐”进行了更为全面的考察，超越了“审美哲学”狭隘的视野。然而，如果用这一定义对其他艺术进行考察时又会发现，许多艺术都是“多样化的人类实践活动”，并且也是“实践者、活动过程、活动成果、活动语境等四个维度”相互作用的动态体系。因此，此定义由于过于泛化，不能突出音乐“独有的、区别于”其他艺术的属性，也没有说明音乐的本质。

从后现代的视野看，“一种存在物在不同的关系中是不同的对象，具有不同的‘本质’”，因此，“后现代思想否定一切本质主义关于世界的看法，否定确定不变的所谓‘意义’、‘本质’、‘中心’、‘本源’、‘真理’等”。而音乐人类学研究成果也表明：“在世界各种不同的文化中，‘音乐’并没有传统哲学思维中的所谓统一的‘本质’，也没有世界范围的普遍性音乐概念”，“‘音乐’在不同文化那里有不同含义”。[4]

“审美哲学”与“实践哲学”关于音乐的定义，都只是从某一特定视域对人类音乐活动进行考察和描述，前者是从美学的角度出发，看到的是审美主体和审美对象及其关系，是对人类音乐活动的微观研究；后者是从音乐人类学的视野出发，看到的是人类音乐活动的“参与性、目的性、行动性、语境性”，[5]是对音乐活动宏观的审视。音乐的属性具有“多元性”、“开放性”的特点，不同历史时期、不同文化对音乐属性的界定是不同的，无论是“实践哲学”还是“审美哲学”对于音乐本质的定位都具有片面性。

二、音乐教育价值定位的探讨

审美哲学认为：“音乐教育是通过对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育”，而最深刻的价值是“通过丰富人的感觉体验，来丰富他们的生活质量”。[6]同时强调：“教育中的人文艺术学科作为艺术要有意义，它们就必须从审美的角度来教授”，音乐教育要通过“提高所有人获得审美体验能力”，“帮助人们分享音乐表现形式具有的意义” [7]——审美意义，因此音乐教育又是审美教育。

实践哲学认为审美哲学对于音乐教育价值的定位过于狭隘,强调音乐教育的价值在于通过多样化的音乐实践，使学生获得“自我成长”、“自我认知”、“音乐愉悦”,从而实现“自我认同”、“自尊”、“幸福”等生命价值的追求。[8]

第5篇：音乐教育哲学观范文

一、音乐教育的跨文化对话

21世纪，随着全球化的发展，作为跨文化对话的多元文化音乐教育便成为当今国际音乐教育发展的主流。对话是理解的过程，只有通过对话才能更好地理解自己、他人。由于世界经济、军事等方面发展的差异，音乐教育对话的不平等时有发生。《后现代音乐教育学》从音乐的现代性、哲学等方面对这种对话不平等的原因进行了分析。作者运用了后现代哲学、后现代心理学、后现代人类学、后现代教育学理论对其进行反思和批判，并运用了反思人类学研究的文化并置的方法对其表述。在该书中，我们可以看到中国音乐与西方音乐及中国音乐教育与西方音乐教育的跨文化并置，这种并置使得人们更加清晰地认识中西方音乐体制的异同，从而反思和建构中国的音乐教育体系，这可以说是该书的理论框架。

音乐教育的研究离不开对哲学发展的考察。哲学是文化思想的核心，并以此构成不同音乐文化思想核心的共相基础。在该书中可以看到作者运用哲学的思维、方法、概念来把中国的音乐教育投放到世界的视野中来分析。譬如对中国音乐教育深受西方音乐中心论的影响的哲学分析，“今天的中国音乐教育之所以将乐理和四大件作为音乐学习的基础，关键在于认为这是科学的体系，因此，也是音乐学习的科学基础。正如笛卡尔把‘形而上学’（认识论和本体论）比作树根，把‘物理学’（自然科学）比作树干，西方音乐体系的基础在于它的音乐的形而上学或形式逻辑方法和声音物理学的理论，使它获得了‘音乐科学体制’的地位。正是这种音乐科学的客观性、普遍性、中立性或价值无涉的认识，使西方音乐体系有正当理由成为我们音乐学习的基础，也使我们的音乐学习目的变为工具论目的的学习，即为音乐技术专业而学习，从根本上丧失了对音乐学习的文化目的和意义的思考。”①

后现代文化所强调的差异性、多样性等为音乐教育的跨文化研究提供了丰富的理论依据。该书从这一角度出发来批判以阿德勒的音乐学体系基础的音乐教育。认为其体系音乐学的各条概念是西方音乐实践的理论规范，以此理论为基础的音乐教学理论与实践对中国的音乐教育产生了两方面的负面影响，即“现代性压迫下的音乐教育的问题；音乐教育中的文化中心与文化边缘的问题”。②而这些负面影响也彰显了音乐教育的不平等对话的事实。因此，“在全球化多元文化视野下的中国音乐教育学将开始它的学科转型，从单一文化和单一学科的音乐教育学转向多元文化和多学科的教育学”。③

二、音乐教育研究的“视界融合”

“视界融合”是哲学解释学的一个重要概念。《后现代音乐教育学》可以说是中国音乐教育和世界音乐教育“视界融合”的产物。正如作者所言：“后现代音乐教育学研究的出现，使我们对音乐教育的审视增加了国际学术方面的一个新视角，它将与我们中国音乐教育的视角发生‘视界融合’，使我们对音乐教育有一种全新的思考，并获得音乐教育与全球政治、经济、文化广阔联系的视野”。④

该书用后现代科学、哲学、心理学、人类学、教育学的视界来诠释与音乐学、音乐美学、音乐心理学、音乐人类学、音乐教育学的对话融合，以此探讨音乐教育中的种种问题，如音乐教育中的西方中心论、技术理性、审美性、科学性、普遍性、客观性、价值无涉性等。而这些问题也是当今音乐教育学研究的世界性问题，并遭到了国际著名的音乐教育家和音乐人类学家的批判，如美国的雷默、内特尔，加拿大的沃克、埃里奥特，英国的布莱金等。该书详尽地阐释了这些人物的音乐教育思想，并通过这些“视界融合”来理解国际音乐教育及中国音乐教育中存在的问题。

如果说现代性压迫下的音乐教育存在许多问题，那么，如何来认识和克服这些问题呢？这对中国的音乐教育有何启示呢？后现代音乐教育学在吸收后现代音乐人类学、音乐心理学、音乐美学、教育学的基础上，运用文化并置的方法分析了“作为文化理解的音乐教育”的思想。譬如，雷默对以演奏演唱为主的音乐教育的颠覆；罗伯特・沃克的全文化的音乐教学法；布莱金对非洲音乐文化价值的探讨以及音乐生物学的研究；克莱南的交叉文化或多元文化音乐教育学的阐释，埃里奥特对现代性的审美音乐教育的批评。这些“视界”对我国的音乐教育中注重技术培养以及音乐教育中的“西方中心论”同样具有解构的作用。解构不是完全彻底的否定，而是一种反思和批判，是一种多元文化的“视界融合”。

三、中国音乐教育学科的范式重建

所谓范式就是“一定科学时期指导科学研究的某种理论构架和概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。”⑤重新提问是范式重建的主要途径，即“从根本上改变先前的范式，设计另一种认识对象的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久遭忽略的领域。它不一定是未知的领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一视角来研究那些人们可能早已知晓但从未重视的领域。”⑥20世纪70年代，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。《后现代音乐教育学》站在这个全球性的教育范式转换的立场上，以重新提问的方式，从音乐教育的哲学基础、课程论、音乐学科及音乐教学方法来重构中国的音乐教育学科范式。即从“审美为核心的音乐教育”转向“音乐教育的文化哲学建构”；从“音乐学科教育学”转向“音乐现象学教育学”；从“音乐教学的物理学范式”转向“音乐教学的生物学范式”。作者在埃里奥特对审美音乐教育的批判，加达默尔对审美意识的批判，周宪对审美现代性的批判的视界融合中，对以审美为核心的音乐教育进行了反思，认为其哲学基础是“普遍主义、反历史主义、反哲学语言学转向”。⑦并提出了“文化理解”的音乐教育的哲学建构，即从“音乐文化传承与音乐文化身份；音乐文化理解与视界融合；音乐文化重组与概念重建”⑧这三个方面来考虑，这种音乐教育的哲学建构是对西方认识论哲学主导下的音乐教育研究的一种解构。

该书对音乐课程的理解范式和开发范式作了详尽的论述，指出：“作为音乐课程理解范式的哲学基础是解释学、想象学以及音乐人类学，而课程开发范式的哲学基础则是自然科学主客观认识论，音乐课程的理解范式是以‘文化理解兴趣’为基础，它更关心他者是如何看待和理解音乐的，‘技术兴趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可见，音乐课程的理解范式也体现了“作为文化理解的音乐教育”的精神理念。

限于篇幅，本文仅从以上三点简单概括地归纳了对管建华教授的《后现代音乐教育学》一书的粗浅认识。笔者以为，该书是一本紧跟国际音乐教育发展，及时深刻地反思中国音乐教育发展的著作。其内容丰富，资料翔实，论证严谨而又深入浅出，富含鲜明独创的诸多学术观点和论述。该书为中国的音乐教育学的学科建设起到了积极的推动作用。

①②③④管建华《后现代音乐教育学》，西安：陕西师范大学出版社，2006年，第125-126页，198-204页，204页，5页，212页

⑤⑥金元浦《接受反应论》，济南：山东教育出版社，1998年，第27页，30页

第6篇：音乐教育哲学观范文

一、音乐人类学为学科基础的世界音乐教学

音乐人类学采用文化人类学的基本方法进行研究,如整体性观点、实地研究、比较分析等,把音乐作为一种文化来理解是其主要理念,这种理念会帮助我们“从文化上去理解人类的各种音乐行为,并理解音乐在人类生活中与社会政治、经济、民族、文化、艺术、宗教、技术、自然环境等方面的关系,因此,音乐人类学突破了西方传统音乐学理论的局限,将音乐的理论意义扩展到广阔的全球人类生活的视野中。”①在国际音乐教育的发展进程中,把音乐当作一种文化来传授,而非“一种普遍的共同语言”明显不同于以往的“音乐作为国际语言”的旧式哲学。Musics作为一种独立含义的词汇被使用且被国际音乐教育广泛采用,同时也意味着音乐人类学多元文化观念和价值观已被普遍接纳。在音乐人类学理念的影响下,世界各国开始关注多元文化和世界音乐的教育,以期通过边缘来理解中心的缺失。

综观世界音乐教育的发展趋势,我们可以看到音乐人类学对世界音乐的渗透。1984年,美国音乐教育者协会、威斯廉大学和西奥多普雷斯基金会共同召开了音乐教学中应用社会人类学知识的讨论会,此次会议邀请了来自世界各地的音乐人类学家讨论世界音乐在课堂中的应用,这是“美国教育协会组织的人类学家和音乐人类学家与利用他们学术成果的教师第一次面对面的交流”。②在威斯廉专题研讨会的影响下,音乐教育对音乐人类学的“文化中的音乐”和“音乐作为文化”的观念逐渐接受并认可。于是,世界音乐教育的发展有了音乐人类学家与音乐教育者的合作,如1990年的华盛顿的多元文化研讨会上,音乐人类学家、音乐教育者和本土文化专家团结起来,为课堂中的多元文化教育出谋划策。许多音乐人类学家都热情地投入到探讨世界音乐教育的理论和实践中,如内特尔、布莱金、梅里亚姆等。音乐人类学对世界音乐教育的渗透大大拓展了音乐教育的研究范围。

通览《教学》一书我们不难发现该书主要以音乐人类学家提顿和斯洛宾的“一种认识音乐世界的音乐文化模式”为基础进行构思和写作的。③《教学》中关于每一个国家世界音乐教学主要包括音乐的观念、音乐的社会组织、音乐的曲库和乐器文化及教学设计,这种写作有助于人们从文化整体上来认知音乐。譬如,在“印度传统音乐文化的教学”一章中,作者通过对“音乐的信仰体系:在梵天的世界里、音乐的历史:顺着湿婆的头发流淌、音乐的语境:履行自己的达摩、音乐的美学:永恒面颊上的一滴眼泪”的描述让读者深深体味到印度音乐的“梵我合一”的美学思想,以及印度音乐与宗教、人生、舞蹈等方面的紧密联系。伊朗音乐文化教学的社会组织通过“音乐的聚会――场景与目的、部族生活中的音乐文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律动”来说明,巴布亚新几内亚音乐通过歌舞表演、丧歌、宗教仪式等社会组织形式表现出来。

上述这种对音乐的认知模式对于引导学生从文化整体上理解世界音乐具有重要意义,它消解了形式化的音乐本体教学所带来的弊端,即“没有把音乐理解为是人的生存活动世界的展开或生成,只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习过程,并以此构成了有一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加音乐审美形式等为核心的‘客观的形而上学’标准,放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习,形成了狭窄的音乐世界观。”④

二、音乐教育的实践哲学为导向的世界音乐教学

音乐教育的实践哲学目前是国际音乐教育研究关注的焦点,埃里奥特在《音乐的问题:一种新的音乐教育哲学》中详尽地阐释了音乐教育的实践哲学的种种论点。埃里奥特认为音乐不仅仅是产品或客体的简单集合。根本说来,音乐是人类所创造的事物,音乐至少应包含一个四维的概念――行为者、某种做事的方式、某种做成物、行为者所作所为的整个语境,即musicer、musicing、music、context。人类聆听音乐也包含一个四维概念――聆听(listening)、可聆听的(listenable)、聆听者(listener)、语境(context)。“以音乐作为一种人类行为这样一个显而易见的原理开始,我们已经得到音乐是一个多属性的包含两种有意为之的人类行为――做乐(广义的音乐创作即做乐)和聆听音乐的两种模式的人类现象的更详尽的观点。这些行为不仅仅是有联系的,它们也是相互定义和相互补充的。我们将这个由这种互锁关系形成的人类行为叫做音乐实践”。⑤由此得出一个结论:音乐是一种多样化的人类实践活动。音乐教育的实践哲学超越了狭隘的音乐审美研究范式,更加注重音乐与文化之间的相互关系,对音乐教育的研究必须和其文化语境联系起来。“一种音乐文化的构成被不断地在大量的文化关联中实践、挑选和修正。由此看来,音乐作品之生成于音乐实践活动与它们文化的根基是不可分离的,即与它们基本的信仰和价值体系的网络是不可分离的。”⑥

在《教学》中我们可以看到音乐教育的实践哲学在其中的运用。该书在对印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚各国音乐观念、音乐的社会组织、音乐的曲目、音乐的物质文化等方面的阐释后,都对这些国家的音乐教学做了设计。在教学设计中作者首先强调的是这些国家传统音乐文化的教育学原理,作者更多的是从文化的角度来引导人们认知和理解这些国家的音乐。以泰国传统音乐为例,作者在泰国传统音乐文化的教学寄语中认为泰国音乐的教学“首先是引导人们关注这一国家的民族信仰并感受泰国的宗教文化内涵,其次是介绍泰国音乐的主要传承模式――口传心授,最后是强调泰国音乐文化与生活世界及其它文化的关系”。⑦在教学设计中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”为主题进行教学设计,要求学生了解“泰国所处的地理位置及其地理意义,泰国的历史、宗教、服饰、建筑、绘画、音乐等文化内涵与风貌及其民族气质,泰国古典舞蹈和民间舞蹈的分类”。⑧在对这些泰国文化认知的基础上引导学生观赏舞蹈片段及学跳泰国舞蹈的简单动作等实践活动。“在了解、观赏、学跳泰国舞蹈的过程中,教师采用启发式的方法,带领学生以共同观察、共同讨论的形式,使学生们直观感受并体会泰国音乐的文化意蕴。”⑨在尼日利亚的音乐教学中,作者认为课堂教学过程应注意“树立正确的音乐文化价值观、非洲音乐文化区的划分、音乐文化的传统与变迁的问题、参与创造音乐、以多学科为基础的综合教学”等教学实践原则。⑩

《教学》中教学设计所注重的“文化理解”的世界音乐的认知彰显了哲学解释学在其中的渗透。我们知道解释学是一种哲学,是实践哲学。伽达默尔将哲学的存在问题与人的存在经验联系起来,从而把哲学解释学与人类实践行为和人的实际生活联系起来,于是,以理解为主题的哲学解释就不仅仅是一种理论哲学,而更具有实践的性质和意义。从此意义出发,建构以理解为核心的世界音乐教学就具有实践哲学的性质,由于音乐是一种文化,只有“当音乐被置于社会和文化的背景中并作为其文化的一部分,它才能获得最佳的理解,对一种文化理解则需要对其音乐有所理解,而欣赏一种音乐则要求对与之相联系的文化和社会有所了解。”{11}因此,以“文化理解”为导向的教学研究范式是世界音乐教学哲学建构的前提和基础。从当前国际教育学发展背景来说,20世纪70年代以来西方发生了重要的“教育学范式”的转换,即由寻求普遍性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。从这个意义上来说,世界音乐教学的实践哲学就表明了文化情境中理解音乐的重要性。

三、跨文化理解的世界音乐教学

音乐人类学发展中的“主位”与“客位”双视角的提出使西方和非西方互为研究对象,这消解了主客体的二元对立,突出了以文化差异性来代替文化同一性,以文化多元性来代替欧洲中心论的思想。在世界音乐的教学中我们不能用某一种音乐文化作为基础来认知和理解异质文化,“如果我们武断地进行二元对立的分法,必然会将我们的视野囿于以西方支配性的概念来理解不同音乐文化之间的差异,如用西方的乐理、和声等来规范和阐释中国或印度的音乐”。{12}因此,跨文化认知、理解世界音乐就显得异常重要。

跨文化理解的世界音乐首先应具备文化并置的思维观念,即将异质文化(other culture)与本土文化(native culture)放置在一起相互关照。在《教学》中,作者从所要描述音乐的“文化持有者内部的眼光”出发,运用文化并置方法引导人们去理解音乐。譬如,在泰国音乐文化的教学中,作者将泰国音乐与西方音乐进行并置来说明二者的传承方式的差异。“泰国的音乐创作,与西方音乐记谱法有着鲜明的区别,那就是他们通常不是把音乐记在一张张纸上,而是采用口头传承模式,通过示范、模仿、记忆等一系列口传身教的方式,从而将泰国民族的音乐代代承袭。”{13}在尼日利亚音乐文化教学中,作者从“时间观”、“宗教观”、“个人与集体”、“社会规范”、“哲学观”、“个人与自然”几个方面的文化并置来说明非洲和西方文化价值观的差异。{14}以此理念作者以“非洲与西方的音乐对话”为主题进行了教学实践的设计。在伊朗音乐的“节奏中的器乐文化”教学设计中作者将伊朗、阿拉伯、中国、日本的部分乐器文化并置来说明。

其次是对世界音乐观念的认知和理解。“音乐在不同文化、同一文化不同历史时期、同一文化同一时期不同社会阶层(或群体)不同场合不同人那里,有不同的概念、行为和形态,有不同的变化或交融情况,有不同的解释、不同的含义和意义,有不同的功能和价值的实现。”{15}《教学》别强调引导学生对音乐观念的认知,如印度梵我合一的音乐观、泰国传统音乐与佛教信仰水融的音乐观、伊朗为神而歌的音乐观、尼日利亚生命循环圈音乐观念等等。从音乐观念方面引导人们对世界音乐的理解突出了音乐教学的“消解中心、突出差异”的后现代特征。这种世界音乐教学有助于引导人们树立音乐文化差异性的理念,因为“强调音乐文化之间的差异性,是以以往强调音乐文化的共性特别是音乐的欧洲中心主义盛行为背景的,它的价值在于反对文化霸权主义,保护世界多元音乐文化资源。”{16}

结语

《教学》中只阐释了印度、泰国、伊朗、尼日利亚、日本、韩国、巴布亚新几内亚音乐文化的教学,这远远不能满足当前我国世界音乐教学的需要,但它为我们认知和理解世界音乐文化提供了独特的视角,它跳出了传统实体性思维的本质主义的音乐认知方式的樊篱,而关注从文化整体上去理解音乐。《教学》凸显了世界音乐课程及其教学不能脱离音乐人类学的理念以及当今国际音乐教育前沿理论的渗透,它为我国的世界音乐课程建设提供了范本,即世界音乐课程建构应从“开发范式”走向“理解范式”,而不是传统的“音乐”拼贴“文化”的课程建构范式。我们期待《世界音乐文化的教学》的内容不断充实和丰富,也期盼出现更多的能够体现当今前沿的教育理念和音乐文化观念的世界音乐教学方面的成果,从而推动我国的世界音乐教学跟上当今多元文化发展的需要。

①管建华《音乐人类学导引》,江苏教育出版社,2002年版,第13页

②(美)特里斯•M•沃尔克著,田林译《音乐教育与多元文化――基础与原理》,陕西师范大学出版社,2003年版第121页

③提顿和斯洛宾的“一种认识音乐世界的音乐文化模式”包括音乐的观念、音乐与信仰体系、音乐的美学、音乐的语境、音乐的社会组织、音乐的曲库(风格、类型、文本、创作、传承、身体运动)、音乐的物质文化,参见管建华《世纪之交中国音乐教育与世界音乐教育》,南京师范大学出版社,2002年版第54―61页

④管建华主编《世界音乐文化的教学》,陕西师范大学出版社,2006年版,序言第1页

⑤埃里奥特著,柳志红译《走向一种新的音乐教育哲学》,《音乐教育》,2003年3、4合刊

⑥管建华《后现代音乐教育学》,陕西师范大学出版社,2006年版第278页

⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建华主编《世界音乐文化的教学》,陕西师范大学出版社,2006年版第100―103页、215―216页、219页

{11}刘沛译《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和世界文化的音乐政策》,《云南艺术学院学报》,1998年《多元文化音乐教育专辑》

{12}朱玉江《音乐人类学理念对世界音乐教育的启示》,《星海音乐学院学报》,2007年第1期

第7篇：音乐教育哲学观范文

开 幕 式

高峰论坛的开幕式由中国音乐学院音乐教育系音乐教育基础理论教研室副主任任恺博士主持，中国音乐学院院长赵塔里木教授，中国教育学会音乐教育分会顾问、教育部体卫艺司原副司长杨瑞敏等为会议开幕式致辞。赵塔里木院长在致辞中说道：“音乐心理学要与教育联系起来，多关注一些跨文化的音乐心理的研究。在音乐教育学、音乐心理学方面，美国已发展形成了独特的体系，在发展趋势和前沿研究方面具有较高的借鉴价值。因此，通过此次的对话会对我国音乐教育学和音乐心理学的研究水平、教学质量、开阔研究视野、扩大国际影响等方面带来重要的意义。”

中国教育学会音乐教育分会顾问杨瑞敏女士在致辞中回忆了1986年第一届中山音乐会议和1990年4月国民音乐教育改革研讨会等两届音乐教育大会，赞扬其对于中国音乐教育发展的重要意义。同时她还对现代的音乐教育研究者提出希望：“高师音乐教育在接地气方面要加强，培养能快速适应教学能力的合格教师，努力提高教学质量。”

会议主题发言

在会议主题发言当中，有三十多位该领域的专家、教师做了主题演讲，涉及四个主要主题：音乐教育哲学、中小学音乐课程建设、高师音乐人才培养和脑成像研究对音乐教育的影响。

1.音乐教育哲学

美国北卡罗来纳大学音乐学院音乐教育教授、音乐研究所主任霍杰斯博士以《西方音乐教育哲学的历史、现状与未来》为题做了主题发言。他表示，在音乐教育哲学方面要提出一种新的哲学理念，这种理念并不是要抛弃雷默和艾略特两位音乐教育哲学家的有关看法，而是要在其基础上，为人们提供一种多元化的哲学视角，形成一种统一的思想―音乐是帮助人类回归并实现人性的媒介。在这一思想指导下进行的音乐教学和学习，对帮助人们运用多种方式表达情感具有重要的意义。

南京艺术学院管建华教授在《音乐教育实践哲学的文明归复》中对中国当今音乐教育的评价标准提出了质疑。他认为：当今中国对音乐的评价方式更多的是受到来自西方实验哲学思想的指导，忽视了中国传统的心性哲学思想对其产生的影响。他引用布迪厄的一句话说：“用西方的研究方法来研究东方的音乐，再把研究结果强加给东方。”他认为这样是行不通的，他呼吁音乐教育哲学回归到中国文化中来，对当今的音乐教育进行指导，使中国的音乐得以更好地发展。

浙江音乐学院（筹）田耀农教授在做《两个美国学者对中国音乐教育影响之后的思考》的演讲时，指出了雷默音乐教育哲学中有目的无方法的影响和艾略特的有方法无目的的影响。他认为现今中国音乐教育出现的问题就在于研究者对音乐教育本质和音乐教育目的认识不清，而这就根源于音乐教育哲学的贫困化和音乐教育目的论研究的缺失。因此，他倡导构建中国音乐教育哲学体系及教学法体系。

华中师范大学林能杰教授以《基于道法自然的音乐教育哲学理念》为题给在座所有的专家、教师和学生做了一场生动的演讲。他认为，音乐是生命的律动，是人类最自然的情感表达方式，而人类身体更是表达个人情感的第一媒介。因此，在音乐教育中要重视人最本能的东西和最自然的学习方式，当能达到天人合一、心意相通的时候，音乐本身及其内涵就会内化在学生的学习之中。

首都师范大学学前教育学院的孟繁佳老师以《雷默音乐教育思想与实践研究》为题做了演讲。国内目前对于雷默音乐教育思想的研究大多数集中在雷默音乐教育哲学思想上，而孟老师对雷默进行了全面且细致的研究，其中不仅包括雷默的哲学思想，还涉及?他的课程理论、教材建设、对加德纳多元智能理论的发展、应用以及音乐教师教育的论述等研究。其中有关雷默提倡的音乐体验、审美能力的发展等内容能够帮助我们进一步理解什么是“以审美为核心”的教学理念等重要内容。

2.中小学音乐课程建设

与会专家中有多位音乐教育学方面的专家学者都对中小学音乐课程建设提出了自己的观点。中国音乐学院的谢嘉幸教授在《中国优秀传统文化教育与当代中国学校音乐教育》的发言中阐述了民族音乐传承的重要意义以及优秀传统文化教育对人格养成的作用，提出将中国优秀传统文化教育与当代中国学校音乐教育相融合，会对学生的身心产生极大的影响和重要意义。

东北师范大学尹爱青教授在做《中国学校课堂教育思考及对策》演讲时对“学生喜欢音乐却不喜欢音乐课”这一长久以来的问题进行了探讨。她认为现在学校音乐教育存在几个误区：以课堂为中心，教材唯一；以传授为中心，教师为主；以制度化教育为中心，学校课程为本；只关注主流文化，却忽略多元共生。为此她提出了两个对策：（1）开放音乐教学―形式开放多样、走出教室、走向生活；（2）在文化沉浸中学习―注重文化语境、习惯渗透、非正规学习以及音乐的多样性。

首都师范大学周世斌教授在做以《从音乐心理学角度审视 〈义务教育音乐课程标准〉 中的有关问题》为主题的演讲时，对两版《义务教育音乐课程标准》进行了对比，指出了课堂中音乐实践长期无法落实的问题。他提出了基础音乐教育改革的理念创新，即在操作中学习，在表现中体验，在实践中审美。同时他呼吁高师音乐人才培养要面向基础音乐教育，以能力培养为核心，艺术实践能力与教学实践能力并重，实现艺术实践能力向教学实践能力的转化。

北京师范大学的杨立梅教授以《学校音乐教育中加强音乐分析，提高学生的认知和创造性能力》为题做了演讲，她提出，在中小学音乐教学中，感觉、感受固然是重要的，但不能仅仅停留于此，只有深入的分析、理解才能提高对音乐和作品的欣赏水平。因此要懂得音乐内容、结构，探索音乐作品的构思。同时她还倡导一种“综合性的课程”，即将音乐与文化中的方方面面结合起来。如将十二生肖、书法、篆刻、古诗词等引入到音乐歌曲的教学中，使学生在音乐学习中获得全方位的文化感受。

中国音乐学院刘沛教授在《美国国家核心艺术标准（2014）及学校艺术课程改革简介》中介绍了最新的美国国家核心艺术标准。他关注到了一个全世界所有学生都存在的问题―对知识持久理解（Enduring Understanding）的问题。而最新的美国国家标准就从一中心问题出发，提出了以“大概念”（Big Idea）、“核心问题”（Essential Question）作为设计理念，形成“理解为先的教学设计模式”（Understanding by Design，UbD），来解决困扰所有教师和学生长久以来的问题。他提出引用这种全新的课程设计理念，对我国的音乐教育课程进行改革。

3.高师音乐人才培养

在会议主题演讲中各位专家学者均对高师人才培养、高校音乐课程建设等问题提出了很多建议。其中中国艺术研究院薛艺兵教授以《中国音乐学院民族音乐教育目的反思》作为题目进行演讲。他认为长期以来人们对“民族音乐”这一概念的认识都比较模糊，只有明确这一概念才能确定教学内容、清晰人才培养目标。因此他提出应该用“中国音乐”取代“民族音乐”，即 “中国各民族传统音乐+民族新音乐体系”来作为中国音乐学院教学内容体系。他强调，承认已经有着百年发展历史的中西结合的“民族新音乐”才是中国人应该传承的音乐新传统。

上海音乐学院余丹红教授以《心理学科建设对于音乐教育专业的意义》为主题进行了演讲。她提出了在音乐教育专业中设置心理学课程的重要性和所面对的困难，呼吁对心理学在音乐及音乐教育上的价值进行评估，对未来音乐教育研究发展方向进行判断，同时强调未来音乐教育的走向应该更具有科学化。

华东师范大学郑艳博士在《美国哈佛大学音乐系课程设置与教学模式的启示》的演讲中向我们介绍了哈佛大学音乐系的情况：在课程设置方面，不同学科联袂建设课程、基础理论课程与多元化专题课程相互补充；在教学模式上，教授主讲、助教协助，注重理论与实践的互动等，给在座的专家和教师提供了新的信息，对我国高校音乐教育课程建设具有很大的借鉴性意义。

西北师范大学朱东升教授在《西北音乐教育回顾与发展―以西北师范大学音乐教育学科发展为例》的演讲中提出，西北地区教育环境相对落后，师资力量薄弱。因此在西北师范类院校的音乐教育专业中，最紧迫的是要培养学生综合性的实践能力和音乐表演专业学生的表演能力。

4.脑成像研究对音乐教育的影响

本次会议的另一个重要议题关注的是脑成像研究对音乐教育的影响。霍杰斯博士在《音乐与大脑》的主题演讲中讲道：在过去的二十多年中，他一直与同事合作实施了一系列探索音乐大脑的脑成像研究，其目标就是研究音乐行为中不同要素的神经机制。为了实现这一目标，我们研究了演奏巴赫作品的钢琴家、即兴演唱的歌唱家，以及在演出中发现错误和处理多重感官信息的指挥家。在最近的一项研究中，我们观察了音乐专业和非音乐专业两组被试听到喜欢和不喜欢两种音乐时大脑的不同反应。尽管未来仍有许多未知亟待探究，但就目前的研究成果而言，一幅音乐大脑的图景已初具雏形，这将帮助我们理解音乐为何以及如何具有触动人心的力量。

中国音乐学院任恺博士以《音乐短时记忆的组块研究》为题做了演讲。他认为音乐短时记忆，一方面受到主观因素的影响，如认知背景、认知策略等；另一方面还受到客观因素，是否容易被认知和在认知的基础上是否会产生更多的音乐偏好的影响。由此他认为短时记忆效果的好坏是音乐偏好产生的前提，或者说，越容易被捕获的音乐，越容易产生偏好。这一结论对我国中小学音乐课中被普遍讨论的“学生喜欢音乐，不喜欢音乐课”这一长久以来的问题具有一定的借鉴作用。如选择一些容易被学生认知的音乐，他们对音乐的偏好程度就会增加，对音乐课的喜好程度也会随之增加等问题。

中国音乐学院吴珍博士在《音乐意义形成的脑机制》演讲中，通过认知神经科学理论的研究方法去尝试探索一个经典的音乐问题―音乐的意义。她通过对大脑的研究：证实了音乐可以激活语义概念并且能够产生对音乐意义的阐释，认为以往所说的音乐是非语义性的观点过于绝对，同时证实了后天的音乐学习对于音乐感知能力是有巨大帮助的。通过这样的研究对于音乐教育也有很多启示，如音乐教育者如何为学生营造一个良好的社会音乐文化环境；怎样通过有组织化的音乐学习，让人们系统化地理解音乐；在音乐欣赏与学习之中要尊重对音乐感受的个体差异；呼吁现代音乐教育者要关注用心去体会和聆听音乐。

乐山师范学院的王昕博士在《音乐诱绪的神经机制探索》的研究中发现，人们在聆听音乐时是能够明显地感受到音乐当中所表达的情绪和情感的，音乐对于情感的教育是音乐教育的核心价值之一。她的研究对于教授情感体验时的方式、方法以及音乐治疗上都具有借鉴意义。

北京矿业学院附属中学谢倩倩老师在《语言与民歌音乐风格感知的比较研究》中，通过对语言与民歌音乐风格进行了跨学科的研究，得出语言对民歌风格的感知具有导向作用。她认为，这一结论对于当今的音乐教育和教学的改进有一定启示作用。在民歌的教学实践中，音乐教师可以尝试运用认知科学的理论去逐渐强化学生学习民歌的意愿，去引导和培养学生对民歌音乐风格的感知能力。

美国得克萨斯大学阿兰博士在《最佳表演状态的心智技能：课堂教学与舞台实践》的演讲当中，为我们展示了一系列控制表演的心智技能的方法，在这些方法的帮助之下，能够使学生更好地享受音乐和创造音乐的过程，帮助他们在教学环节和舞台实践中达到上佳的表演状态。她将这种控制分为六层―第一层：基因（DNA）；第二层：健康（HEALTH）；第三层：学习（LEARING）；第四层：具体的技能（SPECIFIC SKILS）；第五层：经验（EXPERIENCE）；第六层：心理技能（MENTAL SKILLS）。阿兰博士讲到第一层和第二层是天生的，最难以控制，而最后一层心理技能则需要通过训练达到控制的目的，学生通过训练，很好地掌握了这些技巧以后，才会真正对各种条件下的表演都起到帮助作用。

在大会中，与会专家纷纷就主题发言中的内容展开了热烈讨论。李妲娜教授提出，雷默的核心思想中到底有没有“以审美为核心”这个提法，究竟是“审美”还是“美育”的问题。管建华教授认为，美学进展是一种跨文化的对话，是翻译的问题。美学脱离不了哲学，所以叫音乐哲学。审美哲学是主观对客观的判断，审美有它的价值，但也有其局限性，这是价值的问题、合理性的问题，总之他认为“美”最终是要培养人的。刘沛教授认为用字的时候有很多含义，此美非彼美，音乐教育即美育，具有实用的意义。周世斌教授认为需要对中国音乐教育采取一种旁观的视角，将学术观点与教学实践紧密结合，如何有具体的操作性，用宽容的眼光看待各种文化，理解真正的多元；避免科学代替哲学，哲学代替科学。李妲娜教授认为中国需要真正的多元，需要有把西方的东西介绍给中国的学者，高师教育应注重应用和操作，需要将理论进行实践，并且有很好的操作训练，中国的音乐教育才有希望。杨瑞敏女士认为关于审美的问题尽可以作进一步深入的研究，但不主张讨论美育的问题。

闭 幕 式

2014年10月10日下午，“音乐教育与音乐心理课程建设研讨会暨第二届中美音乐教育高峰论坛”在和谐良好的学术氛围中落下帷幕。大会最后由刘沛教授致闭幕词，他说：“我们此次的会议体现了两个‘回到’：其一，我们仿佛回到了先秦时代，看到了诸子百家争鸣的繁荣景象；其二，仿佛回到了文艺复兴时期，感受到了人性和意识的解放。”同时刘沛教授认为中西文化是和谐、共生的一体，国际不同文化的交流具有十分重要的意义。

第8篇：音乐教育哲学观范文

[关键词] 声乐教育

音乐教育

实践哲学

[中图分类号]J60-02；G633.951

[文献标识码]A　[文章编号]1000-7326(2010)07-0027-05

一、哲学与声乐教育

(一)声乐艺术与声乐教育

声乐是“用人声唱出的带有语言的音乐”，“作为一门艺术，对歌唱主体而言，它是自己内心的印象、认识、感情、愿望以歌曲为载体的一种表达，一种抒解，一种信息的输出。”从人类文明历史的发展来看，声乐艺术无疑是先于声乐教育而存在的。声乐作为音乐艺术教育的主导形式，不仅在学科性质和特点上有别于器乐形式，同时它在教育过程和学科任务培养方面也具有相应的独立地位。

(二)哲学与声乐艺术

在人类的精神文化领域内，艺术与哲学有着极其密切的关系。哲学是通过美学的形式影响艺术。就声乐艺术而言，哲学(以美学为中介)的意义在于“不仅从宏观的视野，去阐明声乐的本质特征，探讨其美的构成规律及其审美功能，并以微观的触角分别深入其各构成系列，剖析它文学的、曲调的、演唱的本体美的特征与从属体的依存性特征，高度抽象出声乐的美学理论”，揭示声乐艺术形态的特殊性，为声乐艺术实践提供审美导向，促进声乐艺术潮流的形成。另一方面，声乐艺术也可以通过自身的特殊方式，传播和体现一定的哲学思想。比如说，莫扎特的艺术歌曲《晚年的心情》(Abendempindung，K.523)，不但表达了存在主义哲学的重要命题“荒谬感”，还包含了对康德的“上帝”(康德在《实践理性批判》一书中自白了他心目中的上帝是由宇宙宗教感和道德宗教构成：“有两种东西，我们愈是时常、愈是反复地加以思索，它们就会给人心灌注时时在翻新、有加无减的赞叹和敬畏：头上的星空和内心的道德法则。”)的认可，更展现了启蒙主义引导下的人道主义思想。

(三)哲学与声乐教育

声乐教育是以声乐艺术为媒介进行的教育活动，它的艺术特征一方面体现出教育及艺术教育的特征，另一方面体现出声乐艺术的本质特征。由于声乐艺术与哲学有着极其密切的关系，因而，哲学与声乐教育之间也不可避免地产生了千丝万缕的联系。

正如杜威所言：“如果我们愿意把教育视为塑造理智和情绪的基本素质的过程，哲学也可以定义为教育的一般理论。”哲学与声乐教育的关系是理论与实践的关系，对于声乐教育者而言，一个强有力的哲学支持更是不可缺少的。雷默(Bennett Reime)在《音乐教育的哲学》一书中就明确指出：“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业在整体上卓有成效，那么某种哲学――即有关该专业的本质和价值的整套基本信念――则是需要的。”

二、从中国古代哲学中探寻声乐教育的思想资源

从19世纪末以来的一个多世纪，我们的声乐教育者在林立的西方哲学思想中探索与寻觅，在为秉持“实践哲学’还是“审美哲学”音乐观争论不休时，却遗忘了脚下这片千年沃土所蕴涵的宝贵思想资源。无论是先秦诸于、魏晋玄学，还是东渡而来的佛教文化，其中都蕴涵着声乐教育安身立命的哲学内核。

(一)中国古代哲学：对“整体意识”的关注

“兴于诗、立于礼、成于乐”(《论语・泰伯》)是儒家创始人孔子的名言，它言简意赅地阐述了孔子心目中完整人格的塑造过程。言中毋庸置疑地肯定了“乐”，即歌唱、舞蹈、器乐等在“成人”过程中的作用，认为“乐”是塑造完整人格的最后一步：孔子之后的孟子、荀子，秉承了他的思想理念，使“人格教育”成为了音乐教育最为深刻的烙印，深深地烙印在中国文化的骨髓中，流淌于中国声乐文化的血脉之中。

与孔子的处世哲学不同，被后人誉为“中国哲学之父”的老子崇尚自然、天籁，追求“法天贵真”，追求音乐与自然、人、社会的和谐一致，提出了“自然之音”、“大音希声”的道家音乐审美观。而其后继者庄子则提出了”天人合一”的理念。

“天人合一”实际上是指主观与客观的世界通过人类的实践而相互联系的过程。通过由“感”及“悟”的认识方式最终达到主客合一的境界。而这一认识方式在声乐的实践与学习过程中尤为重要。

作为外来文化的佛教，自东汉时期由印度传人中国以来，与中国传统文化的精髓相互吸纳、渗透，最终成为中国本土最具影响力的宗教和文化思想观念。在佛教众多宗派之中，由唐代僧人唐玄奘引人中国的唯识宗，在表述人的感官与生命意识整体关系方面，对我们当代的声乐教育有着一定的启示作用。唯识论认为，无论哪种艺术，都是人的整体意识活动的一个有机组成部分；各门类艺术都是在相互作用下发展的；只有当特定艺术作用于人的整体意识活动时，人的创造活力才可能被激发，人的艺术生命才可能活化。

不难看出，无论是儒家、道家还是佛家，它们都把“音乐”作为人的一种生存状态融入到人的生命构建之中，并渗透到了古代的音乐文化形态之中，从而使“整体意识”的关注成为中国古代哲学音乐观的重要内核。文人音乐就是这种以古代哲学为核心的音乐文化的代表者。

(二)中国古代哲学在音乐形态上的体现：文人音乐

中国古代的文人音乐，指的是由历代具有一定文化修养的知识阶层人士创作或参与创作的传统音乐。主要包括琴乐和词调音乐，

琴乐中的琴歌流传很广，其中“操”“引”等歌唱部分的水准也非常高，《尚书》“诗言志，歌咏言，声依咏，律和声”中的“声依咏”就是指乐器的声音是伴随着歌唱的声音进行的。历代文人或是从民间音乐吸取养分，进行改编：或是把自己对生活的感受化作琴歌，抒发真情实感。

词调音乐是配合着词而歌唱的一处音乐体裁形式。文人对于词调音乐的贡献主要在于：择腔、创调及词调音乐的理论研究。择腔、创调是词调音乐的两种创作方式。择腔，亦称倚声填词，即利用旧曲填人新词。战周时期的屈原就吸取民间歌曲的养料，以民歌的风格创作了很多诗歌如《天问》、《九章》、《招魂》、《离骚》等。这些作品，一方面充满了生活气息和浪漫色彩，另一方面也体现了屈原超群的才华和志尚高沽、不随俗流的人格精神。创调，是自度曲与自制曲、文人利用民间流传的各种音调素材，别创新的词牌。此法发端于柳永，周邦彦亦能自度曲，但有意识地大量创作者当推姜夔(1155-1221年)，他创作了《白石道人歌曲》，为词调的发展作了多方面的探索与贡献。在词调音乐的理论研究方面，北宋沈括著有《梦溪笔谈》，其中的《乐律》阐述了有关声乐演唱“声中无字，字中有声”的辩证观，对后来声乐教育产生了不小的影响。燕南芝庵所著的《唱论》，则全面论述了歌唱艺术丰富的实践经验和规律性的旨要，强凋歌唱艺术创作中主观情感与客观现实的联系。充分体现了中国古代‘‘天人合一”的哲学思想。

文人音乐，是文人们对天地、对人生、对社会的体悟与批判，更是他们心境与灵魂的艺术折射，可以说它是人生的 艺术化；同时，文人们亦将音乐融入他们的生命存在中，成为一种生活方式与生存状态，即可谓艺术的人生化。文人音乐，是传统哲学与文化、音乐及生命体相互凝结的产物。它们不是技术，甚至不是艺术，而是一种生存状态，是生命的感发。

(三)中国古代哲学对声乐艺术的解释：一种启迪

由前述及，我们不难看出：中国古代哲学认为歌唱是人的整体意识活动的一个有机组成部分，是在与其他门类艺术，如器乐、诗词、舞蹈等相互作用下发展的。声乐不是技术，甚至不是艺术，它是一种生存状态，是歌唱者生命的感发。这种观念，突出了感性体验在声乐艺术中的重要性。实际上，感性体验是中国声乐文化的悠远传统。但是，由于现代社会中西音乐文化的深度交融，西方音乐受其哲学思想不断发展的影响，正逐渐追寻音乐中的感性体验，而中国声乐却在对中国古代哲学思想的遗失中，接受西方哲学思想中的理性归纳，逐渐丢弃了自己的音乐传统。

可见，当代中国的声乐教育首先应突出“整体的人或人的整体”，以及“人的本性、潜能、价值和经验”，强调感性体验特征。而这种感性体验特性将从生活性、生命性、状态性等社会实践特征中表现出来。它使学生声乐学习的范同突破了学校的界限，寻求学校、社会之间的内在整合与相互作用；它促使学生声乐学习过程中的“能力观”突破了学校的疆界，促使声乐教育所要求的不仅仅是“声乐认知技能”，更主要是“人格智力”，它需要学生从“资格概念”转向“能力概念”。

三、西方哲学思想与当代中国声乐教育：解不开的纠缠

由于我国自以来的音乐教育是建立在深扎于西方哲学体系之上的西方音乐教育模式基础上的，所以，作为音乐教育重要组成部分的声乐教育，其发展不可避免地深受西方哲学思想的影响。

(一)主体性哲学思想与中国声乐教育

西方主体性哲学的形成和凸显经历了一个从原始社会主客混沌不分到古希腊哲学通过本体论的建构初步区分人与周围世界，再到近代哲学在认识的主客体关系中突出主体性以及德国古典哲学把主体性理论发挥到极致的过程。而音乐教育中的音乐审美、技术理性主宰的音乐认知、实体思维的音乐教育观都凸显了西方近代以来所建立在“主客二分”基础上的主体性哲学思想。

1.以审美为唯一目的的声乐教育及其弊端。审美一直是我国近代以来音乐教育所强调的，而声乐教育一直也非常重视音乐美感在歌唱认知中的作用，在一段时间内甚至以此作为声乐教学内容遴选的唯一标准。也就是说，声乐教学内容所选择的声乐作品一定具有美的属性，否则它无法唤起美感，即声乐作品的美决定认识主体(包括演唱者、学习者、听众等)的美感。这种以“音乐等同于‘音乐作品’，并作为一种客体来认识它的本质”的音乐审美概念为核心建立起来的声乐教育，把对声乐的认知集中在“什么是美的声乐”，那些具有审美价值并能引起审美反映和审美愉悦的声乐作品就是“好的”或“美的”，反之亦然，这就陷入了一种“主客二分”的二元思维中。把声乐具化为审美的存在，实际上是把审美作为歌唱的首要功能与唯一目的，但世界上许多民族的歌唱都不是作为审美而存在的，歌唱在很多地方甚至能替代语言来表达和交流日常生活信息。比如，“蒙古长调”最初是蒙古族先民在蓝天白云之下，辽阔草原之上生活形态自然而直观的流露，或为了抒发某种情感，或为了传递某种生活信息；至于它的审美性和艺术性可以说是研究者强加给它的。由此可见，把对声乐艺术的理解窄化为歌唱是作为审美而存在的声乐教育，忽略了声乐艺术的生活存在，必将阻碍对声乐文化多样性存在的认知。

2.实体思维的声乐教育观对声乐文化多样性存在理解的缺失。实体概念是西方哲学的一个核心概念，它的定义是“一个不依赖其他东西而自身存在的东西”。实体思维坚持的是主客二分的二元论思维模式，即坚持实体第一性，属性第二性的原理。我国学院派“民族唱法”千人一面，万人一腔的状况，就是实体思维声乐教育观所造成的结果在这种观念指导下的民族声乐教学，以西洋美声唱法的美学观和教学方法为基础，使其成为第一性的实体，而中国传统的民族唱法(“原生态”唱法)则是作为第二性的属性，必须用西方“系统”、“科学”、“先进”的美声唱法来规范中国“不科学”、“不系统”、“落后”的“原生态”民族唱法。这种观点忽视了不同民族声乐文化的差异性和多样性，在当今文化多元的新形式下，其狭隘与片面性将不可避免地造成人们对民族声乐艺术发展状况的不满，这也是现在具有传统声乐文化的语言、风格、韵味以及地方特色的“原生态”民歌广泛流行的根本原因。

3，技术理性控制下的歌唱认知模式及其对声乐教育发展的阻碍。声乐技术的学习内容主要指声乐教育中的声乐理论基础知识(包括基本乐理、和声、曲式、视唱练耳等)和声乐演唱技术(包括歌唱发声、声乐语言、歌唱表演等)。学堂乐歌以来，声乐技术的学习一直主宰着我国的声乐教育。无论是上世纪50年代歌唱发声方法的“土洋之争”，还是近年“青年歌手电视大奖赛”增设的视唱练耳考核，都无一不凸显了声乐技术学习的重要性。但是，技术理性产生的基础是数学逻辑，这种建立在数学理性基础上的声乐技术控制着对歌唱的认知，无论是歌唱表演还是歌唱审美，声乐技术的学习都是基础。又由于建立在数学理性基础上的声乐基本原理可以被精确地把握，因此，包括歌唱发声方法在内的某些声乐基本原理被冠以“科学性”，并被赋予“客观性”、“普遍性”等特征。于是，在数学化技术理性的控制下，歌唱便有了“科学”与“非科学”、“先进”与“落后”的二元论之分。

实际上，技术理性主宰的歌唱认知模式与西方近代以唯理论和经验论为倾向的认识论哲学息息相关。唯理论和经验论对声乐教育的渗透，使声乐教育远离人的生活世界，声乐教学活动成为一种以知识授受为中心的、单向的、机械的、强制的知识灌输和训练的过程。无论是教师与学生、学生与学生、教师或学生与歌唱、歌唱与歌唱都成了“主体一客体”关系，造成了彼此间交往和对话的缺失。也进一步让歌唱变成仅仅是由技术所构成的，抽调了道德、风俗、历史等相关因素，并脱离了一定时间、地域和文化的声音技巧展示

主体性哲学在确认人的主体地位和理性力量、将人从中世纪宗教桎梏中解放出来的同时，又因对人的主体性的极端强调而陷入理论上的“唯我论”闲境和实践中的人类中心论困境。因此，要克服近代西方认识论的缺陷，摆脱困境，对主体性哲学思维范式的超越和突破就成为了两方哲学的发展方向，而实践哲学就是其中的一种表征。

(二)实践音乐教育哲学观与声乐教育的发展

“实践的音乐教育哲学观”从实用主义哲学和过程哲学的视角提出，强调“音乐是一种多样化的人类实践”，其代表人物是美国音乐教育哲学家戴维・埃利奥特(David Elliot)。他借用亚里士多德的实践论哲学观，将音乐教育置于具体的语境，在人类学等基础理论学科更广阔的视野下，解读音乐教育的价值与本质，强调了音乐作为文化的道德、政治、社会、个人维度

正是在这一实践哲学理念的“多视角”本质、多元性概念引领下，声乐教育开始突破思维上主客体二元对立的局限，紧紧抓住“声乐教育的本质与声乐艺术的本质密切相关”、“声乐教育的意义与人们生活中的歌唱意义密切 相关”这两个声乐教育实践性原理的理论前提，对传统的教学模式、教师和学生的互动关系等提出了新的挑战和要求。声乐教师作为控制教学的组织者，要“以学生为本”，强调学生的亲身参与，善于激发与指导学生进行创造性的歌唱创作，让学生在体验四个角色“表演者、欣赏者、创造者和评价者”之后，真正实现声乐学习中的主体地位，从而使我们的声乐教学最终体现声乐教育的基本价值。

(三)鲍曼(Wayne D，Bowman)音乐教育实践哲学的新实用主义

20世纪60―80年代，后现代思潮席卷全球，在东西方都产生了巨大影响，作为后现代主义代表人物之一的理查德・罗蒂继承了杜威对哲学进行改造的精神，从分析哲学走向实用主义。他的新实用主义既是对分析哲学的反叛，也是对传统哲学的回归；同时，秉承理解和宽容的多元化宗旨，抹去了价值与事实、道德与科学的“二元论”区别：更从经验主义的层面探讨了真理、意义、实在、思维、世界等传统问题，重申了真理的主观性、相对性原则，强调以实际效果之有用为真理的唯一目标。实际上，实用主义是美国的本土文化。在经历了产生一繁荣一衰落复兴这样一个过程之后，出现了以理查德・罗蒂为代表的新实用主义者，他的思想的产生，受到了广泛的争议，但也体现了实用主义的强大生命力，对法律、政治、教育、社会、宗教和艺术的研究都产生了很大的影响。音乐教育实践哲学的倡导者之一鲍曼教授就深受这种哲学理念的影响一所以，较之另一音乐教育实践哲学的倡导者戴维・埃利奥特(David Elliot)，他的思想就更接近后现代哲学的新实用主义部分，因此在学术的思考上更加前沿，也更为贴近当代哲学发展的背景。

1.多元化理论使声乐教育面临挑战。鲍曼批评了音乐审美哲学将音乐与社会、历史、文化和语境的理解的脱离，他认为在全球文化多元化的时代，音乐和音乐教育在范围上比传统上西方所使用的音乐和音乐教育概念更加广泛、音乐实践哲学的显著特点，就是音乐参与的社会与文化性质和对其基本原理的多元、变化和流动过程的认可。音乐是复数(Masics)而不是单数。总之，多元文化音乐教育最重要的教育潜能(涵义)以及教学意义，是培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批评性视野。所以，我们的声乐教育应努力培养学生对不同声乐类型充分感受的能力。无论是古典、现代，还是传统、流行，都应该让学生去亲身体验。这样，既能集思广义，又能形成独立自主的判断能力。只有运用多元的声乐实践，多样的声乐教学构想在不同教育重点的情况下才能展开

也许，这就是多元文化理论带给声乐教育实践的挑战。

2.声乐教育：一项道德伦理事业。鲍曼认为教育是一项道德伦理事业，尤其与人们的性格、特性、情操的陶冶和思想的转变有关，同样，音乐教育也是一项道德伦理事业。当我们将“教育”与“训练”一词做全面细致的分析时，二者的差异是明显的，在声乐教育中，“训练”所要达到的目的是相对客观清晰的，比如，要通过声乐“训练”解决音高的问题而声乐“教育”的目的往往是不确定的，它可以培养一个人的演唱习惯、表演风格和专业态度，由此可见，声乐教育是一项针对声乐学习者的道德伦理事业，承认并保持声乐的伦理性将会使我们的声乐课程安排、声乐学习内容、声乐评价体系和声乐研究等方面具有更为广阔的视野。

第9篇：音乐教育哲学观范文

虽然孔子与柏拉图身处不同国度，受不同的思想文化教育，但二者同处于奴隶社会向封建社会过渡的大变革时期，加之二人相似的人生经历，孔子与柏拉图的音乐教育思想存在着一些相似之处。（一）音乐教育的目标面对春秋末期“礼崩乐坏”的现实，孔子主张“为政以德”，实施德政改革，而德政实施的关键在于对德才兼备的“君子”的培养。“礼”与“乐”是君子教育“六艺”中最为重要的两项，孔子曾说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则君从先进。”（《论语·先进》）意即先学习礼乐而后做官的是贫民，先有了官位而后学习礼乐的是纨绔子弟。如果要选用人才，我主张选用先学习礼乐的人①。孔子还曾说过：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）这表明音乐教育在培养从政君子过程中的重要作用，它是教化君子成“仁”的最后阶段。由此可见，孔子音乐教育的主要目标在于培养德才兼备的从政“君子”。柏拉图音乐教育的最终目标是培养理性的“哲学王”——最高统治者。在《理想国》中，柏拉图将社会划分为三个阶级即统治阶级(护国者)、卫士阶级(卫国者)和生产阶级(供给者)②。护国者是国家的最高统治者，由“哲学王”担任，在“哲学王”所接受的35年的教育过程中，音乐教育和军事教育贯穿始终。柏拉图认为音乐教育能够锻炼“哲学王”正义、理性、机智、灵敏等品质，而这些正是国家统治者所必需的重要特质。因此，孔子与柏拉图音乐教育的最终目标均是培养巩固奴隶主或贵族政权的统治人才。（二）音乐教育的作用1.对个人的作用孔子和柏拉图均重视音乐教育的育人功能。孔子创办私学，以“礼、乐、射、御、书、数”六艺为教学内容，认为这六艺是个人成人应当掌握的基本技能。尤其以“礼乐”为教学重心，他认为“乐”对个人的成才、道德和审美情感均产生重要影响。“子路问成人，子曰：若臧武仲之知(智)，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”（《论语·宪问》）“兴于诗，立于礼，成于乐。”(《论语·泰伯》)这两句话表明，孔子认为在对人的道德和全面才能的培养过程中不能缺少音乐教育。柏拉图也十分重视音乐教育对于个人成长的重要作用。他认为“音乐教育要比其他教育重要得多”（《国家篇》），“音乐不是一种无谓的消遣和享乐，其使命是教育人们达到精神上的和谐，培养人们的道德情操，陶冶人们的情感”③。柏拉图认为在教育过程中加强音乐教育，可以开启智慧，提高人的爱智能力，培养人的观察能力和审美能力。故他主张儿童从小就应接受音乐教育，“儿童阶段如果受到了良好的音乐教育，节奏和和谐侵入了他的灵魂深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼。”（《理想国》）2.对社会的作用孔子和柏拉图不仅重视音乐教育的育人功能，也都重视乐教的社会功能。相比于音乐的娱乐作用和美感作用，孔子更看重音乐教育的社会功用。他认为：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）由此可见，孔子十分注重音乐教育在国家政治中的“兴、观、群、怨”的社会功用。此外，孔子也强调为政之道“礼乐”最为重要，认为“礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足”（《论语·子路》）。“移风易俗，莫善于乐；安上治民，莫善于礼。”（《孝经·广要道》）这句话更加表明了孔子认为音乐教育有安邦定国、维护社会和谐安定的社会功能。柏拉图认为音乐教育具有重要的社会作用，它可以提高公民的素养，是统治者治理国家的有效工具。柏拉图在《理想国》第四卷中说道：“如果孩子们从一开始做游戏起就能借助于音乐养成遵守法律的精神，而这种守法精神又反过来反对不法的娱乐，那么这种守法精神就会处处支配着孩子们的行为，使他们健康成长。一旦国家发生什么变革，他们就会起而恢复固有的秩序。”④这段话表明，音乐教育有利于培养公民节制的道德品质，使其遵守法律法规，进而维护国家的统治秩序。

二、孔子与柏拉图音乐教育思想的差异

虽然孔子与柏拉图同处于相似的时代背景中，但受二者自身政治思想和哲学思想的影响，他们的音乐教育思想也存在着较大的差异。（一）音乐教育的对象孔子认为“性相近也”，即人的先天禀赋是相差不多的，只要获得适当的教育，加上自身的主观努力，都可以成人成才。故孔子主张音乐教育“有教无类”，即在教育面前，不分贫富贵贱、聪明愚钝、国家种族，人人平等。孔子兴办私学，正是将这一思想落实的体现。“有教无类”是孔子乐教思想中最为闪亮的一点，它打破了音乐教育的等级界限，将教育对象由贵族扩展到平民，为文化的下移和教育普及做出了突出贡献，在我国教育史上具有重大意义。柏拉图则主张“精英教育”。他认为上帝造人，人分三等：金质的人，理性发达，应成为上层社会的统治者；银质的人，意志坚定，好勇爱斗，应构成军人或中下层统治阶级；铁质的人，以贪欲为特征，命定成为劳动者⑤。因此，柏拉图的音乐教育对象是金质和银质的中上层统治者，他主张应该从这两个阶层中挑选出健康的儿童接受音乐教育。柏拉图的这一教育主张也落实到他的教育实践中，他创办的阿卡德米学园，云集了当时城邦的许多贵族子弟。（二）音乐教育的内容在选择音乐教育内容的标准上，孔子认为只有符合“思无邪”“中和”的积极健康的音乐，才能成为音乐教育的内容。音乐教育内容首先要在思想上达到善的标准，其次在艺术形式上也要达到美的标准，只有内容与形式和谐统一，才能达到尽善尽美的标准⑥。依据这些标准，孔子将《诗经》删减到三百多篇；反对当时比较流行的郑声，赞赏古代的韶乐，认为“郑声，佞人殆。”柏拉图在选择音乐教育的内容上主张，“我们首先要审查故事的编者，接受他们编得好的故事，而拒绝那些编得坏的故事，用这些故事铸造他们的心灵，比用身躯塑造他们的身体还要仔细。”（《理想国》）意即用来作为乐教内容的音乐必须经过严格的筛选，只有具备勇敢、严肃、智慧、温和、坚韧等特点的音乐才能被选作教学内容。此外，与孔子相比，柏拉图所提到的音乐教育，除了单纯的音乐和舞蹈教育外，还包括读、写、算一类的文化学科，还有对乐理中数学原理的探究⑦。因此，与孔子单纯的音乐教育内容相比，柏拉图的音乐教育内容更加宽泛。

三、结语