思想教育课程精选(九篇)

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第1篇：思想教育课程范文

关键词：专业课程；思想政治；教育

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现在谈论起思想政治教育，可能更多的人是嗤之以鼻，认为，这是一个很老旧的话题，我们自从上学起已经接受过很多年的思想政治教育，没必要再进行思想政治教育了。然而，我们可以反省一下，在这么多年的受学生涯中，我们所接受的思想政治教育是否是完善的，我们是否真正学到了思想政治教育的精髓。答案显然是否定的。所以我们有必要反思，是否我们的思想政治教育体系存在很大漏洞，而我们又如何去填补这些漏洞。大部分人所接受的思想政治教育都是来自于我们的思想政治教育课。我想大部分人和我是一样的，并没有从我们的思想政治教育课上学到太多东西。而我们学到更多的是什么呢？当然是我们的专业课的知识。如今我们的一思一想都是来源于我们的专业课知识的恩赐。因此，为了提高学生的思想政治素质，我们有必要在专业课中结合思想政治教育。这样我们才能真正接受到全面而深刻的思想政治教育。

一、在R悼沃薪行思想政治教育是教育规律的内在必然要求

专业课教育与思想政治教育是符合教育发展规律。教育中讲究全面结合、统筹兼顾，任何事都是相互联系的，用全面的观点看问题、做事情。任何一个学科都不是独立存在的，都需要不同学科之间的相互配合。更何况是思想政治教育这一关乎价值观和世界观的做人教育。仅通过思想政治课程对学生进行理论教育是难以达到教学目标，所以需要在不同实践中应用思想理论，让学生在树立世界观与价值观时，可以立刻想到这些理论，成为学生面对问题和处事的方法。教育中不同的要素之间都是存在内在的、必然的、本质性的关联。那么，在其他的专业课程中可以融入思想政治教育，逐渐将思想政治缴入渗透到专业课中。在相互结合过程中，学生可以接受到更全面的教育。不可停留在传统的教学模式中，认为授课教师仅需要传授自身专业的内容，不可将思想政治教育融入到专业课中。但思想政治教育与专业课程的教育的最终目标是相同的，都希望为国家培养出德智体美全面发展的社会主义接班人。两者只是共同目标下的具体的分工不同而已，仍然需要相互配合，相互合作。一名思想政治素质很低的学生，很难做到良好的职业道德和职业规范，进而可能产生不良的、甚至是恶劣的职业行为。因此，在专业课中渗透思想政治教育的内容，可以更好的达到教学目的，进而达到更好的教学效果。

二、专业课程中进行思想政治教育有其必要性。

全球化进程的加快，欧美文化的进军，韩流文化的传入，使现代人，尤其是还不具备自己世界观、价值观的学生来说，产生了一次次思想大大碰撞。如今各国都在学习他国优秀的文化来补充和丰富自己。我们生在这样一个信息发达的时代，不需要自己去刻意寻找，各种文化、价值观自动出现在我们的可接触、可视范围内。而我们能吸收、利用这些文化之前，是不是要先坚定自己的价值观呢？如果只是依靠思想政治教育课来逐步建立我们的价值观和世界观，那些少得可怜的课时显然是远远不够的。因此，作为关联最为密切且息息相关的专业课程，就必须在这种情况下伸出援手，在课程教授中进行思想政治教育。专业课教师可以采用多种方法去深度探索思想政治教育在周围教学环境中的存在。专业课教师要在备课时，可以更明确的研究教材分析教材，同时查阅有关资料，积极的与思想政治教育内容进行联想，从而划分出与思想政治教育有关联的内容。有利于在教学中合理适当的渗透思想教育内容。课堂教学中可根据地域性、专业性以及教师自身的授课特点，灵活合理的采用思想教育，这种变通的教学方式更容易让学生接受，毫无关联的生搬硬拉难以提高学生的兴趣。学生在潜移默化中学习到思想政治内容，从而逐步建立自己的世界观与价值观。这样在面对多种文化不同面貌时，可以取其精华，弃其糟粕。

三、专业课教师进行思想政治教育其天然教育优势

每位教师在成为教师前都进行过教师培训，在任课过程中也会接受定期培训，还会有学期性的各种教师评价，教师进修等。可以说教师这个职业存在相当完善的产生，再教育体制。因此专业课教师是具备为学生进行思想政治教育资格的，也是具备相应知识体系和教学方法的，这个不用担心。所谓“亲其师，信其道”，每个专业课都有一定量的学生粉丝群。学生喜欢这门课程，自然就会在上课的时候格外认真，收到的教学效果也是很可观的。所以这时候，如果专业课教师在自己课程里渗透思想政治教育一定会收到出其不意的效果。由于思想政治教育课属于理论类，比较枯燥。那么教师就需要对思想政治教材进行仔细研究，拟定不同的教学方法，并在课堂中与学生进行互动，提升学生对思想政治的兴趣。教师需要树立正确的人生观、价值观、世界观，以此为学生树立正确的学习榜样，学生在以后的学习生活中都会以老师为标杆，来督促自己。所以各个专业课教师需首选提升自身的思想政治品德，以确保在以后的教学中会不经意地采用符合思想政治标准的教学方式、课堂提问方式，无形中，在专业课中进行了思想政治教育相关的内容。

四、结束语

根据本文分析，将思想政治教育融入到专业课程中不但具有可行性而且也是非常必要的。在《教师法》中就明确指出，教师需要将宪法所规定的基本原则教育、爱国主义、民族团结、法制、思想品德、文化、科学技术传授给学生。教书育人是每位教师的职责，所以将思想政治教育融入教学之中是教师的职责。

参考文献：

[1]郝文清.思想政治教育的内涵与思想政治教育学的研究对象[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2012（12）.

[2]吴琼.专业课教学中的思想政治资源[J].现代教育科学，2006（1）：96\99.

[3]刘梅.思想政治教育学研究对象新论[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2013（06）.

[4]刘伟。近20年来关于思想政治教育学研究对象的文献综述[J].思想政治理论教育导刊，2013（04）.

第2篇：思想教育课程范文

关键词： 隐性课程 思想政治教育 有效载体

一、隐性课程的概念及内涵

“隐性课程”是相对于“显性课程”而言的一个概念，最早是由美国教育家和社会学家杰克逊（P·Jackson）在1968年他的一本书《life in classroom》中提出来的。这里的“课程”并非传统的“课程”，他只是借用了“课程”一词来说明在学校教育中除了传统的课程外，还存在着一种对学生的思想和行为潜移默化的产生重大影响的，并非显而易见的，无法控制的教育因素，因为它与“显性课程”相对而存在于教育的过程，他把它命名为（hidden curriculum），我们可以翻译成“隐蔽性课程”或是“隐性课程”。隐性课程使学生不仅学到课本中的文化知识，更重要的是获得了积极的态度、良好的动机、正确价值导向。其作用是“显性课程”不能比拟的。

隐性课程是对传统课程理论的发展和创新，学生在学校除了学习学校开设的学科及其内容等“显性课程”，还可以学到许多其他的经验，如：学校的制度环境、物质环境和精神环境所给予学生的经验和感觉；教师的人格魅力及教学过程中流露出的思想观念等都对学生的“课业及进程”产生潜移默化的影响。学校正是通过“显性课程”和“隐性课程”的影响，使学生受到整体性的教育经验。

“显性课程”主要通过明确的教育目标、教学计划和固定的教学模式、教材教参等方式对学生进行教育，而“隐性课程”却是将隐含的教育内容通过各种载体对学生进行缓慢渗透，这种课程虽然没有“显性课程”集中、及时，却是无处不在，无时不在，日积月累，潜移默化地影响和培养学生的动机、态度、价值、心理，收到滴水穿石的效果，“隐性课程”避免了居高临下的说教和强制性的灌输产生的逆反心理。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基说的：“造成青少年困难的最重要的原因在于教育实践在他们面前以裸的形式进行，正处于这种年龄的人按其本性来说是不愿意感到有人在教育他的。”①因此，“教育者的教育意图越隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”②这正是“隐性课程”的优点所在。

“隐性课程”的教育目标、教育内容、教育者等虽是隐蔽性的，却是由教育者有计划、有目的地精心设计和安排的，只是教育对象并未明察，而在无意之间受到“感化”而已。隐性课程尊重学生的主观能动性，从环境感染、情感教育、启发式教学、社区活动等各个方面对学生进行“迂回”、“渗透”，追求长期的教育效果。

二、思想政治教育隐性课程在西方国家的发展与影响

20世纪后期，美国、英国等西方发达国家开始有意识地开发和利用各种隐性教育资源，并将隐性课程理论引入学校的思想政治教育之中，出现了大量的隐性思想政治教育的学说和理论，如美国柯尔伯格的“道德认知发展理论”，拉斯思的“价值澄清理论”，威尔逊的以分析哲学为基础的“道德教育理论”，纽曼的“社会行动模式理论”，享有国际声誉的美国道德教育协会前主席里可纳在他的《品格教育——我们的学校如何教授尊重和责任》提出要利用各种德育资源，营造情境化的教育环境的观点，此外还有英国人麦克菲尔等人创建的“体谅德育模式”等，这些理论为思想政治教育隐蔽性课程的实施提供了可行的途径。美国著名的心理学家罗森塔尔的“皮格马利翁效应”的实验，证明了教师的期望对学生心理和行为有着巨大的心理暗示作用，体现了教育过程中情感教育的功能。这些研究无不为西方国家的思想政治教育隐性课程的研究奠定了坚实的理论基础。

受这些理论的指导和影响，20世纪70年代以来，以美国为代表的西方国家在学校的教育实践中对思想政治教育“隐性课程”进行了有益的尝试和探索。对于思想道德教育，由以往的灌输向灌输与渗透并重转变，这种教育方法上的改革，已成为西方国家学校思想政治教育的极为重要的特点。在实际操作层面，就是将教育内容渗透到教育对象所处的场景、活动、文化、管理、传媒等各种形式之中，采用润物细无声的方法，引导教育对象自己去感知和体味，使其在不知不觉中潜移默化地接受预先所设定的教育内容，从而把组织的意志转变为学生自觉自愿的行动，最终达到教育的目的。

西方国家的学校很少开设专门的德育课程，其主要通过“通识课程”对学生进行思想政治教育，如美国大学普遍开设美国政治生活中的道德问题、政治与社会制度等课程，还开设宗教学、艺术和社会、亚洲政治思想史等社科类课程，使学生从中受到道德熏陶，提高道德判断力，增强社会责任感。同时西方国家也非常重视营造隐性教育的环境和氛围，如美国的高校都非常重视在学校历史、校园风气、校园环境等方面所体现和渗透的大学精神、美国价值理念等。除此之外，还通过由学生作为主体参与各种校内外活动，对学生进行教育和自我教育，使学生在这些日常活动中学会社会生活、获得道德成长。这使得西方国家学校表面看起来“无德育”，实际上是处处渗透德育的“泛德育”。其思想政治教育教学效果更好更显著更长久。

总之，西方国家的思想政治教育隐性课程方面的理论和实践研究比较系统深入，实践较早，效果较好。为我国隐性思想政治教育的研究和实践提供了丰富的理论成果和借鉴。

二、隐性课程是思想政治教育不可或缺的有效载体

1.思想政治教育载体的概念及内涵

思想政治教育载体，是指思想政治教育主体在思想政治教育过程中所运用的，能承载、传递一定的思想政治教育信息，并对思想政治教育的内容信息进行反馈的一种可控方式和外显形态③。

在不同的历史时期，思想政治教育有着不同的载体，根据分类标准的不同，其分类也是多种多样，我们这里对应于“显性课程”和“隐性课程”而言，把思想政治教育的载体分为“显性思想政治教育载体”和“隐性思想政治教育载体”。

所谓“显性思想政治教育载体”是指，在思想政治教育过程中，联系教育的主客体，承载并传递思想政治教育的信息与内容、为教育主体所掌控操作并能使教育的主客体发生双向互动的显性形式与手段。这种形式与手段具有直接性、强制性、正面性的特点。作为显性思想政治教育的载体要满足以下两个条件：一是能够承载并传递思想政治教育的信息和内容，二是教育主客体能够借助其发生双向互动。“显性思想政治教育载体”比较常见的有教学载体、大众传媒载体等。

所谓“隐性思想政治教育载体”是指，在思想政治教育过程中，联系教育的主客体、承载并传递思想政治教育的信息与内容，为教育主体所掌控操作，教育客体无意识接受，并能使教育主客体发生双向互动的隐性形式与手段。这种形式与手段对于教育主体来说是明确的、有目的的，但对于教育客体来说则是间接的、隐蔽的，如：活动、场景、网络等。

2.隐性课程是思想政治教育的不可或缺的有效载体

思想政治教育“显性课程”和思想政治教育“隐性课程”都同属于思想政治教育的范畴，它们是在共同的教育目标之下的两种并存的教育方法，它们相互渗透，相互影响，相互转化，共同构成思想政治教育的全过程。因此，“隐性课程”是思想政治教育的不可或缺的有效载体。

在传统的思想政治教育中，对于“显性课程”的研究更重视和深入，而对“隐性课程”的研究和关注则要少得多。在此，笔者从对这两种课程的对比中谈一谈思想政治教育“隐性课程”的重要性。

（1）教育内容

在教育内容上，思想政治教育“显性课程”是教育主体事先按一定的教育目标设定的知识形态和理念形态，一般采用直接课堂讲授方式对教育客体进行一种强制的灌输。因此，教育内容具有系统性、逻辑性、严密性的特点。而思想政治教育“隐性课程”的教育内容则是间接的，教育内容隐藏并寓于一定的载体之中，是教育主体事先按一定的教育目标设定的方法论形态和情意形态。它通过创设教育情境、保持信息系统的开放性使受教育者潜移默化地受到教育。这种教育内容具有间接性、隐蔽性、非逻辑性的特点。思想政治教育“显性课程”的教育内容是一定社会所要求的思想品德、政治主张、行为习惯，这种教育内容对于教育对象来说是公开的、明确的。对于处于思想叛逆期的受教育者来说，可能会产生一种本能的抵抗心理，从而使教育效果大打折扣。反之，思想政治教育“隐性课程”的教育内容是隐性的，教育对象并没有直接地感知到，这使得教育对象消除了思想戒备，在无意识的形态下接受了教育内容，教育效果更好。

（2）教育范围

在教育范围上，思想政治教育“显性课程”的教育范围比较狭小，一般有其特定的群体、固定的时间和规定的地点。而思想政治教育“隐性课程”的教育范围是教育对象在学习生活所能接触的所有环境和氛围，因此可以充分利用校园中隐含的物质环境、精神环境、制度环境，以及其他的各种教育资源发挥教育作用，呈现出无所不在的全天候的状态。所以“隐性课程”比“显性课程”教育作用的范围要广泛得多，其基本上覆盖了思想政治教育的各个领域和环节。

（3）教育者和教育对象

教育者和教育对象，是思想政治教育过程中的两个基本的能动性因素。从教育者的角度来看，在“显性课程”教育过程中，教育者当然的处于主体地位，是教育的主体，对教育对象实施有针对、有计划、有组织、有领导的教育实践活动。而教育对象无疑是教育的客体，只能被动地接受教育主体的教育。而在“隐性课程”的教育过程中，教育者和教育对象的地位是平等的，他们都是教育的主体，这体现在思想政治教育过程中，要根据教育对象的需求来设定相关的情境来进行教育活动，同时还要根据受教育者的心理需求、兴趣爱好、文化层次的差异选择不同的教育方法和教育载体，从而调动了教育对象的主观能动性，使其自愿地接受教育，能动地把教育内容内化为自我的观念和行为。从而使教育对象由单纯的教育客体转换为教育主体，有利于思想政治教育达到良好的效果。

（4）教育途径

在思想政治教育过程中，“显性课程”是通过直接的面对面的对教育对象进行传授的教育途径，采用强制说教等“灌输”的教育方式，追求一种“立竿见影”的教育效果。而“隐性课程”则是通过间接地把教育者所要传授的内容赋予一定的载体并通过特定的载体传授给教育对象的教育途径，采用“渗透”、“迂回”的教育方式，使教育对象自然习得品德和行为，追求的是一种持久的效果，这种教育效果对教育对象的影响也许是一生的。

不难看出，在思想政治教育过程中，“显性课程”更多作用于教育对象的认知结构，使教育对象获得思想道德方面的知识体系，为其思想品德形成提供了必要的基础，所以“显性课程”在思想政治教育中是不可或缺的。而“隐性课程”更多的作用教育对象的内心体验，通过一定的载体把外在的影响因素转化成道德情感、意志、行为。从而达到对教育对象的个性品质、行为和习惯的养成，达到教育者所期望的效果。因此“隐性课程”在思想政治教育中也是不可或缺的有效载体。

综上所述，在思想政治教育实效性不高的今天，努力开发隐性课程势在必行，它将拓展思想政治教育的新途径，增强思想政治教育的效果。

注释：

①②[苏]苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].长沙：湖南教育出版社，1983：255.

③杨威.思想政治教育载体运用的三个维度[J].学校党建与思想教育，2009（6）.

参考文献：

[1]王艳秋.高校隐性思想政治教育课程论[D].华中师范大学，2007.

[2]龚翠英.高校隐性思想政治教育载体研究[D].广西师范大学，2011.

[3]刘军卫.论高校隐性思想政治教育[D].安徽大学，2011.

[4]邹渝.论高校隐蔽课程[J].西南民族学院学报，2002（12）.

[5]江立成，朱克平.高校思想政治隐性教育资源刍议[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2004（4）.

[6]陈万柏，张冬利.高校思想政治教育资源配置现状及其对策研究[J].思想教育研究，2008（10）.

第3篇：思想教育课程范文

关键词： 马卡连柯 惩罚教育思想 惩罚教育现状 教育意义

安东·谢妙诺维奇·马卡连柯( A. C Makapeh.. ko, 1888 —1939) , 是前苏联著名教育理论家、教育实践家和作家。他从1905 年小学师资训练班毕业后, 就开始了长达15 年的基层教育工作, 在这15 年间他积累了丰富的教育经验。1920 年, 他开始从事对流浪儿童和青少年违法者的教育改造工作, 他创建的教育理论创造了教育史上的奇迹, 把3000 多名社会流浪儿和问题少年教育成了将军、工程师、医生、教师等对社会有用的人才, 受到了广泛的赞誉和关注。尤其是, 在三十多年的教育实践中, 马卡连柯成功地将惩罚教育运用到了自己的工作中, 取得了显著的成效。

一、马卡连柯惩罚教育思想

1、惩罚是集体利益的保障

马卡连柯多次指出，一切良好的教育，必须从组成集体开始。“通过集体、在集体中、为了集体”的原则进行。通过集体是指把集体作为教育对象，在教育集体的同时教育个人；在集体中是指教育单独个人时，要想到通过对个人的教育起到对集体的警示作用; 为了集体是指通过惩罚培养学生热爱集体和热爱集体生活的思想，使学生的一切活动都是为了集体的利益。实质上就是教育个别儿童与教育儿童集体是同时进行。个别儿童品行习惯的好坏往往会给集体以巨大的影响。反之, 对儿童集体进行教育的同时, 也就是对个别儿童进行了教育。马卡连柯一贯坚持集体主义原则, 他认为只有集体利益真正被破坏, 并且无视集体的要求，公然而且有意识地进行这种破坏的时候，才能使用惩罚。[1] ( P57) 可以说, 正是为了建设和维护集体这一目的，马卡连柯肯定了惩罚的合理性。

2、惩罚包含着对人的要求和尊重

马卡连柯认为，我们对学生提出很多要求的时候, 在这种要求里面包含着我们对这个人的尊重, 正因为我们向他提出了要求, 正因为他完成了我们的要求, 所以我们才尊重他。[1] (P104) 对我们的要求没有做到, 就无法获得尊重, 惩罚是学生作为集体中的一员, 要接受集体给予的特殊对待。惩罚是要在取得被惩罚者的理解和尊重集体意见的基础上实施的。最重要的是让惩罚对象知道对全体大会所负的责任, 而尤其重要的是他们应当具有集体的荣誉感和自豪感。[1] (P126~ 127) 使被惩罚者明白惩罚也是一种尊重, 既是对他本人作为集体成员中的一员的尊重, 也是对整个集体的尊重。在马卡连柯生活的时代,他们否认儿童有懒惰的可能, 应该让他们发挥自治精神和自己组织精神。马卡连柯站在他们的对立面, 坚决抛弃在惩罚问题上的一切恐惧心理, 认为要在惩罚中体现出对学生的要求.。[1] ( P101) 确定整个惩罚制度的基本原则, 就是要尽可能多地尊重一个人, 也要尽可能多地要求他。[1] ( P101) 作为集体的一员, 越多的要求意味着越多的尊重。当学生未达到集体对个人的要求时, 就要接受惩罚, 这同样是个人作为集体的一分子, 集体对个人的要求和尊重的表现。

3、合理惩罚有助于学生形成优秀的道德品质

马卡连柯曾说过，如果学校里没有惩罚, 就必然会使一部分学生失去保障。解决这一难题的措施就是惩罚。[1] ( P101) 他所赞成的惩罚是要体现对人的道德要求和对人的尊重, 他认为惩罚的目的不是造成学生精神上或肉体上的痛苦, 不应当有侮辱学生人格的内容和压制的性质。惩罚是以尊重和爱护学生为前提, 是帮助学生改掉道德品质上的缺点。从惩罚的过程中, 学生从内心深处能真正认识到自己的不足, 以完善其道德品质。惩罚不应该有丝毫的压抑性质, 更不能采用体罚。马卡连柯认为，合理的惩罚制度不仅是合法的, 而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生坚强的性格, 能培养学生的责任感, 能锻炼学生的意志和性格, 能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。[1] ( P95) 从这句话中我们可以看出, 惩罚是对青少年进行道德教育的一种有效手段。他相信惩罚在青少年德育中具有有效的教育作用, 是培养坚强意志和独立性格的有力手段。合理的惩罚有助于培养学生的诚实、正直、意志、勇敢、责任心、积极性、忠诚、荣誉感、事业心、精确性和乐观主义态度等优良的道德品质, 并在这个基础上纠正他们的缺点。因此，合理惩罚对学生道德品质的形成起到了辅助作用。

二、当下我国惩罚教育现状

1、重视赏识教育却忽视惩罚教育

近年来，我国教育界普遍倡导激励教育、赏识教育，尊重学生，从而为学生创造宽松自由的氛围。这无疑是时代进步的表现。然而，教育在强调尊重学生的过程中，又陷入了“只表扬不批评”的误区，甚至有人提出“教育拒绝惩罚”。[2]同时另一方面，也有人认为教育不仅需要惩戒，而且要体罚。产生种种误区的一个很重要的原因，就是没有将教育惩戒与体罚区分开来。教育惩戒即教育惩罚，是通过对学生不合规范的行为实施否定性制裁从而达到使学生不愿再犯类似错误的一种教育手段。而体罚，是使学生因害怕身体上的痛苦而不敢犯错的一种训练方式。教育拒绝体罚，这是因为“体罚是一种残忍行为，是一种；体罚造成学生心情压抑、沮丧和消沉。”然而对于教育惩罚无论是从道德本身、人性的完善，还是从教育完整、教学秩序维持的角度看，都有其存在的合理性与必要性。

2、不明确惩罚教育存在的需要性

人们对于教育中应该不应该使用惩罚不外乎存在两种态度：或赞成使用，或坚决反对。有的人坚持认为：（1）学生自己有很强的自制力，他们可以自己认识到并改正自己所犯的错误；（2）教师并不需要利用惩罚制止学生的错误行为，而应该使用引导或是其他的方法，让学生认识到自己的错误并自觉改正，而一旦教师使用了惩罚，他就不是一个好老师了；（3）惩罚引起的副作用是不可避免的，惩罚肯定会使学生具有奴性、胆怯或执拗、叛逆，不利于学生的身心发展。以上观点是不赞成惩罚教育。两种态度的并存使惩罚教育是存在性的需要性得不到一致认可。

3、没有健全的惩罚制度

以高校为例，我国自1999年高校扩招以来, 高校教学质量下滑现象日益突出。大学生各种行为失范现象、道德缺失问题受到社会各界的广泛关注。面对诸多问题, 各个高校都有一套学生教育和管理制度作为保障。这些制度设计不可不谓全面, 制度的执行不可不谓一丝不苟, 但是成效微乎其微。出现这种状况的根本原因在于惩罚机制没有发挥其保障制度实施的作用。惩罚机制没有在违规者身上产生应有的效果, 没有建立起制度的刚性规范。

三、马卡连柯惩罚教育思想的教育意义

1、正确看待赏识教育与惩罚教育的关系

从马卡连柯惩罚教育思想分下当下，我们可以得出赏识教育与惩罚教育其实是一个问题的两个方面。从哲学意义上说，惩罚、奖励是对立统一的。赏识在一定程度上意味着惩罚。举例来说，假如教师表扬了两个学生中的一个学生，这种表扬同时也是对另一名学生的否定。相反，教师对某个违规学生的惩罚，这也意味着对其它守纪学生的肯定。因此可以说，没有惩罚就没有奖励，赏识教育与惩罚教育是天然联系在一起的。

赏识教育的意义不都是积极的。并非所有的奖励都是积极的教育方法，滥用奖励也可能导致负面的教育效果，如过多的奖励可能导致骄傲、溺爱和造成不公正等。对这些沉浸在溺爱环境下长大的学生，我们不禁要深思：等这些学生长大后面对人生的挫折，他们有坚强的心理去承受吗?对学生一路赞歌，究竟是在爱他们，还是害他们呢?因此，要使想赏识教育成为一种有效的教育方式，必须用另外一种教育方式来“中和”赏识教育。而中和赏识教育最好的一种教育方式就是惩罚教育，反之亦然。因此赏识教育与惩罚教育是相互补充。

2、遵循惩罚教育应使用的原则

第一, 集体共同参与惩罚的原则。[3]在高校被赋予惩罚权力的人并不是可以随意惩罚学生, 他们的特殊权利是集体所赋予的, 他们做出的惩罚他人的行为是代表着集体的决定。集体是个人的教师.[1](P31) , 被赋予惩罚权利的教师也是集体中的一员, 要尊重集体的意见。这样做的好处: 一是被赋予惩罚权力的教师, 不会因为惩罚了某人而遭到某人记恨, 惩罚过程中并不包含个人恩怨, 不影响师生关系, 有利于教师惩罚之后开展其他工作。二是集体的力量是巨大的, 由集体做出惩罚的决定, 在被惩罚者的心灵上产生的触动是很大的。相比个人提出的意见, 他们更愿意接受集体的意见, 能够很快的认识到自己的错误, 并加以改正。三是在集体讨论, 并共同做出决定的过程中, 能够给集体中的每个成员起到警示作用。集体共同参与惩罚的原则, “不仅使违反学校规章制度的人受到教育, 也是每一个集体成员受教育的过程。”[5]

第二, 透明执行惩罚的原则。[3]被赋予惩罚权利的人, 不能因为与被惩罚者个人感情的好坏, 影响惩罚机制的公平、公正。不要把惩罚的对象看作是坏学生, 凡是违反学校规章制度的人都是惩罚的对象, 不仅包括受教育者, 也包括教育者。我们的惩罚必须对所有人透明, 不能产生任何的包庇现象, 如果某些违反学校规章制度的某些人, 受到了袒护和包庇, 那就是对集体其他成员的不公平, 势必会引起集体内部人员的不满, 如此一来集体成员之间没有了信任感, 以后任何工作都无法顺利开展。所以, 无论对任何人进行惩罚的时候, 都要受到集体的监督。这样我们的惩罚才有说服力, 学校规章制度才能落实, 教学质量才有保障。

第三, 尊重被惩罚者的原则。[3]被惩罚者也是集体中的一员, 当他犯了错误的时候, 我们的负责人就应该及时与当事人联系, 了解他当时的想法, 为他做思想工作, 引导他认识到自己的不足。当惩罚结束之后, 我们不因之前他所犯的错误歧视他。集体是每一个成员的最好的老师, 有什么样的集体, 就有什么样的成员。集体成员之间只有相互尊重, 才能相互信任, 高校教学工作才能顺利开展。一个受过惩罚的人依然受到集体的尊重, 他会更加热爱他的集体, 因为他的集体不仅帮他改掉了坏毛病, 更为他营造了一个利于他发展的空间。

3、建立促进学生人格完善的惩罚制度

第一, 建立集体组织, 健全生活制度, 形成自觉纪律。马卡连柯认为, 为了保障集体共同目标的顺利实现, 保证集体的组织性和纪律性的进一步加强, 必须建立一定的组织制度, 拥有集体的组织机构, 有一定的集体活动准则以及集体成员对各项准则的遵守。应建立集体组织的要求是: 学校中的任何成员都属于一个组织或多个组织; 各组织之间相互协调, 如有冲突应以高一级组织制度为准; “个人触犯了某个集体的利益, 应在相应集体中受到惩罚。”[3]

第二, 确立拥有惩罚权力的人。马卡连柯认为, 并不是每个人都有惩罚的权利, 只有那些了解每一个学生的校长才可以有这种权利。现在国内学校学生人数众多, 校长不可能全面了解每一个学生。在这种情况下,被赋予惩罚权力的人数应当有所增加, 建议被赋予惩罚权利的人应以学校领导和相关人员为主组成, 由集体决策惩罚的方式与过程, 由集体指派必须爱岗敬业, 在教师和学生中有威信的教师落实惩罚教育活动。

第三, 制定惩罚的流程。一是准确了解情况, 由被赋予惩罚权利的负责人通过各种渠道, 掌握准确信息; 二是征求同学意见, 通过与集体成员谈话的方式。三是与当事人谈话, 了解当事人对问题的认识, 帮助分析问题的严重性以及能够接受的惩罚方式; 四是召开集体会议, 作出有益于对当事人教育意义的惩罚决定; 五是惩罚活动的实施, 由集体委托有关教师或辅导员落实惩罚活动, 并监督惩罚活动的效果。在这五个惩罚流程中, 最重要也最难办到的是取得被惩罚者理解, “让被惩罚者从心里承认自己的过失, 并愿意接受惩罚。这就需要我们的负责人发挥个人的能力, 取得被惩罚者的认同。”[4]

第四, 确保惩罚过程的监督工作。为了使高校的各种规章制度起到刚性作用, 就必须让惩罚决定落到实处。在执行惩罚过程中, 应该有起到监督作用的第三方在场, 并且第三方的人数不得少于两人。第三方的选取应从集体中随机选取, 在召开集体会议, 由集体作出惩罚决定的惩罚流程中, 由抽签决定成为第三方人员。为了让每一个集体成员都有作为第三方的机会, 担任过监督工作的同学把机会让给其他人。

参考文献：

[1](苏)马卡连柯.马卡连柯教育文集[ M].吴式颖,编 北京:人民教育出版社, 2004.

[2]孙一萍.心理学视域中的惩罚教育[J].西北成人教育学报, 2009(2):37-39.

[3]王晓玲.中学生惩罚教育现状剖析与发展[J].学术研究, 2011(9)

第4篇：思想教育课程范文

一、有效教学

有效教学是20世纪上半叶在西方教学科学化运动的运动中产生的，其核心是强调教学的效益，基本指标是教学必须促进学生的进步和发展。

有效教学把时间、结果和体验作为考量学生有效学习的三个指标。时间意味着学生的学习效率，学生学习速度越快，其效率也就越高。结果意味着学生经过学习所获得的进步和取得的成绩，这是有效教学的核心。体验意味着学生的学习感受，孔子说过：“知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者”，这是有效教学的灵魂。三个指标相互关联、相互制约。时间是前提，结果是关键，体验是灵魂。因此，教师在教学活动中需要实现两个促进，一是通过教学使学生学得更多、更快、更好、更深；二是通过教学让学生学会学习，用最小的代价和最少的干预获得最多效益。

二、有爱教学

前苏联著名教育家马卡莲柯说：“没有爱便没有教育”。我国著名作家冰心说：“有了爱，便有了一切，有了爱，才有教育的先机”。 教育家陶行知说：“爱是一种伟大的力量，没有爱就没有教育”。有爱教学是教育的基础，是学生树立良好品质的奠基石。

爱同喜欢是不一样的。爱这个词在今天已经被过多的使用了，当我们说爱的时候，更多的时候只是表达一种愉悦的情绪，是喜欢的意思，而真正的爱同喜欢是不一样的，爱是爱生命本身，是生命之爱，是孔子说：“朝闻道，夕可死矣”的那种爱。有爱教学里的爱是生命之爱，有爱教学应当成为教育的灵魂和生命。

有爱教学并不是要求学校专门开设一门爱的课程，而是要求教师在教学中对学生有爱。爱的教学表达了这样一种观点，不论教师是在教学什么样的教学内容，都要把对学生的爱贯穿在整个教学过程之中。这种爱是体验式的，而非爱的知识。

爱要让学生体会到，爱的艺术在于被学生体会和接纳，才能产生回报。而回报就是愿意听从你的指导，接受你的批评。现实中，我们有的教师对学生付出不少，背不到课文，留下来背到为止；犯了错，留下谈心不厌其烦，甚至有的教师在中午放学、下午放学后都要留学生，表面看是为学生好，是关爱学生，但我们的关爱动机和付出，学生体会到了吗？动机和效果一致吗？因为只有学生真正体会到教师的确是关爱自己的，他才会主动地，自觉自愿地接受教师的教导，我们在学生身上作的功才是有用功。在有爱的教学里有的应当是宽容、谦让、亲情和友谊，而不是相反，崇高纯真的人性之爱才是一种最为真诚的教育。

三、有爱教学与有效教学的交融

在师生教学的互动中，学生体验到了教师对自己的爱，就会及大的提高对知识的学习兴趣，兴趣是最好的教师，孔子说"知之者不如好之者，好之者不如乐之者"。兴趣会激发学生的求知欲，有了兴趣学生就会积极主动地去学习。许多思品教师都感叹学生对思品课无兴趣，对此现象费尽思考。其实，我们面对的学生有不同的层次，如果我们能在课堂提问、小测、作业中，让绝大多数学生体验到爱和进步并及时给予表扬，让他们感觉到我能在思品课上得到教师师和同学的肯定，他们就会提高学习兴趣。为此，教师上课切忌照本宣科。如果教师不关爱学生生活，不根据学生生活实际和体验对课本进行再开发，学生是不会对课程有兴趣的。

学生学习兴趣与思想品德课理论联系学生生活实际的结合度成正比。这种结合度越高，其时效性、相关性、现实性就越高，学生兴趣就越浓，教学就能回归生活。在思想品德课程中，对这种结合度的要求更高。

四、有爱教学与有效教学结合对思想品德课教师的基本要求

思想品德课程作为一门涉及政治、经济、文化和精神等社会生活的方方面面的，最具综合性的课程，要在教学过程中实现对学生进行爱的培养，使他们养成爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的良好品德，使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民，是思想品德课能否实现有效教学的关键。这也给进行思想品德课教学的教师提出了更高要求。

一是要有良好的政治修养。这就要求从事思想品德课程教学的教师要有正确的政治方向，坚定的政治立场，敏锐的政治观察力；要不断学习和掌握党和国家的方针政策；要有辨别是非的能力和坚定的政治信念。

二是要有良好的道德修养。这就要求从事思想品德课程教学的教师要特别重视自身的道德修养，要热爱思想政治教育，要有甘于奉献的追求和志向，有良好的文明行为习惯。

第5篇：思想教育课程范文

[关键词]本科教育思想观念；传承；创新

[中图分类号]G40-012[文献标识码]A

随着我国经济持续较快的增长、国家经济实力的增强，我国在包括高等教育在内的教育方面的投入也保持了较快的增长，使我国高等教育取得了较快的发展。2012年我国高等教育在校生人数已超过3 000万，毛入学率达27%[1]，我国已经进入了高等教育大众化阶段，这是我国在高等教育方面取得的巨大成就。

根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《全面提高高等教育质量的若干意见》（高教三十条）的规划到2020年时我国高等教育毛入学率将达到40%。由于我国实行计划生育政策的作用，适龄人口的数量目前成缓慢递减的趋势，即使维持现有的招生规模，到2020年我国高等教育的毛入学率将自然达到34%[2]。因此，未来近十年，我国高等教育的规模尤其是本科教育规模将处于稳定的略有增长的状态，本科教育走内涵发展的道路将成为必然。

近些年本科生的就业率不高，今年与去年相比略有下降，这与全球范围的金融危机的影响、我国经济正处于结构调整和产业优化升级等因素的影响有关，同时本科生自身的综合素质不高也是一个重要原因[3]。如何提高本科生的教育质量？我认为高等教育工作者的本科教育思想观念对本科生的教育质量有着重要的影响，以前优秀的本科教育思想观念应该传承、同时结合时代的特点必须创新。

1本科教育思想观念的内涵

本科教育思想观念是指高等教育工作者对本科教育活动现象的一种理解和认识，并以一定的方式加以组织并表达出来，并对教育实践产生影响。本科教育思想观念是本科教育改革的先导，在本科教育改革创新中起着引领的作用。本科教育是一所大学永恒的、重要的主题。高质量的本科教育可以承载起高水平的研究生教育，可以造就一所高水平的大学。

2本科教育思想观念的传承

公元前387年柏拉图在雅典创立的学校命名为“阿卡得米”（Academy）。它是中世纪时在西方发展起来的大学的前身。世界最早的大学应为“稷下学宫”，是我国春秋时期齐国君王醒公所创办的。地址位于山东淄博的稷下镇。据史学家考证，稷下学宫比古希腊柏拉图所创办的学院至少要早二十年[4]。

中世纪时在西方发展起来的大学中，博洛尼亚大学是公认的这一时期欧洲历史最悠久的大学，坐落于意大利艾米利亚-罗马涅大区的首府博洛尼亚，于1088年建立。与1180年创办的巴黎大学并称世界“最古老”的大学，又被誉为“欧洲大学之母”[5]。欧洲各主要大学的建立模式均受这两所大学的影响。

工业革命时期（1750年左右），由一系列技术革命引起了从手工劳动向机器生产转变的重大飞跃，这一时期社会进步对工程技术、管理、金融等人才的需求促进了大学的发展。1636年在美国马萨诸塞洲的查尔斯河畔建立了美国历史上第一所学府――哈佛学院，1780年升格为哈佛大学，这所大学正处在这一时期。处于这个时期和这个时期之前建立的大学，在专业设置、教学与科研的管理等方面进行了调整，开始与当时的社会需求相适应，大学的内涵与现代的大学比较接近。北京大学（创办于1898年，初名京师大学堂）、清华大学（始建于1911年，初名清华学堂）等中国近代建立的大学，标志着中国近代高等教育的开端[6]。

纵观古今中外的著名大学，都有各自优秀的本科教育思想观念，这是人类共同的财富，值得当今的大学借鉴和传承。世界著名大学都十分重视本科教育，都有先进的本科教育思想观念。比如：哈佛大学的教育思想观念为鼓励学生向权威提出一切质疑的思想和行为；剑桥大学的教育思想观念为坚持“造就绅士”的教育理念，重视培养学生的思考方法和精神生活习惯，反对急功近利的教育功利主义；牛津大学的教育思想观念为独立自主，坚持原则；麻省理工学院的教育思想观念为高端培训，实用第一；耶鲁大学的教育思想观念为因人而异选择自由化的教育方式，培养领导者和有思想的公民。这些世界一流的大学用先进教育思想观念培养出了高水平的本科生，并在此基础上形成了高水平的研究生教育体系和高端的科研系统，最终成就了高水平的大学，并向世界输送了无数高素质的人才。

3本科教育思想观念的创新

本科教育思想观念引领本科教育改革，本科教育思想观念的创新是本科教育发展创新的基础。本科教育思想观念的创新，应在传承的基础上创新，应在与社会需求相适应的方面创新。本科教育思想观念应如何创新？下面谈一下我的看法：

3.1本科教育思想观念的创新应坚持继承传统与开拓创新有机结合。国内外高校的发展及其本科教育的发展都证明了这一点，各所大学在多则上百年、少则数十年的发展过程中，形成了各自的学术风格和育人风格，形成了独特的、有价值的教育思想观念。在今天的本科教育中应该继承和发扬这些优良传统，并随着社会的发展而不断创新。因此，教学研究型大学的本科教育工作应注重解放思想、改革管理体制、创新教学方法、更新教学内容，培养有理想、有道德、善创新的高素质的本科人才[7]。

3.2本科教育思想观念的创新应坚持育人为本、德育为先。育人为本，是以人为本思想在育人工作中的应用，就是以学生为中心，突出学生的全面发展。确立符合社会需要和具有鲜明特色的人才培养目标。德育为先，德才是一个不可分割的有机统一体，德才兼备是古今中外人才培养所追求的目标。当今世界，道德教育已愈来愈成为整个教育的重心。强化德育教育应通过思想政治教育和党建工作这一主渠道，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，在教学方面，注重基础理论、实践环节和通才教育，注重学生的主体地位、引导学生自我教育和自我约束，改变单一的培养方式和标准，实行双学位制、弹性学制等制度充分激发学生的主动型和创造性。促进学生以拥有高尚的道德品质为基础的全面发展。

3.3本科教育思想观念的创新应把教育质量放在优先位置。教学研究型大学的本科教育应将质量、规模、结构、效益有机结合，教育质量是学校生存和可持续发展的基础。由于市场经济发展对人才多样化、个性化的要求，还要树立多元化的质量观念，专业设置和课程体系的构建要体现多元化的质量要求，建立可以实现跨校、跨系、跨专业、跨学科选修课程的机制，实施大学生第二课堂培养方案，构建新型的教学内容体系，将最新的科学研究成果和科学概念及时地融入到教学实践中，引导他们去探索新的知识；采取启发式、讨论式、学生讲课和专题讨论等新型的教学模式；重视教学的实践环节的组织管理，鼓励学生参加开放型实验、创新型实验，并建立测试本科生理解、掌握、灵活运用所学知识的能力和实践能力的考核方式。

3.4本科教育思想观念的创新应将科学教育与人文教育有机结合。从世界高等教育历史来看，由于科技的迅速发展，科技对于人类社会的重要性越来越大，导致了对人文教育的轻视。全球问题的激化和精神文明的危机，使得人类面临种种挑战；从我国高等教育的实际情况看，由于过分重视专业教育，过分注重了知识的传授、技能的训练、能力的培养，使大学生缺乏人文素养。由于高中阶段文理分科的影响，人文教育在理工科教育中是极其薄弱的；在文科专业中，人文教育也出现了知识化的倾向，只重视人文知识的传授，而忽视了人的培养和完善。应加强大学生尤其是理工科大学生的人文素质（精神）教育，并以人文教育来促进科学教育，培养学生学会做人、学会做事，促进人格的全面健康发展。

3.5本科教育思想观念的创新应重视学生个性。创新能力与学生个性关系密切，良好的个性是学生个体优势的体现，是培养创新能力的基础。具有先进的教育思想观念、扎实的理论知识和科研实践经验的师资力量，是培养富有个性的创新型本科人才的前提；在教学过程中，要以学生自主发展为根本目的，充分调动学生的积极性，将教学内容融入本学科的前沿理论，并将自己的科研和教研的成果穿插在授课内容之中；建立与个性化教育相适应的多元评价机制；在学生参与的文化活动中，同样按着张扬学生个性的原则，充分激发学生的主动性和创造性；重视学生个性的教育思想观念可以有效地培养本科生的创新能力。

3.6本科教育思想观念的创新应树立知识、能力、素质融为一体的观点。以前的本科教育重视知识的传授，随着科学技术的加速发展和向生产力的加速转化，仅有知识是不够的，能力已成为衡量人才质量的重要指标之一，在目前的知识经济时代，世界范围的经济和社会发展的加速，以及各国之间和各国内部各领域之间的激烈竞争，使人们更加重视知识、能力、素质三者的融合发展。

3.7本科教育思想观念的创新应坚持教学与科研、生产实践、企业管理、市场流通、融资合作等有机结合。教学研究型大学的本科教育应坚持产、学、研、金、介等各要素的有机结合[8]。要进一步加强与技术、装备、管理等先进的企事业单位、科研单位等开展合作，向本科生开放高层次的实验室，引导本科生参与高水平的科研课题，积极组织本科生参加各种科技竞赛，从而提高其创新精神、实践能力和综合素质。

3.8本科教育思想观念的创新要与知识经济相适应。目前全球经济已经进入知识经济时代，知识经济是以知识为基础的经济，与农业经济、工业经济相对应的一个概念，是一种新型的富有生命力的经济形态。创新是知识经济发展的动力，教育、文化和研究开发是知识经济的先导产业，教育和研究开发是知识经济时代最主要的部门，知识和高素质的人力资源是最为重要的资源。知识经济时代的来临，把高等教育由社会的边缘推向了社会的中心。本科教育思想观念的创新应随着社会的发展而发展，应与目前的知识经济社会相适应，要有思想观念上的创新，要以转变教育思想和更新教育观念为先导，要有体制、制度模式上的创新。

3.9本科教育思想观念的创新应树立环境育人的观念。英国前首相丘吉尔曾说过：“我们先塑造环境，环境再塑造我们。”学校应适度增加教学和生活设施的投入，为大学生提供整洁、明丽、蕴涵思想，凸显人文追求的教室环境；整洁、优雅、设施完备先进的实验室、图书馆；良好的宿舍、食堂等生活设施；优美的校园自然和人文景观，这些环境要素无疑能提升大学生的审美品位，激发大学生朝气蓬勃的性情，从而达到育人的目的。良好的环境可以激发大学生的创造性。

本科教育思想观念的传承和创新，是一所大学不断培养出高质量本科人才的思想保证，是一所大学不断持续较快发展的不竭动力。现在是知识经济的时代，我国作为发展中大国，正处在经济结构调整和升级的重要发展时期，做好本科教育思想观念的传承和创新这项工作，将对我国高等教育内涵式发展、提高本科生培养质量起到积极的作用，将为我国在知识经济时代仍保持较快的发展势头，提供高素质的人才支持。

参考文献

[1]袁贵仁.转变教育思想观念全面推进素质教育构建中国特色的高等教育人才培养体系[J].中国大学教学，2003（5）：4-8.

[2]张敏.转变教育思想观念促进大学生创新能力培养[J].四川理工学院学报，2009，24（2）：79-82.

[3]陈祖福.迎接知识经济时代转变教育思想观念振兴和创新高等教育[J].大学化学，1999，14（1）：1-9.

[4]刘晓善.试论新形势下教育思想观念的创新性[J].今日南国，2009，121（4）：89-92.

[5]向冬梅.实施素质教育思想观念先行-转变教育思想和观念之我见[J].教书育人，1999（4）：17-18.

[6]李华，蒋华林.强化本科教学中心地位凝练本科教育思想观念[J].高教论坛2006（3）：65-67.

[7]王惠珍.关于教育思想观念和办学特色的思考[J].南方医学教育，2006（4）：8-10.

第6篇：思想教育课程范文

关键词：课程教学；教育教学；影响；作用；策略

长期以来，教师在阅读教学中为了赶时间或省心省事，常常无视学生的自主性。老师拿着教学参考资料，根据作品的时代背景、作者介绍、分段分层，概括段落大意和主题思想，分析作品的写作特色，一路介绍下来，只是生硬地肢解了作品。在这样的阅读教学中，学生是被动的接受者，接受的是老师对作品的解读，而不是学生对作品的自主阅读。实际上，教师在教学过程中应该充分发挥学生的自主性，注重学习方法的指导，放手让学生做力所能及的自主学习。如学生学会拼音这个识字工具后，就应该给学生充分的时间借助课文注音把书读通读顺。为加深对课文的理解，教师应该是点拨、启发、激励学生，重点把更多的时间让给学生阅读、理解、品味、感悟。

人文素养是语文教育的基础与源泉，随着人们生活水平的不断提高，也对学生的素质教育要求越来越高，特别是对高中生德、智、体、美、劳方面的发展，因此，加强思想政治教育和提高學生综合能力成为当前首要的教学任务。而语文作为一门基础性学科，让学生学习基础知识，以便为开展其他学科的学习，特别是思想政治教育知识奠定基础。

一、高中语文教学对思想政治教育的作用

1.是实现思想政治素质教育的助推器

高中语文在发挥知识传授作用的同时，也起到净化学生的心灵、帮助学生建立科学的人生观及价值观和提高学生的精神境界及综合素质的作用，进而可以有效规范学生的行为，促进思想政治素质教育的发展。

2.为思想政治素质教育的有序进行提供保障

语文教学能够为思想政治教育提供所需要的方法、思想和知识等内容，改善了思想政治教育的内部环境，是保证思想政治素质教育有序进行的基础和重要保障。

3.为思想政治教育教学提供思想内容

随着经济和社会的发展，仅靠思想政治教育很难完成全面提高学生综合素质的任务。这就需要含有广泛政治思想内容的语文为思想政治教育助力。

鉴于此，我们要充分发挥语文教学在思想政治素质教育当中的作用。

二、充分发挥语文教学在思想政治素质教育中作用的策略探讨

1.充分认知语文教学在思想政治素质教育中的作用

就目前形势来看，很多老师还是将语文学科看作一门仅有听、说、读、写四方面内涵的学科，并没有充分认识到语文教学在思想政治素质教育当中的作用。鉴于此，教师要重新对高中语文教学进行定位，要认识到语文教学不仅可以培养学生的听、说、读、写能力，还可以弘扬民族精神，帮助学生树立正确的人生观和价值观。因此，我们要积极采用各种教学方法和手段，充分发挥语文教学对思想政治素质教育的积极作用。

2.全面提升教师的综合素质

教师是教育过程中的重要部分，教师的思想、态度、价值观、行为、习惯等会对学生产生很大的影响。鉴于此，需要全面提升教师的综合素质。一方面，教师要树立正确的人生观、世界观和价值观，用最理智、最佳的态度去处理问题，对学生起到潜移默化的影响作用；另一方面，借鉴语文教学当中对政治教学有益的教学思路和方式方法，并根据政治教育的实际情况调整并加以运用，以促进政治素质教育的高效开展。

3.理论结合实践

学生将理论运用到实践当中是思想政治素质教育的关键所在。高中语文教学内容与实际生活紧密联系，实践性强。鉴于此，思想政治教育要充分借鉴语文教学中有利于实现理论联系实践的教学方式方法，促进理论和实践的结合。

4.调整教学内容

教师要从学科目标和学生及社会发展需要出发，将语文教学内容与思想政治内容进行有效整合，以提高教学内容的针对性、可操作性、实用性和计划性。

第7篇：思想教育课程范文

关键词： 图形图像类 教学思考 教学实践

所谓的“图形图像类课程”是将计算机技术与美术、广告、印刷等有机结合的一门综合性的课程，意在培养学生的图形、图像处理的能力及利用图形图像将其他学科的知识简化的技巧，为我国培养更多实用性技术人才带来帮助。现在，随着经济全球化的日益深入，许多先进的科学技术陆续问世并不断更新，增加了许多新的多媒体功能。基于此，社会各界和市场对人才的需求越来越多，图形图像类课程显得尤为重要，不断更新扩展该课程的教学内容、改变教学模式成为目前教学的主要任务之一。本文将对此方面的问题展开探讨，希望能为图形图像类课程的教学带来一定帮助。

一、图形图像类课程教学简介及其重要作用分析

就图形图像类课程的自身特点而言，该课程可以被分为专业核心课程和主要实践环节两部分，其中包括平面构成、立体构成、色彩构成、网页设计等，就读该类专业的学生主要从事一些广告类的设计与制作、产品结构和外观设计等工作。

图形图像类课程作为众多学科的基础和综合，对教学体系的整体发展具有不可忽视的作用。首先，从学生的角度而言，图形图像类课程能够培养学生的空间想象能力，为学生提供更多的动手机会，在某种程度上还能培养学生的创新意识，使其灵活解决其他学科中遇到的问题。其次，图形图像类教学便于教师日常教学工作的开展。教师可以将图形图像类教学应用到其他学科教学中，有利于学生理解和记忆，使其轻松接受所学知识。除此之外，图形图像类课程的教学能够为社会培养更多的实用性和技术性人才，为我国人力资源的壮大奠定基础。

二、我国图形图像类课程教学的现状分析

随着新课程改革的不断深入，有关图形图像类课程的教学被广泛应用到各个教学领域，为学生的学习和老师的教学工作带来了很大的便利。在过去的一段时间里，相关教育部门对图形图像类教学有了一定的认识，并逐渐明确其教学目标和教学理念，采用适当的教学模式，为该课程的发展奠定了坚实的基础。但是由于受到封建教学理念和落后的教学方法的影响及制约，有关图形图像类课程的教学仍存在不足之处有待弥补。譬如，教师和学生对图形图像类课程的认识不到位、专业知识欠缺、缺乏完整的教学体系等，这些都在很大程度上制约了我国教学水平的提高。因此，加强对该类课程的教学改革势在必行。

三、有关图形图像类课程教学的实践改革措施探讨

图形图像类课程作为新课改之后兴起的新学科，对其他课程的教学和学生日后的发展具有至关重要的作用和影响力。为了适应现代先进的教学理念和教学模式，相关教育部门必须加大改革力度，从以下几方面实现该课程的教学改革。

（一）端正态度，提高学生和教师对图形图像类课程教学的认识。

新课改之后，一些教师和学生无法及时更新观念，仍处于落后的教学思维方式中，无法认识到图形图像类课程教学在新课改中的重要性。因此，相关教育部门必须加大对图形图像类课程教学的宣传力度，为学生和教师讲述该课程的作用，使其充分认识到高科技和新思维方式在现代教学领域中的重要性，为我国培养更多具有高科技的人才奠定基础。

（二）提高教师的专业素质和能力。

教师专业素质水平的高低直接决定图形图像类课程教学水平的高低。为了提高该课程的教学质量，为学生奠定坚实的理论基础，学校领导要注重对教师专业素质的培养，多开展相关的讲座和活动，为教师提供更多的学习机会，使其汲取更多的专业知识、提高教学技能、提升职业素养。

（三）设计完整、科学的教学体系和课程环节。

在图形图像类课程教学过程中，教师首先要根据现代的教学目的和教学理念，设置完整、适合学生学习的教学方案，为学生提供更大的想象空间。其次，教师课前要充分研究课程体系，并且在课后对教学进行反思，及时思考图形图像类课程的教学环节是否完整、合理，对存在的教学失误进行纠正。

四、结语

图形图像类课程作为众多学科学习的基础，无论在教学领域还是在人才培养方面都具有很大的作用。因此，在日后的工作中，相关教育部门应进一步加大改革力度，将图形图像类课程的教学提到日程上，多方面对其进行改革，提高公众对该课程的认知度，为我国整体教学水平的提高奠定基础。

参考文献：

[1]田学艳，赵庆展.图形图像及多媒体类课程内容整合与实验教学的探讨[J].高等理科教育，2007，06：104-107.

[2]赵庆展，宁川，韩峰.图形图像及多媒体类课程的实验教学体系研究[J].实验室研究与探索，2007，04：122-125+155.

第8篇：思想教育课程范文

一、目前关于主客体关系多种说法的质疑

主体与客体的关系，是建立在实践基础上的既对立又统一的辩证关系。主体与客体的本质区别在于：主体在实践和认识活动中，是为了按照自身的尺度去认识和改造客体，因而在实践和认识活动中表现出了目的性、能动性和创造性，在实践和认识活动中居于支配地位；客体之所以成为主体的对象性存在，是因为客体一方面具有满足主体需要，可以被主体认识和改变的性质。另一方面客体又具有律他的性质，制约着主体的活动。客体在实践和认识活动中处于被支配地位，是起被动作用的一方。但主体与客体的区别是相对的，两者之间不仅可以相互渗透，而且在一定条件下可以相互转化。主体不仅是主体，也可以成为客体。当主体自身被作为认识和改造的对象时，也就成为社会、他人及自我的客体。客体不仅是客体，也可以成为主体。客体以主体存在为前提，并内蕴着主体的存在，主体本身还是客体的一个有机组成部分。主客体关系是在动态过程(认识过程和实践过程)中产生的，而且随着这一过程的结束，主客体关系也随之结束。如果主客体的规定性搞不清楚，往下主客体的讨论就很难深入下去。

二、思想政治教育过程各阶段的主客体关系

思想政治教育过程是一个充满矛盾运动的过程，思想政治教育过程中诸要素之间的矛盾双方既对立又同一，相互作用，相互转化，共同推动着思想政治教育过程的发展，从而使思想政治教育过程必然呈现出自身固有的规律。因此，笔者将从各阶段具体的矛盾和规律出发，来探讨思想政治教育过程各阶段不同的主客体关系。

1.教育阶段

这一阶段教育者把一定社会要求的思想政治品德规范和理论知识传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些思想政治品德要求，从而转化为自己的思想政治品德的过程。在此阶段，思想政治教育的基本矛盾首先表现为第一种形态：教育者所表达的一定社会的思想政治品德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第一阶段。

2.内化阶段

受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。思想政治受教育者在接受教育之时对自身已有一种评判性的自我认识，在思想政治教育者所传递的社会要求鼓舞下，在思想政治教育目的和内容的指引下，他会产生一种新的自我意象，那是一种更高阶段的理想的“应然”和“将然”状态。反观自身当下的现实状况，受教育者会产生一种强烈的自我教育期望和意向，形成一种较高层次的“心境”。这种自我期望将会增强他对思想政治教育目的、内容的理解、体悟和追求，也为他的自我教育设定方向，提供内在动力，令其不断地改造现实的自我，不断提高既有思想政治品德水平。

3.外化阶段

思想政治教育过程的基本矛盾还表现为思想政治受教育者自身的矛盾。

在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想政治品德认识自觉地转化为自身的思想政治品德行为，并养成相应的思想政治品德行为习惯的过程。在此阶段，基本矛盾又转化为第四种形态：受教育者内在的思想政治品德认识和思想政治品德行为的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，推动着个体的思想政治品德认识转化为个体的思想政治品德行为。这一阶段的完成意味着他们能自觉、主动地用相应的理论框架认识问题，用相应的理性思维分析问题，用从思想政治教育过程中传承来的理想、信念和价值观指引自己的生活实践；在新问题、新现象面前也能主动思考，积极探索解决方案。思想政治受教育者思想政治品德的发展是其自身知情信意行内部矛盾的客观运动结果，知情意信行的矛盾链接上了思想政治教育过程的作用链条，才使得思想政治教育过程基本矛盾转化扣住了关键环节。

4.重新教育阶段

即教育者和受教育者互相联系，把受教育者的思想政治品德行为所产生的社会效果进行反馈检验，进一步调节教育者和受教育者实施新一轮“两个转化”的行为，以便形成更好的思想政治品德行为和习惯的过程。在此阶段，基本矛盾转化为第五种形态：存在着一定社会的思想政治品德要求同思想政治教育过程的社会效果之间的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第四阶段。这一阶段实质上是新一轮思想政治教育过程的开端。

第9篇：思想教育课程范文

一、从教育理念看单元课程

“活教育”理论体系是陈鹤琴留美归国后将西方先进教育思想与中国本土文化结合的产物，其核心主张是“幼童本位”，即一切为儿童。单元课程的建构应该以此为思想基础。

1.早在上世纪20年代，陈鹤琴就对中国儿童心理特征进行了十分详尽的研究，其1925年出版的《儿童心理之研究》揭示出了儿童心理的七大特征。他指出：“儿童不是小人，儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人的预备，亦具有他的本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真。”陈鹤琴强调儿童就是儿童，儿童是独立的人，不能用成人的标准去衡量、评价儿童。应该说，尊重幼儿身心发展规律，以人为本的教育理念一直是鼓楼幼儿园的办学宗旨。单元课程应该成为这种理念生根的基本载体。

2.“稳住儿童成长的脚步”。面对市场经济下商业利益驱动的社会中早教商业机构林立、“兴趣班”遍地开花的现象，作为管理者，崔利玲园长提出“稳住成长的脚步”，并站在一个幼儿教育者的立场，告诫那些“急功近利”的家长不要去催促和压缩孩子的童年，以免把他们变成“年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。她认为这些教育过分追求与学习相关的知识量的积累，忽略习惯、兴趣、能力的激发与培养，孩子的年龄特点及个体差异性未得到充分的尊重。当孩子们跌跌撞撞被大人们推上一层又一层台阶时，大人们有没有考虑孩子是否站稳、是否做好迈向更高一层的准备？应该说，这里的“稳”，既有思想的、观念的，又有技术的、艺术的，是具有重要的现实意义的。

3.“适合儿童个性的发展”。一切为儿童，是为了每一个具体的鲜活的儿童。因遗传素质、家庭环境、性格特征、教育资源的不同，孩子们犹如在不同阶梯，在不同的起点开始起步。每一个儿童其身心发展水平也各不相同，“适合儿童个性的发展”就是充分尊重不同儿童在其发展进程中的个体差异性。排斥差异、不尊重差异、同质化的教育是不科学的。单元课程将其作为开展教育活动的出发点和中心，以此满足社会、家庭、个人多方需求的目标。课程实践强调教师对儿童的观察、分析与指导，通过丰富的教育环境的创设，让儿童在游戏与社会生活中亲身感受、主动学习，在原有基础上获得适宜的、最大化的发展。

鼓楼幼儿园在课程建构中秉承了陈鹤琴的教育思想，保持了单元教学当年的雏形，但是，这种守根不是停滞不前的原地踏步，而是不断创新，有鲜活的时代意义。

二、从组织结构看单元课程

1928年，陈鹤琴受大学院之聘，以鼓楼幼稚园的实验成果为蓝本，起草《全国幼稚园课程暂行标准》，使之推广全国，这是鼓楼幼稚园开展中国早期现代幼稚教育研究走向成熟的标志，也是单元课程发展的基础。在建构过程中单元课程呈现出一些明显的特征，可以看作当今幼儿教育课程成熟的一个样本。

1.课程结构强调“整个教学法”式的整体设计。鼓楼幼稚园课程实验初期，教师们按时令季节和幼儿实际生活的情况，从自然环境和社会环境中选取儿童感兴趣且又适合学习的事物为主题，制定富有弹性的课程计划，一月为一大单元，一周为一小单元，将儿童的整个教育活动用五指教育活动结成一个完整的教育网，开展融科学、社会、语文、艺术、健康为一体的教育活动，陈鹤琴将这种方法称之为“整个教学法”。鼓幼在此基础上发展的“单元课程”就是根据“整个教学法”的思想，在统一的目标下，通过以时间为节点，以儿童发展需求、发展因素为坐标体系，架构单元的目标、内容、方法、师生关系、评价等，让课程具有规定性。各活动联系在一起，构成一个完整的教育体系。所有的教育活动内容均围绕单元的中心展开，而不是简单的拼凑。这种整个的、融为一体的、有系统的、渐进的课程编制思想，是十分符合幼儿期孩子的认知特点的。

2.教育活动组织呈现集体、小组、个体的渐进式发展。陈鹤琴创办鼓楼幼稚园的宗旨就是探索适合中国国情的、大众化、科学化的幼儿教育道路，他将在鼓楼幼稚园开展的课程研究确定了两条基本原则：一是要适合中国国情，二是能够促进儿童发展。若干年后，鼓幼又增加了第三条，那就是幼儿园有实施的可能。在鼓幼以特级教师领衔研究的活动教育课程风生水起的时候，他们想到了国情、想到了最大化支持儿童的发展、想到了实施推广的可能性。在“中心制的单元教学”基础上，吸纳进“活动教育”课程的理念，扩大外延，丰富内涵，通过不断的改革和创新，构建鼓幼单元课程。为了让理念与行为逐步趋近，单元课程分别侧重集体、小组、个体，分三个阶段渐进调整、提高和上升。三个阶段的过渡，让可能变成现实。

3.课程内容以“链”“网”“云”弥漫延伸。单元课程在集体教学组织阶段，由教师根据教育规律、儿童发展需要、社会对儿童的要求、季节时令等，选编好一学期的课程单元内容组成备选单元，形成126个环环相续、螺旋形上升的单元链。到了小组教学组织阶段，126个单元演变成相互贯通、可进可退的单元网。发展到个体教学组织阶段，四处弥漫、变化莫测的“单元云”，会将单元课程带进儿童的心灵。这种基于标准、源于心灵的教育方式，能通过差异化的活动，让儿童在选择性的学习中真实地展现自我。按照我的理解，这种弥漫是源自对儿童的尊重，源自对“活教育”的追求。