逻辑推理概念精选(九篇)

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第1篇：逻辑推理概念范文

新疆第四师可克达拉市68团中学，新疆    兵团    835301

 

摘要：初中数学是培养学生逻辑推理能力的重要课程。学生通过学习教学要求的数学知识，解决相关的数学题目，逐步地掌握思考分析的方法，拥有具备良好的逻辑推理能力。在初中数学教学中引导学生收获逻辑推理能力，不仅教会学生如何在数学学习和解决数学题目时更加得心应手，也使学生掌握在未来的学习工作中举一反三的重要能力。

关键词：初中数学  数学教学  逻辑推理 

逻辑推理通常来说是根据已经存在的既有事实、已知条件等内容，依据一些客观的规律、规则，通过分析总结等演绎过程得出结论或论点的过程。这个过程贯穿整个初中数学科目，学生掌握逻辑推理的方法可以学好数学科目，在学习数学科目的过程中也逐渐掌握逻辑推理这种方法应用在更多科目和领域的学习中。认识到逻辑推理方法的重要性，作为初中数学教师更应该注重对学生逻辑推理能力的培养，不仅仅是为了让学生学好数学这一科，同时也让学生通过逻辑推理掌握分析问题、解决问题的能力，感受到数学的魅力。

一、创设生动的问题情境，加强学生的逻辑思维

根据逻辑推理的概念，我们可以了解到在数学教学中培养学生的逻辑推理能力，就是要教会学生从一个逻辑原点出发，利用已知条件和数学知识，通过分析、推理、总结从而得到正确的数学答案。通过解决数学题目的过程，学生可以学会灵活变通，通过眼前已知条件甚至是隐藏在已知条件背后的隐藏条件这些表面的现象去深究事物的本质。要想达到这样的教学目标，就需要教师可以引导学生学会“刨根问底”，主动思考，这就离不开结合问题创设的情境。创设问题情境通俗来说就是我们常见的应用题，不过是把应用题里面的情境设置的更加生动、更加贴近学生生活，让学生通过易于理解、生动形象的情境来理解抽象的数学知识，这本身就是一种举一反三的精神，能进一步提起学生思考探究的兴致。

二、利用思维导图工具，深化学生的思维逻辑

在初中数学教学中培养学生逻辑推理能力的关键在于思维逻辑的培养，让学生具备这样的思维是给学生一个可以终身使用的工具，正所谓“授之以鱼不如授之以渔”。在初中阶段，根据初中数学的课程内容，教师会带领学生从单个的知识点入手进行学习，有点带面，最终才把各个知识面串联成为一个完整的知识体系。初中数学课程内容的设置本身就是非常符合逻辑的，因此可以引导学生做好章节总结或者课程的周总结、月总结，通过写小结的过程把知识点逐渐地汇总起来，自然而然的就形成了知识网络。

引导学生进行知识点总结之前教师可以把思维导图的概念传递给学生，让学生首先掌握一种科学的分析、汇总的方法。思维导图就是利用一些图形符号、线条将一个主题下的内容层层分级、设置子母概念形成一个清晰全面的体系，这个非常适合用来总结数学概念、数学公式等内容。如今多媒体上课已经是非常普遍的一种上课方式，教师也可以利用一些软件教会学生思维导图的使用，比较常用的软件例如X-mind就是一款非常好操作的思维导图软件。为了加深同学们对知识点的理解，在利用电子软件教学的同时仍然鼓励学生自己根据电子版的思维导图进行手写的思维导图绘制。

通过在教学中传授给学生利用隐藏条件解题的做题方法，对学生来说益处多多。初中数学老师在教学过程中，往往是将单个知识点和对应题目搭配讲解，这样的做法更有利于学生接受单个的知识点。对于最终的应试和分析复杂问题，这样的方法显得有些单薄。笔者认为老师在讲解基础知识时，可以利用一些综合性题目对其中的隐含条件进行挖掘式讲解，这样可以提前给学生一种思考方法，未来面对有隐含条件的综合性题目时学生思考更加开阔，提升学生解决初中数学习题的思维层面，避免直接套公式等解题方法的出现。

三、小组合作共同探究问题，提高学生的推理能力

前面笔者有提到，逻辑推理能力的培养不是单纯的让学生学会掌握数学知识、会解决数学题目，更重要的是让学生在逻辑能力培养的过程中养成探究式的思考问题的方式。要想达到这个目的，教师就必须明确在教学过程中，学生才是学习的主体，教师在这个过程中更重要的是引导、指导，尤其不能过度地给学生解决问题，要让学生养成自主学习、主动思考的良好学习习惯。不可避免的问题是，学生自己的学习和思考能力有限，常常没有主动学习的乐趣，那么采用学习小组的学习方式就可以很好的解决这个问题。

通过设立学习小组，就把思考的工作交给了学生本身，善于思考的同学可以带动不爱动脑的学生。分成学习小组以后，各个学习小组之间又形成了竞争关系，这样学生为了更好的解决问题，会更加活跃地进行思考。在这个过程中，老师可以适当地给予学生一些指导，知识方面的纠错，思考方式的调整等。通过学习小组这种方式，学生除了渐渐地养成自己解决问题的习惯，也懂得了如何良性竞争，如何有效合作，一举多得。

四、习题训练注重解题过程，发展学生的逻辑推理

在数学教学的过程中，教师们常用的一种策略就是“题海战术”，以量变引起质变。但是经过笔者的观察很多学生会因为题海战术产生思维麻木的现象，在大量的题目中，学生很容易形成思维定式，这对于学生的思考探究能力的培养是非常不利的，也会忽视逻辑推理的重要性。因此，笔者建议教师可以在课堂练习或者作业布置方面有针对性的给学生布置一些综合性强的题目，让学生详细的写出解题过程。通过这样的方法，让学生能够更加清楚自己的思考过程，哪里有问题会更加的明晰，老师可以根据学生的解题过程了解学生逻辑能力的强弱，有针对性地给学生进行指导。

五、结束语

综合上述内容，我们不难发现逻辑思维能力的培养可以从不同角度入手，利用多种形式对学生进行培养。作为初中数学教师，深知逻辑推理的重要性，为了可以让学生更好的掌握这种能力，这个课题值得我们不断地思考探究。

参考文献：

[1]  陈小平.基于逻辑推理培养的初中数学教学策略[J].基础教育,2019(08):242.

[2]  李爱科.基于逻辑推理培养的初中数学教学探究[J].数学信息,2019(19):128.

[3]  虢铁平.基于逻辑推理培养的初中数学教学策略[J].2019全国教育教学创新与发展高端论坛论文集（卷七） ,2019(07).

第2篇：逻辑推理概念范文

一、重视基本概念和基本原理的教学

数学知识中的基本概念、基本原理和基本方法是数学教学中的核心内容。基本概念、基本原理一旦为学生所掌握,就成为进一步认识新对象,解决新问题的逻辑思维工具。如果没有系统的科学概念和原理的掌握作为前提,要进行分析、判断、推理等思维活动是困难的。

二、结合具体数学内容讲授一些必要的逻辑知识

在数学教学中,结合具体数学内容讲授一些必要的逻辑知识,是学生能运用它们来进行推理和证明。培养学生的推理能力,必须掌握逻辑的同一律、矛盾律、排中律和充足理由律等基本规律。教师应该结合数学的具体教学帮助学生掌握这些基本规律,使他们明了不能偷换概念和论题。要使学生懂得论断不能自相矛盾,在同一关系下对同一对象的互相矛盾的判断至少有一个是错误的;论断不得含糊其词,模棱两可,在同一关系下,对同一对象的判断或者肯定或者否定,不能有第三种情况成立。在数学证明过程中,必须步步有根据,每得到一个结论必须有充足的理由。

三、有计划、有步骤地进行逻辑推理的训练

数学推理既具有推理的一般性,又具有其特殊性。其特殊性主要表现在两方面。其一,数学推理的对象是数学表达式、图形中的元素符号、逻辑符号等抽象事物,而不是日常生活经验;其二,数学推理过程是连贯的,前一个推理的结论可能是下一个推理的前提,并且推理的依据必须从众多的公理、定理、条件、已证结论中提取出来。数学推理的这些特性会给学生在推理论证的学习中带来困难。有关心理实验表明;初一学生已初步掌握了普通逻辑的基本规律和某些推理形式,但必须依赖于生活经验的支撑。例如他们从“爸爸比妈妈高,妈妈比我高”的前提很容易推出“我比爸爸矮”的结论,但有些刚学习不等式的学生从“∠A>∠B, ∠B>∠C”的前提推得“∠C

1.在代数学习中,重视说理性练习。教师在教学中要注意把运算步骤和理论依据结合起来,是学生不仅知其然,而且知其所以然。同时可以进行适当的说理性训练,这样做可以使学生在说理的过程中养成寻找理由、言必有据的习惯。

例如,解方程(2x+1)-1=(5-x),并写出解方程的步骤和每一步的依据。

解:去分母,2(2x+1)-6=3(5-x),(等式性质)

去括号,4x+2-6=3(5-x),(分配律)

移项,4x+3x=15+6-2,(等式性质)

合并同类项,7x=19,(分配律)

两边同除以x的系数,x= (等式性质)

在每一步运算中明确运算依据,这实际上是寻找三段论推理中的大前提。初一学生通过这类练习,就会对了解他们具有了感性认识和初步体验。

再如,某汽车公司的汽车票价为单程票票价4元,周票票价为36元,张老师每星期一三五要乘汽车上班,搭朋友的车回家。问张老师应该买周票吗?请说明理由。

评析:该题目的是希望学生能说明一个清晰的推理过程中的依据。按照常规算法,张老师一个星期乘8次,买单程票需32元,而周票需36元,因此她不应买周票。但从另一个角度考虑,她也可以买周票。其理由是如果她周末外出乘车至少8元以上,那么买单程票总花费就多于36元,所以买周票能省钱。

这种类型的训练,可以从代数的运算过渡到几何推理打下良好的基础。

2.在平面几何教学中有层次地进行推理技能的训练。平面几何教学的任务之一,就是要训练和培养学生的推理技能,发展逻辑推理能力。对于推理论证技能的培养,一般可分几个阶段有层次地进行。

第一阶段:通过直线、线段、角等基本概念的教学,使学生能根据直观图形,言必有据地作出判断。

第二阶段:通过相交线与平行线以及三角形有关概念的数学,使学生能根据条件推出结论,会说出每一步论证的理由和依据,能用数学符号写出一个命题的条件和结论,初步掌握证明的步骤和书写格式。

第三阶段:在“全等三角形”学习之后,学生已积累了较多的概念、性质、定理,此时可以进行完整的推理论证的训练。通过命题证明,要求学生根据题目中条件与待证结论进行分析探索,建立一条连接条件与结论的逻辑通道,从而逐渐掌握推理技能。

第四阶段:在学生已初步掌握技能技巧的基础上,通过较复杂问题的求证,帮助学生掌握寻找证明途径的各种方法,以发展逻辑推理能力。

四、教学中重视探究过程的揭示

第3篇：逻辑推理概念范文

一、准确理解概念的内涵与外延，区别命题的真假性

生物学概念是反映生物本质属性的思维形式。教师首先要准确理解生物学概念的内涵（反映事物“质的问题”）与外延（反映事物“量”的问题）。一般来说，概念的内涵越丰富，外延越小，反之外延越大。比如“血细胞”与“红细胞”，其内涵（不具体说明）差别较大，“红细胞”的内涵比“血细胞”丰富，但外延比血细胞要小。“血细胞”外延可以指各种动物的红细胞、白细胞和血小板。有的概念内涵非常丰富，往往具有特指性。比如制备纯净细胞膜材料，“哺乳动物成熟的红细胞”区别于“成熟哺乳动物的红细胞”。虽然概念前有两个修饰词，都是指哺乳动物和成熟，但排列顺序不同。

高中生物学中存在较多的“集合概念”与“非集合概念”。如“植物细胞”（包括植物体内根细胞、叶肉细胞、花瓣细胞等各种植物细胞）和“植物根尖分生区细胞”。准确区别概念之间的关系有：“种属关系”、“交叉关系”和“同一关系”。比如：核酸分别与DNA或RNA之间的“种属关系”；蛋白质与激素之间的“交叉关系”；蓝藻与蓝细菌的“同一关系”。这些也可以指导学生用“韦恩图”来表示。概念之间的联系，可以形成“概念图”。绘制概念图时，可以依据概念之间的关系，也可以用一个或几个“关键词”或用“真命题”来联系它们。比如：细胞与真核细胞、原核细胞，依据概念之间的关系绘制概念图。染色体与DNA之间的概念关系，用“染色体的主要成分之一是DNA”真命题来联系，绘制概念图，两个概念之间的关键词：“主要成分”和“之一”。

生物学命题是人们对事物情况（生物学知识）有所判断的一种思维形式。命题不同于概念，高中生物教学中，教师要注意各种命题的真假性判断。命题形式较多，需要学生具备一定的逻辑能力，来判断是“真命题”还是“假命题”。比如：①真核生物的遗传物质是DNA（真）；②具有细胞结构的生物遗传物质是DNA（真）；③所有生物遗传物质是DNA（假）。所以，教师在平时的生物教学中，要有意识地培养学生这方面的能力。

二、生物学科的逻辑推理过程

生物学科涉及的推理类型常见的有：归纳推理、演绎推理、类比推理等。教师在课堂教学中，注重对学生的逻辑能力培养，有利于科学思维的形成，进而提高学生的生物学素养。下面，以归纳推理与演绎推理为例说明推理的方法。

1.关于归纳推理过程

生物学科知识点繁多，专业术语复杂，学生无法准确理解，很难做到像物理学科那样的逻辑推理。教师在生物教学过程中，要教会学生进行逻辑推理，其中归纳推理分为“完全归纳推理”和“不完全归纳推理”。比如：①真核生物的遗传物质是DNA；②原核生物的遗传物质是DNA；③大多数病毒的遗传物质是DNA；④少数RNA病毒的遗传物质是RNA。上述几个真命题的归纳推理结论为：DNA是生物的主要遗传物质（真命题）。推理过程表述为：由①②推出具有细胞结构的生物遗传物质是DNA。由①②③推出绝大多数生物的遗传物质是DNA。由①②③④推出DNA是生物（生物界）的主要遗传物质。这种属于“完全归纳推理”。另外，还有“不完全归纳推理”。比如：①纯合子AA自交后代全是纯合子AA；②纯合子aa自交后代全是纯合子aa；③纯合子AAbb自交后代全是纯合子AAbb；④纯合子aabbCC自交后代全是纯合子aabbCC。由上述这些真命题可以归纳出：纯合子自交后代全是纯合子（真命题）。

2.关于演绎推理过程

高中生物学科教学指导意见把“假说演绎法”作为生物学科的基本逻辑能力，这就要求教师的教学过程也要具备逻辑性。比如教师在进行“遗传信息的传递――DNA复制”内容教学时，可以这样设计演绎推理过程。先从日常生活的复制（计算机的文件复制与资料的复印），引出“全保留复制”。如果DNA是这种复制机制的话，亲代DNA双链标记32P在以31P作为原料的条件下DNA复制一代，形成两个子代DNA，通过密度梯度离心得到结果为：一个为“重带”，另一个为“轻带”。而科学家实验结果是只出现“中带”。这说明了全保留复制是错误的。然后，教师再让学生设计复制机制，得到结果是“半保留复制”。这个教学过程本身是一个演绎推理过程。

还有，在命题判断上，学生经常犯逻辑上的错误。比如认为“DNA是人的主要遗传物质”（假命题）是正确的。他们往往这样演绎：①人是生物；②生物的主要遗传物质是DNA；③所以人的主要遗传物质是DNA。这个命题中的生物是指生物界。虽然，“人是属于生物，但生物不全是人”。他们没有正确理解概念的内涵与外延。教师可以运用“三段论”来演绎推理：①人体具有细胞结构；②具有细胞结构的生物遗传物质是DNA；③所以人的遗传物质是DNA（真命题）。相关推理示例：①人体细胞属于动物细胞；②动物细胞具有中心体结构；③所以人体细胞具有中心体结构。

三、教学中注意分析与综合问题

高考生物试题的综合性很强，部分选择题的选项，知识点跨度很大，这就要求学生具备很强的分析能力。那么，什么是分析？所谓的分析是指把整体分解成部分，把复杂的问题分解成简单的要素，或把历史的过程分解成片段来研究的思维方法。对生物学来讲，定性与定量分析显得非常重要。

第4篇：逻辑推理概念范文

关键词：验证； 推理； 质疑； 改革

中图分类号：G633.98 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）12-021-001

初中科学教学最主要的目的是培养学生的科学素养，提高用科学的问题解决问题的能力。科学教学教师要大力研究科学教学，以提高初中科学教学效果，全面提高学生综合素质。“实现从实验验证到理性思维跨越”是科学教学的核心思想，围绕这一思想，我们对初中科学课堂教学进行大力改革，笔者提出一些建议，希望能对广大教师有着借鉴意义。

一、从实际出发，对实施验证

科学教学的第一步就是对事物进行验证然后过渡到对比观察。我们知道，经验事实是科学认识的基础，所有的事实都是从验证开始，但是，这并意味着科学的本质就是事实。科学事实是客观存在的，是已经有了的，是已知信息的一个单元，它可以看得见、是具体的，而不是存在于理论上的形式上的。初中科学课程就是注重事实，以事实为基础，举一个简单的例子，我们知道物体自由落体的加速度为9.8m/s2，这就是我们所说的重力加速度，还知道地球自转一周是24小时，可燃物的燃烧离不开氧气等等。所以，我们科学老师在对科学事实进行教学时，要注重所引用事物的典型性与生活性，还要考虑它的基础性，是具有一定科学代表的，从学生的生活实际出发，引导学生观察我们所举的这些例子，激发他们去验证、比较与观察，让学生更好的达到验证事实的目标，逐步实现对学生的科学实证意识。

二、把逻辑推理作为教学的主要内容

科学是一门严谨的学科，他不是凭空就产生的，科学课与其他学科一样，具有严格的自身的体系结构，要想掌握一门科学的事实，只能通过一定的逻辑思维推理，只有这样，才能系统的掌握初中科学课程所包含的各种知识。初中科学课程里所包括的所有内容，如对物质、能量的认识，还有信息技术、生态环境等科学不是单一的，它还包括物理一般的概念，诸如压强、对物体施加的力、物体的密度、物体组成的最小单位分子、原子，也有生物的新陈代谢与生长，还包括化学反应等。我们对学生进行逻辑推理思想的传递并不是说说就能做到的，而是贯穿于整个教学中，比如对科学概念的解释要逻辑推理，对知识的归类要推理，只有这样，才能提高学生的逻辑推理能力。在“物质的溶解性”教学时，笔者拿了两种不同的物质：蔗糖、松香粉，在做实验时，让学生仔细观察，并不断的强调他们的溶解是不同的，这是笔者用了知识性概念为主线逻辑推理的教学方式，取得了很好的教学效果。事物证明，这种逻辑思维能力对于学生以后的生活与学习都会起到很了不起的作用。

三、启发学生学会质疑，敢于创新

知识的学习是在“疑”的情况下进行的，提出质疑是一种创新的表现，是发挥主体性的表现，也是一个过程。我们在初中科学教学时，要对这一点引起重视，不间断的对学生要多质疑，发现学习中的问题，并积极的解决问题，对解决问题要有主见，这是形成良好学习习惯的表现。在初中，科学学习刚刚开始，对很多事物的认识都是从概念开始的，所以，概念成为教学的重点，这一点是科学学科的特点。在科学课堂教学中，我们学习了阿基米德原理，学习了质量守恒定律，学习了什么是原子与分子，我们只要知道这个理论就可以了，至于为什么部分科学知识被称为“理论”就很少有人问起，为什么有些称为“定律”，为什么有些称为“原理”呢？那些教科书上列出的结论和知识，更少有人问起。说起来，这也是教育的一个缺陷，学生已经认识到课本上的知识是正确的，是要无条件相信的，他们已经习惯于教师的教学，这样，学生对理论、对课本的盲目信从，这一点是值得我们反思的。所以，教师要鼓励学生敢于质疑，让学生对于书本中的思想教条进行批判性的学习。只有这样，才能创新性的学习。

综上所述，初中科学课程包涵了很多种事物，这些事物是繁杂的、系统的、全面的，这些都是教学的要素，教师首先要坚持从实验验证到理性思维的跳跃式转变，以验证科学事实为前提，以逻辑推理为主线，以质疑创新为动力，对初中科学课堂进行大胆的改革与创新，以适应新课程标准的要求，不断深入挖掘课堂教学的内涵，不断培养和锻炼学生的创新思维。

参考文献：

[1]蔡培阳.解读我国初中科学课程改革的新理念[J]课程・教材・教法，2002（10）

[2]高洁，胡继飞.初中科学课程实施的问题与对策[J]广东教育（教研版），2008（04）

第5篇：逻辑推理概念范文

[关键词]认知模式 形式逻辑 英语

[中图分类号]G633.4 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）07（a）-0234-02

1.引言

客观世界有两种秩序，即同异序和对偶序。东西方民族对这两种基本秩序都有所认识，但西方民族看到的更多的是同异序，西方人由同异序生发开来，发展成了形式逻辑。中国先民们看到的更多的是对偶序，中国人由对偶序生发开来，发展成了辩证逻辑。两种逻辑的不同，极大地影响了语言的组织模式，分别形成了英语的语法句法和汉语的语义句法，所谓语法句法就是以动词为中心的SVO三分结构，所谓语义句法就是汉语的话题说明二分结构。

2.西方人的认知方式

西方先民的认知模式是同异序，又称一义序。所谓同异序，就是西方先民认识世界的方法是两者相同还是相异，按事物的相同或相异来分类，如会动的是动物，否则是非动物，会飞的是鸟，否则是非鸟，会水的是鱼，否则是非鱼等等。西方人由同异序产生了共相与殊相的观念。亚里士多德认为，共相寓于殊相之中，没有脱离具体事物而独立存在的共相。共相是事物的本质，是绝对不变的。既然如此，人类就要认识本质。西方人在向自然作斗争的漫长历史中，形成了一套认识自然的方式，即范畴、概念、推理等。亚里士多德认为语言里有专有名词，也有形容词，专有名词用来指个别的事物，如太阳、月亮等。形容词用来指共相。这样，古希腊人由共相殊相认识，产生了形式逻辑推理。为重分析重演绎的思维方式提供了动力。概念的本质是抽象，形成概念的过程也就是抽象的过程。概念一旦由抽象性获得了普遍性和绝对性，就反过来成为规范具体事物的有力工具。由此可见，正是概念的出现，导致并加速了西方逻辑推理形式的形成，这种逻辑推理就是西方人的思维模式。

2.1形式逻辑

逻辑（logic来自拉丁语“logica”还称希腊语“logos（罗各斯）”，意思是“词，推算，思想”，源自印欧语词根是“leg（聚集）”。曾译为逻辑学、辨学、名学、论理学、理则学、洛集克等。形式逻辑即“formal logic”，从思维的形式结构方面研究思维规律的科学。它总结了人类思维的经验教训，以保持思维的确定性为核心，用一系列规则、方法帮助人们正确地思考问题和表达思想。

在欧洲，亚里斯多德是形式逻辑的奠基人，他在《工具论》中对概念、判断、推理、证明等作了较系统的研究。后来斯多葛派发展了演绎法，尤其是关于假言推理和选言推理。伊壁鸠鲁则认为归纳法是唯一的科学方法。到了近代，培根和穆勒对归纳法有所发展。

2.2理性认识

悟性（comprehend）和理性（rational），一般说来，是人类认识事物的两种方法，但是，德国古典哲学中指认识的两种能力或阶段。康德说：“我们的一切知识从感官开始，从感官而知性，最后以理性结束。”这就是由感性、知性、理性构成的人的认识能力的三环节。

“自在之物”作用于感官，产生感觉；人借助于感性的先天形式（时间和空间）与知性的先天形式（因果性等的十二个范畴），把感觉素材组织起来，构成井井有条的普遍经验，即“现象”。而理性则力图探索“现象”背后的“自在之物”（即本体）。理性认识，认识的高级阶段。在感性认识的基础上，把所获得的感觉材料、经过思考、分析，加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的整理和改造，形成概念、判断、推理。《现代汉语词典》将理性认识定义为“感性认识的飞跃，它反映了事物的全体、本质和内部联系。”

欧洲理性主义（Rationalism）是建立在承认人的推理可以作为知识来源的理论基础上的一种哲学方法。一般认为随着笛卡儿的理论而产生，17-18世纪间主要在欧洲大陆上得以传播。理性指能够识别、判断、评估实际理由以及使人的行为符合特定目的等方面的智能。理性通过论点与具有说服力的论据发现真理，通过符合逻辑的推理而非依靠表象而获得结论，意见和行动的理由。西方人天人分离，重视科学研究，发展出了求真思维，理论思维，抽象思维。理性强调对事物的单向性直线性推理，往往是孤立的，分析的，其特点是准确精确。

3.认知方式与语言形式

语言上，文章段落一般也是形式逻辑的思维模式。它规范着制约着英语修辞，符合这个思维模式，易为人接受。反之不易为人接受。语言上的词语对应形式逻辑的概念，概念又不等同于词语。各民族对世界万物的概念不一样，词也不一样。英语的句子对应思维的判断，反映了形式逻辑研究对事物的判断，是与不是。英语语法词类划分和句法分析，充分体现了西方人思维方法上的分析性，体系性。复句或句群甚至段落对应的是思维的推理。形式逻辑研究推理，演绎推理、归纳推理、实验、假说等。语言学研究复句可以看出推理有多少种，复句就有多少种。

3.1主体与客体思维方式的影响

主体指认识者（the perceiver），客体指被认识者（the world）。客体不依赖于主体而独立存在，但主体并非直观地反映与消极地适应客体，而是在实践中能动地认识与改造着客体。

英语求的是准确，微观分析，用词繁多，在语法上，主体就是主语（subject），客体就是（object）。与只强调主体意识的汉语相比，英语经常强调客体意识的特点非常突出。如下例：

例句：What so special would make a man give up“the American way of lge"？It’s a temptation to answer sireply：“the American way Of life。”

对其中It’s a temptation to answer这个短语，先讲英语的表达方法是“回答说，……，这是一种引诱。”然后，再讲与之相应的汉语意思，“情不自禁地想回答说，……”最后讲，英语所讲的“干某件事（客观上）是一种引诱”，相当于汉语所说的“（主观上）控制不住，很想干某事”，因此可译为“情不自禁”。

有时对英语的理解出现偏差，不是因为语法不懂，也不是因为单词，而是因为英语的表达方式与汉语不同。再如：

例句：Starving and penniless men came there in thousands e very morning，fighting each other for a chance of life.Thecold made n0 difference to them――they were always onhand two hours before sunrise.

其中的“The cold made no difference to them”这句话，按照英语表达方法是说：“天冷对他们（到那里去）没有影响。”也就是说，“尽管天气很冷，他们还得照样到那里去。”但是，按照汉语思维方式就会错译为“他们对冷的感觉一样。”汉语主重主体，即是人，英语主重客体，即是“the cold”。

此类英语的理解方法必须经过三个步骤：第一，直译英语，即英语的表达法，第二，意译，即汉语的表达法，第三，英汉比较，把英语表达转到汉语。

3.2理性思维产生完备的语法

英语民族重理性，理性导致语法形式的完备。词法多变，句法严谨，如主谓一致性，动宾的制约关系。形式主语的使用最能体现这一思维特点。

口语：Obviously，we need more equipment，中性：It is obviOUS that we need more equipment，书面语：That we need more equipment is obvious，汉语：很明显，我们需要更多的设备。

“That”引导的主语从句是典型的书面语，它可以在主语的位置上，但根据英语修辞习惯（主语要短），它一般要后移，前边用It代替。

4.结论

中西方的思维方式不同造成英汉语的差异，作为中国的英语学习者，了解了西方人的主要思维模式，也就是形式逻辑和理性思维，也就更容易理解英语了。

参考文献

[1]张今，《思想模块假说》，河大出版社，1997.

[2]丁超五，《易经科学探密》，生活读书新知上海三联书店，1996.

第6篇：逻辑推理概念范文

一直以来，中国设计基础教育中最缺乏的是对学生创造力和审美趣味的培养，对生活好奇心的培养，对事物的怀疑精神和批判精神的培养。面对这样的教学现状，作为教育工作者就思考如何通过有限的时间和资源发掘，引导学生的想象力、创造力等设计思维能力的形成。

设计思维是本能的思考

勒内・笛卡尔（Rene Descartes，1596-1650）提出了一个著名的命题“我思，故我在”，其基础是怀疑一切。对于笛卡尔来说怀疑只是一种手段，是一种确定思维的工具。对于设计师，也应当如此。养成善于质疑、思考的习惯，对于设计师是必要的。僵化的思维模式只能提供僵化的设计形式，这对于设计创新毫无意义。对于设计类学生来说，应该先注重强调智能训练，而非重技能训练，充分调动学生的思维。训练学生的观察力，分析能力。将他们“95后”所特定的文化倾向和情趣的特征表达出来。

思维拓展的逻辑推理训练

设计改变世界，让世界更美好。那种在不知不觉中慢慢改善人们生活的感觉实在是太好了。随着时间的推移，设计的概念也在“成长”。设计思维已经变成了一种策略工具，可以用来理解对象、用户需求等等。

1.思维训练形式的解析

艺术设计课程中我们常常使用情景教学、案例教学、都给学生较深地印象。但在训练思维中逻辑推理训练并没有得到很好的解决。艺术思维课题的训练，可以尝试选定有两面性的选题，组成题库，全班通过抽签的形式完成组队，小组合作组成正方和反方，选拔辩手，通过辩论赛的形式完成对设计思维的拓展训练。团队组织教学现场的讨论，以这样的方式来实现教学基本构想，使得教学思路更加清晰，方案更加周全。辩证与思考是一个奇妙的过程，思维在脑海里流窜，横冲直撞又反复纠缠，虽然有可能扭成一团麻，但通过设计基础课程，具有目的性、针对性的课程训练，可以让学生学会逆向、发散、组合思考问题的思维方式，学会质疑与推敲，具备对设计命题理性推理的能力。

在此过程中完成思维的辩证论证，对选题有进一步的分析、联想、想象，分析事物的过程，也是分析自我的过程，从分析中确定自己发展的方向，再提炼主题，拓展出优等系列方案，设计的结果将是多样的，通过各类的横向对比，最后形成完整的设计。

2.草图绘制训练的必要性

草图构思是一个脑、眼、手全程参与的连续过程。图像令各种信息可以随时随地参与到思考的过程中去，是肯定到否定再到肯定的过程。需要选择重点进行变动，删除不必要的多余信息，大脑通过联想、推理等为草图添加新的必要的信息，并将图形进行延展和变化，将想法进一步完善。

学会用草图表达思想过程，思维应当形象化的成为图像，纸面上的语言。通勾勒出的对象来记录自己的思考。草图的方式的记录有文本和图形两种，训练要求图文结合的方式。因为文本是概念的、抽象的，反映理性思维的演进，而图形则是形象思维的展现，二者结合，可全面展现思维过程。

3.思维导图强化逻辑推理

逻辑好的同学，往往善于归纳总结，把复杂包裹起来，把整理后的闪光点暴露出来，就像集线器，把各种线索都收纳到盒子里，把重要的插头暴露出来。

我们的训练无非是将逻辑推理能更好的整理出来，思维导图训练则是一种将放射性思考具体化的方法，是最简单又最有效的思维整理方式，也是应用最广的思维工具。维导导图能将推理中的逻辑关系整理得非常的清晰，包括前后的顺序，从属关系、包含关系等，思路也将在绘制中一步步明朗出来。

4.设计思维与创意提升

“设计思维”滥觞于诺贝尔奖得主司马贺（Herbert Simon） 1969年的经典著作《人工科学》。这本书更多地将设计定义为一种思维方式，而非现实过程。对设计师来说最重要的是“思考”，从不同角度思考的能力，思考如何改变现状，多思考 “如果这样”会产生什么效果。如果建立在开放式基础上的设计思维和创意对设计的影响是全方位的。因为对任何设计来说，它的每一步骤、每一环节，都需要思维、需要创意。“设计内容”的形成始于思维，把思维系统化、逻辑化后就晋升为创意，进而才会有设计的产生。

综合能力的培养

教育过程中培养的目标要求学生必须要对现实对象具有敏锐的观察能力和独特的理解能力，具备视觉审美的表现能力，所有的训练形式都是为了“脑洞大开”，学生也要多看多想，疯狂吸纳，充分理解设计理念和创作思维，把看到的优秀作品整理，分类，贮存。同时训练的过程中还需要主动参与的学习态度，乐于探究的质疑精神，以及搜集信息与整理信息的能力。

第7篇：逻辑推理概念范文

基础知识是指地理学科的重要的地理事物、基本概念、基本原理和基本规律、基本的观念和结论。它们基本上能够体现地理学科的功能、能够形成再生知识。它们与生活、生产紧密相关,并且多为考查的内容。学习地理知识,必须以一定的地理事实材料为基础,否则就无法形成地理概念,认识地理规律和地理原理。

地理概念是反映地理事物一般的、本质特征的知识。是人们对地理感性知识所反映的地理事实的一般属性进行抽象、概括等思维活动后,得出的反映地理事实的本质属性的知识。一般来说,地理概念如同金字塔的基石,没有明确的地理概念,就不可能很好地掌握地理原理和地理规律。

地理原理主要指“为什么”的知识。地理原理能够帮助我们更广泛、深刻地认识地理事物,解释地理现象,帮助我们认识自己的生存环境,指导我们适应、合理利用、改造自然环境,解决实际问题。学习地理原理有助于我们运用普遍存在联系的观点、运动的观点和环境观、资源观、人口观等认识世界。

地理规律主要指地理分布规律。它是反映地理事物与空间位置之间必然联系的地理知识。根据空间范围及方向可以将地理分布规律分为三类。一类是地理事物的水平分布规律;一类是地理事物的垂直方向上的分布规律,如气温的垂直分布规律等;一类是地理事物在宇宙空间中的分布规律。学习地理分布规律有助于我们掌握地理事物的空间分布,并可以利用该规律分析一些地理现象。

对于上述基础知识的学习和掌握,不是要死记硬背,而是要深入理解和具体应用。地理结业考试试题一般通过大量引用课外知识和丰富的社会素材,形成新的问题情景,构成新的问题角度,从而考查学生的学科能力。但是万变不离其宗,其考查的落脚点依然是地理学科的基础知识。值得注意的是我们必须将这些基础知识理解与识记,并熟悉各知识点之间的内在联系,形成自己的知识体系,以应对结业考试。

二、重新构建知识网络

教学理论的研究表明,建立完整的知识结构体系要比掌握大量具体的零散知识更具价值。学生在复习过程中,比较偏重于掌握知识的细节,而忽略了对知识结构整体上的理解和掌握。由此而带来的直接危害是降低了知识的智力价值,使获得的知识难以成为今后深入探究的可靠基础。

笔者认为,在教师指导下,学生在对知识整理加工的过程中,可以伴随一系列思维活动,如分析、判断、归纳、演绎、比较、分类、总结、概括、推理等,可以说这个过程也是思维综合训练的过程。经过这一过程可以加深对知识的理解、强化记忆,同时也可以发现问题、弥补漏洞、纠正错误。在对基本原理、规律的探究、发现、归纳和应用的过程中,吃透地理概念、地理原理和地理规律,既要知其然,更要知其所以然,达到举一反三的目的。

三、认真把握好主干知识

地理主干知识是支撑学科的脉络。在高中地理全面复习时,必须抓住主干知识,培养学生的逻辑推理能力。逻辑推理的能力就是思维能力培养的过程,也是考试考查的重点。逻辑推理能力是以大量的基础知识为积淀的,如地理概念、地理原理与规律。能够结合题目随机调用头脑中的相关知识储备,结合具体情况展开逻辑推理。我们说这里的主干知识是指没有它的支撑,这个学科就不能成立的知识。

四、别陷入“热点问题”陷阱之中

在命题人员的眼里根本没有热点问题,如果一定要说热点问题的话,笔者认为对于热点问题的理解,应该把握四个基本原则来认识热点问题。首先热点问题必须能够体现学科特点,其二是能够结合课本相关知识,其三是能够运用地理知识对其进行分析与评价,其四是要考虑其时效性,如果是过眼烟云的问题,就没有讨论的必要,而与生活密切相关的热点问题才具有讨论的意义。

笔者认为所谓热点问题模拟训练,可以看成是一种运用所学地理概念、地理原理与规律解决实际问题的练兵活动。一方面是进一步熟悉相关地理概念、地理原理与规律,另一方面是培养自己运用相关概念、原理与规律解决实际问题的能力。在高中地理总复习中,少而精的模拟训练是必需的,没有必要的训练,考生见到考卷就会发懵。分析热点问题的目的是为了检查学生的学习效果,检查教师的教学效果。只有讲与练相结合,才会使学生加深对教材的理解。当然,如果将热点问题搞到沸沸扬扬、草木皆兵的程度是不可取的。

第8篇：逻辑推理概念范文

概念没有类型是空洞的，类型没有概念是盲目的。

德国学者考夫曼在《法律哲学》一书中，对概念与类型之间的关系作过以下论述：

类型是建立在一般及特别间的中间高度，它是一种相对具体，一种在事物中的普遍性。类型一方面与抽象一般概念相异，一般概念，透过一个有限数量独立的“特征”被加以“定义”（被限制），并因此一依kant（康德）的意思，与直观相对的。类型在它与真实接近的以及可直观性、有对象性来看，是相对的不可以被定义，而只能被“描述”。它虽然有一个确定的核心，但却没有确定的界限，以至于对于一个类型存在的特征“轮廓”或多或少有所缺少。而这却会造成对于一定事实类型化的困难。概念（在这里一直被理解为抽象的一般概念），当做一种种类概念或分类概念是封闭的，而类型则是开放的。概念只认识一种区隔性的思考。而类型（次序概念、功能概念和意义概念）相反的，让自己在“或多或少”多样的真实中存在。⑴

以上考夫曼对概念与类型的区别作了论述，论及概念的可定义性与类型的不可定义性但可描述性；概念的封闭性与类型的开放性；概念的区隔性与类型的涵摄性。对于概念与类型的区分，我国台湾学者概括为以下五点：⑵

1．概念是封闭的，只有所有特征都具备时概念才存在；类型是开放的，其特征中某一个或几个特征可以舍弃，并不影响类型的存在。Www.133229.Com

2．概念与类型在其对事实对象的“归类程度”上也不同。前者只能够以：“either...or”（是或者不是）方式，将某一事实涵摄（sulsumtion）于概念之下；后者则可以“more or less”（或多或少）的方式，将某一事实归类（zuordneb）于类型之下。

3．概念适用于事实时，要求概念特征具有同一性；类型适用于事实时，只要求彼此具有相似性即可。

4．概念具有可定义性，即透过穷尽地列举对象特征的方式加以定义；类型则无法加以定义，只具有描述性，即通过描述一连串不同维度的特征加以描述。

5．概念特征的数目与概念范围成反比例（概念的内涵特征越少，概念的适用范围越多；内涵特征越多，适用范围越小）；类型概念不能够适用该逻辑规则。

应该说以上区分的论述对于我们正确地厘清概念与类型的关系具有一定的帮助。当然，类型本身是一个适用十分广泛的概念，一般认为类型可以分为经验类型、规范类型与理想类型。考夫曼还指出在法教义学中的类型是指“规范类型”，它区别于韦伯的“理想类型”。考夫曼对法律适用有一个十分生动的描述：

在法律的实现过程中，我们等于是不断地在一种将法律的概念关闭、开放，并再度关闭。我们几乎可以称它是一种“概念法学”及“利益法学”的辩证统一（透过它，必须承认两者各拥有一种正确的观点）。⑶

这里的概念法学，是指因概念的封闭性而使法律规范形成对司法者的某种限制，以保证一般正义的实现；而利益法学是指通过打开封闭的概念，纳入利益平衡的因素，从而实现个别正义，，当然，考夫曼对于概念与类型在立法与司法中的作用作了说明，他认为立法者的任务是对类型加以描述，如何描述呢？就是用概念加以描述，因而立法是类型概念化。但立法时将类型完全概念化是不可能的，因而在司法适用时，又要到类型中去发现法律。如何发现法律呢？通过“事物的本质”去发现法律。考夫曼另有一本著作，名为《类推与事物本质——兼论类型理论》。在该书中，考夫曼提出：

“事物本质”是一种观点，在该观点中存在与当为对应互相遭遇。它是现实与价值相互联系（“对应”）的方法论所在。因此，从事实推论到规范或由规范推论至事实，一直是一种有关“事物本质”的推论。事物的本质是类推（类似推理）的关键点，它不仅是立法，也是法律发现之类推过程的基础。因此，它是事物正义与规范正义之间的中间点，而且本身是在所有法律认识中均会关系到的、客观法律主义的固有负载者。⑷

以上考夫曼关于事物本质的论述较为晦涩难懂。显然。事物的本质不是一种规范判断与形式判断，它是一种实质判断。当然，事物的本质也不是一种价值判断，而是一种存在论的判断。通过事物本质发现法律，是对通过法律解释发现法律的一种不得已的补充。在这种事物本质的思考中采取的是类型化的思考方法。

在刑法学中，类型性思考方法也是广泛地被采用的，尤其是刑法教义学所建构的犯罪论体系，就是类型性思考的杰作。例如，贝林提出了“类型性”是一个本质的犯罪要素的命题，而构成要件就是犯罪类型性要素的载体，贝林提出：

关键是，需要更严格地分清“犯罪类型”与法律构成要件概念的关系，随即还需要解释构成要件符合性与构成要件的关系以及与“类型性”之关系，⑸

此后，贝林又提出了观念形象或者指导形象的概念，以此来界定构成要件，因为构成要件只是犯罪的事实性的要素，不能直接等同于犯罪类型。贝林指出：

每个法定构成要件肯定表现一个“类型”，如“杀人”类型，“窃取他人财物”类型，但是，并不意味着这种——纯粹“构成要件”的——类型与犯罪类型是一样的。二者明显不同，构成要件类型决不可以被理解为犯罪类型的组成部分，而应被理解为观念形象（vorstellings-gebild），其只能是规律性的，有助于理解的东西，这逻辑上先于其所属的犯罪类型。⑹

构成要件是一种类型，而不是一个概念，这种类型为认定犯罪提供了指导形象，构成要件有所谓封闭的构成要件与开放的构成要件之分。只有作为一种类型，构成要件才可能是开放的。如果是一个概念，则不存在开放性，即没有开放的概念。上述构成要件这一类型，可以涵括有关案件事实。因此，类型性思考只是表现为逻辑上的涵摄（subsumierbar）。涵摄，最初译为包摄，是指将一定的事实通过演绎、推理的逻辑方法纳入一定的类型。因而，法律适用就逻辑实质而言就是一个涵摄的过程。考夫曼比较了法律适用的涵摄模式与等置模式。等置模式是比较的思维方法，即把案件事实与构成要件的含义进行对比，如果两者一致则可将案件事实归入某一构成要件，而涵摄模式是进行演绎推理的方法加以推断。以上两种方法是有所不同的，涵摄推理更依赖于逻辑的力量，而比较则包含了某种决断。一般认为，涵摄更具有必然性，而等置更具有或然性。但考夫曼并不同意这种观点，认为对抽象的逻辑推理应当保持一定的警惕，人们应当谨防过度的“逻辑的”推论。考大曼引述了salocia landman所举的一个例子，以证明“举轻明重”的推理可能带来的荒谬。这是一个犹太人与拉比师傅的对话：

犹太人：我可以跟我太太睡觉吗？

拉比师傅：这是当然。

犹太人：我的邻居可以和他的太太睡觉吗？

拉比师傅：可以。

犹太人：我的邻居可以和我太太睡觉吗？

拉比师傅：绝对不行。

犹太人：我可以和他太太睡觉吗？

拉比师傅：绝对不行。

犹太人：拉比，这其中的逻辑何在？当我可以和一个我的邻居不可以一起睡觉的女人睡觉时，要到什么程度我才可以和一个我的邻居可以一起睡觉的女人睡觉？⑺

以上对话的最后一句翻译得不好，我重新编排了一下：

我可以和一个我的邻居不可以一起睡觉的女人睡觉，我为什么不可以和一个我的邻居可以一起睡觉的女人睡觉呢？

从正确的前提推导出错误的结论。但我认为这并不是逻辑推理本身的错误，而是没有遵循逻辑推理规则所发生的错误。在上述对话中，逻辑错误之所以发生，是因为没有理解能否与一个女人睡觉的根据：是否存在婚姻关系。而婚姻关系是一个事实问题，它不是靠逻辑推理所能够解决的。因此，不能由此而否认逻辑推理的正确性。

考夫曼在《法律哲学》一书中讨论了一个德国历史上十分有名的盐酸案。该案的案情是：

x携带盐酸泼洒于一名女会计的脸上，进而抢走她的钱包。在联邦法院的判决书中，涉及的问题在于：x是否违反了加重强盗罪。根据行为当时有效的刑法第250条规定，加重强盗罪的构成在于：“当行为人……携带武器实施了本行为，而以武力或以武力胁迫，防止或压制他人的反抗时”。因此必须判断的是在该案中使用的盐酸是否为一种“武器”。联邦法院肯定了这点。因为这个判决相当有争议，而且多数人认为应该被否定，所以立法者相应地修改了刑法第250条，现在的规定是：“携带武器或其他器械或方法实施了本条行为，而……”现在不再有争论了。但这个案件就方法论的观点仍然相当具有教育意义。⑻

上述案件涉及的法律问题是：能否把盐酸看做是“武器”。对于这个问题，当然会存在不同理解。对于盐酸案，联邦法院是将盐酸看做为武器的，但从后来修法来看，立法者似乎又是否认盐酸是武器的解释的。考夫曼并不在乎哪一种结论正确，而是关注某一种结论是如何得出来的，即思考方法。考夫曼指出：

“武器”在加重强盗罪中并不是一种“概念”，而是一种“类型”。当然这里，而且正是这里，会提出的问题是：在如何范围内，此种类型概念可以被打开，以及在如何范围内，抽象普遍的概念必须被划定界限。⑼

考夫曼的意思是说，只有把“武器”理解为一种类型而不是——种概念，才更容易把盐酸归入“武器”一词之中。

对于上述盐酸案，德国学者罗克辛作出了另外的解释：

因为口语中承认“化学武器”的概念，文字意思并不要求将武器的概念限制在机械性作用的工具上。另外，法律的目的也指出，对特别危险的伤害方法应当给予更严厉的惩罚，从而支持在武器的概念中包括化学手段；用盐酸造成的伤害甚至比用例如棍棒的一击还要严重。⑽

尽管对于“盐酸”是否“武器”这个上问题上存在争议，但考夫曼的类型性思考方法对于我们具有重大的启迪。类型性思考不是简单的逻辑推理，还是一种十分复杂的认知过程与判断过程。我国学者杜宇博士对刑法的类型化思维方法进行了深入研究，指出：

刑法类型的意义，并非如传统理论所认为的那样，仅隐藏在类型或规范本身，仅仅隐藏在法条的规定之中。相反，为了探寻这种意义，我们必须回到某些直观的事物，回溯到有关的具体案件事实。刑法类型的真实意蕴只有在这些事实之中才能开放，才能完整而清晰地呈现。同样，案件事实的意义，也并非可以从事实本身分析得出，只有以类型为观照，才能显现出其规范性的意义与价值。这样一来，刑法类型与案件事实的遭遇，便呈现出“诠释学循环”的关系：一方面必须针对生活事实来认识类型，另一方面必须针对类型来认识生活事实。按照english的说法，上述“诠释学循环”便是一个“目光不能往返于规范与事实”之间的过程，⑾是一个类型与素材之间不断互相开放和交互作用的过程。更为本质地讲，这一过程绝非将案件事实简单概括和归属于刑法规范，而是一种逐步进行的，从事实的领域探索前进至类型的领域，以及从类型的领域探索前进至事实的领域的过程，是一种在素材中对类型的再认识，以及在类型中对素材的再认识之过程。我看更为形象地讲，是一个类型唤醒事实，事实唤醒类型的互相“呼唤”过程，是一个类型让素材说话，素材令类型发言的互相“启发”的过程。⑿

在以上论断中，杜宇博士对类型的刑法意义作出了十分深刻的揭示。当然，类型性思考与个别性思考是相对应的，也是互相补充的。如果说，在定罪过程中，尤其是在构成要件该当性的认定中，是以类型性思考为主；那么，在量刑过程中，就是以个别性思考为主。贝林在论及犯罪类型时曾经指出：

基本意义上的犯罪类型的划分根据是：立法者一方面使法定刑与犯罪类型相适应，另一方面，使法定刑在原有法定犯罪类型的基础上有所波动，从而表现为不同的刑罚幅度。在体系上，罪刑相适应构建了刑法的“分则”，在此基础上对刑法中的犯罪进行了分类和再分类；在此意义上的罪刑相适应，类型是独立的（suigeneris），即从某类型出发一条直线笔直通向特定的法定刑。而量刑中的罪刑相适应，虽然关键仍然是有责不法的“类型化”行为，但它并不能直线通达法定刑，而必须首先越过这个或那个量刑的因素以及该因素所包含的不同类型，才能确定适当的刑罚。这种“形态”可被理解为非独立的犯罪类型、非关键特征的类型、类型性的附属形象，本身并不可直接适用，只有与独立类型同时启用时才能予以利用。⒀

以上这段话如果不加理解有些难懂。贝林的意思是，定罪是以类型性的构成要件为根据的，但量刑则要考虑非类型性的因素。因此，定罪是类型性思考，量刑是个别性思考。任何新闻都有五要素，即五w：何人（who）、何时（when）、何地（where）、何因（why）、何事（what），完整的案件事实也同样要求具备以上五要素，例如已满十四周岁不满十六周岁的张三（who）在五一节那天（when）的大庭广众之下（where），因为李四骂了他一句（why），就一拳击中李四的胸部，李四倒在地上后死亡（what）。这样一个案情，在构成要件该当性阶层，不考虑其他四个w，只考虑what，该行为符合杀人（致人死亡）的类型，这是纯正的类型性判断。在违法性阶层中，考察辱骂是否足以阻却违法，这仍然是一种类型性思考，但要根据本案具体情况判断，因而已经是一种不纯正的类型性判断。如果认定为过失致人死亡罪，即过失杀人，则定罪阶段结束。在量刑阶段，基于刑罚个别化原则，主体的未成年（who）、五一节（when）、当众（where）、被辱骂（why）这些因素才被作为量刑的法定情节或者酌定情节而予以考虑。由此可见，从定罪到量刑是一个从类型性走向个别性的过程，思维方法亦应随之而调整。

注释与参考文献

⑴[德]考夫曼著：《法律哲学》，法律出版社2004年版，第190-191页。

⑵吴从周著：《法理学论丛——纪念杨自然教授》，月旦出版社1997年版，第306页。

⑶见前引⑴，第143页；

⑷见前引⑴，第143页。

⑸[德]恩施特·贝林著：《构成要件理论》，中国人民公安大学出版社2004年版，第2页。

⑹见前引⑸，第5页。

⑺见前引⑴，第144-145页。

⑻见前引⑴，第107页。

⑼见前引⑴，第142页。

⑽[德]克劳斯·罗克辛著：《德国刑法学总论》，法律出版社2005年版，第85页。

⑾参见[德]拉伦兹著：《法学方法论》，五南图书出版公司1996年版，第98页。

第9篇：逻辑推理概念范文

模糊逻辑控制（Fuzzy Logical Control）简称模糊控制（Fuzzy Control），是以模糊集合论、模糊语言变量和模糊逻辑推理为基础的一种计算机数字控制技术。在传统的控制领域里，控制系统动态模式的精确与否是影响控制优劣的关键所在，系统动态的信息越详细，则越能达到精确控制的目的。然而，对于复杂的系统，由于变量太多，往往难以正确描述系统的动态，于是工程师便利用各种方法来简化系统动态，以达成控制的目的，但却不理想。换言之，传统的控制理论对于明确系统有强而有力的控制能力，但对于过于复杂或难以精确描述的系统，则显得无能为力。因此尝试以模糊数学来处理这些控制问题。

如人工控制反应釜的釜内温度经验可以表达为：若釜内温度过高，则开大冷水阀；若温度和要求的温度相差不太大，则把水阀关小；若温度快接近要求的温度，则把阀门关得很小。这些经验规则中，“较小”“不太大”“接近”“开大”“关小”“关得很小”等表示温度状态和控制阀门动作的概念都带有模糊性。这些规则的形式正是模糊条件语句的形式，可以用模糊数学的方法来描述过程变量和控制作用的这些模糊概念及它们之间的关系，又可以根据这种模糊关系及某时刻过程变量的检测值（需化成模糊语言值）用模糊逻辑推理的方法得出此刻的控制量。这正是模糊控制的基本思路。

模糊控制理论发展至今，模糊逻辑推理的方法大致可分为3种，第一种依据模糊关系的合成法则；第二种依据模糊逻辑的推论法简化而成；第三种和第一种相类似，只是其后件部分改由一般的线性式组成。

由于模糊控制器的模型不是由数学公式表达的数学模型，而是由一组模糊条件语句构成的语言形式，因此从这个角度上讲，模糊控制器又称模糊语言控制器。模糊控制器的模型是由带有模糊性的有关控制人员和专家的控制经验与知识组成的知识模型，是基于知识的控制，因此，模糊控制属于智能控制的范畴。

可以说，模糊控制是以人的控制经验作为控制的知识模型，以模糊集合、模糊语言变量以及模糊逻辑推理作为控制算法的数学工具，用计算机来实现的一种智能控制。

1 模糊控制系统的组成

模糊控制系统的基本原理图如图1所示。其中的核心部分为模糊控制器，由于模糊控制器的控制规则是根据操作人员的控制经验取得的，所以它的作用就是模仿人工控制。模糊控制器的控制规律由计算机的程序实现。其功能的实现是要先把计算机观测控制过程得到的精确量转化为模糊输入信息，按照总结人的控制经验及策略取得的语言控制规则进行模糊推理和模糊决策，再经去模糊化处理得到输出控制的精确量，求得输出控制量的模糊集作用于被控对象。因此，控制器的结构通常是由它的输入和输出变量的模糊化、模糊推理算法、模糊合成和模糊判决等部分组成。

2 模糊控制器的设计原理

模糊控制器结构如图2所示。模糊控制器主要由模糊化、模糊推理和模糊决策（反模糊化）3部分组成。模糊控制器的输入是实际量，经模糊化后转换成模糊输入。根据输入条件满足的程度和控制规则进行模糊推理得到模糊输出。该模糊输出经过模糊判决（反模糊化）转化成非模糊量用于过程的控制。

模糊控制器3部分的共同基础是知识库，它包含模糊化所用的隶属函数、模糊推理的控制规则及反模糊化所用的公式。和常规控制方法比较，模糊控制有其明显的优越性。由于模糊控制实质上是用计算机去执行操作人员的控制策略，因而可以避开复杂的数学模型。对于非线性、时变的大滞后及带有随机干扰的系统，由于数学模 型难以建立，因而常规控制方法也就失效；而对这样的系统，设计一个模糊控制器却没有多大困难。