职业教育理论观点精选(九篇)

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第1篇：职业教育理论观点范文

摘要:在知识经济时代,人才不仅是生产要素,更是企业宝贵的资源,是其产品和服务质量的决定因素。因此,饭店企业越来越多地采用人本管理的方式密切企业和员工的关系。职业教育作为向饭店业输送生力军的主渠道必将日益发挥重要的作用。

关键词：人本管理饭店发展满足价值努力

一、职业教育必须逐步脱离呆板的技能培训模式。采取以职业素质为导向的发展模式,真正肩负起培养适用性人才任务的职业教育重任。

职业教育人本管理是现代饭店管理的发展趋势。

在历史上,人本管理思想的发展大致经历了x理论、社会人理论、y理论、z理论、复杂人理论以及职工持股等若干个演变过程。x理论认为人是懒惰的、自私的,人只是为了经济上获得利益才去工作。社会人理论认为人际交往等社会需要是人行为的主要动机,工人生产效率的高低主要取决于社会需要的满足度。

Y理论认为人愿意工作并可以从工作中得到满足,实现自己的价值。相适应的管理方式就是努力创造一个使人的才能得以发挥的环境,激励职工使其担负责任和做出成绩,满足自我实现的需要。Z理论旨在建立长期雇佣制,鼓励职工参与管理,注重对职工的全面培训,使员工忠诚于企业。人本管理的最终目的是要在企业内部创造一种员工自我管理、自主发展的新型的人事环境,充分发挥人的潜能。人本管理思想体现在几方面:人既是管理的主体,又是管理的客体;人本管理的核心思想是促使人的全面发展与成长;组织不仅要关心其成员的物质需要,更要关心其自我价值的实现。

目前我国酒店业普遍存在的问题有:人才流失造成服务质量和产品质量的下降;员工队伍不稳定,士气低落,人心涣散;人员更换频繁,管理及培训费用增大等,要解决酒店业这些问题,尽快地与世界同行业接轨,在管理中运用人本管理模式是必然的选择。从企业管理的趋势可以看出,人本管理思想中“人”的重要性空前凸显,让顾客和员工满意成为现代饭店经营管理必须直面的关键因素,现代饭店人本策略———CS(CustomerSatisfaction,顾客满意)策略和ES(EmployeeSatisfaction,员工满意)策略正是人本管理思想从顾客与员工关系的角度考虑,在饭店管理中的具体应用。

CS策略:企业以顾客为中心,提出“顾客就是上帝”,在考虑顾客需求的基础上结合本身的特点决定经营方针,并以恰当的表达和沟通与顾客达成良好的认同,使顾客满意,是一种以顾客利益为本位的行为指向。ES策略:从“只有满意的员工,才能产生满意的顾客”的角度出发,企业以员工为中心,注重感情投资,根据人本观念来理顺饭店、顾客与员工三者间的关系,其管理核心定位在如何让员工满意使员工产生最佳工作状态,并最终达到真正意义上的顾客满意。饭店职业教育中应强化人本管理思想职业教育在发展初期是“适应岗位、工种需求”的教育。随着劳动力市场的变化和产业结构调整逐渐过渡到“能力本位”的教育。

所谓“能力”,按英国国家职业资格委员会(NCVQ)的界定,即指“完成一系列与作业相关的活动的能力,以及在这种职业中支持这种行为所需要的技能、知识与理解力。”饭店职业教育的基本功能是培养适应饭店业发展的合格从业者。由于市场经济中的效益意识的影响,许多用人单位对人才效益的发挥有急功近利的心理,即希望上岗者能立竿见影地发挥作用。为了迎合市场的这种需求,有些学校的职业教育过分强调职业技能的培养,忽视传统的人文教育为人的全面发展所起的基础性作用;片面强调适应社会需求,安排课程多以“有用”为标准,如将“饭店管理”简单地细化为前厅、餐饮、客房、工程、康乐等课程;任意削减人文类课程,忽略人文课程的师资队伍建设,忽视人文课程教师的培养和引进;降低人文课程教师的劳动报酬等。饭店业是一个什么样的行业?被誉为“美国饭店大王”的斯达特拉早就说过:“饭店业就是凭借饭店出售服务的行业”。客人来住饭店,如果只购买食品和饮料,那么,这与选择食品店无异。

客人来饭店买不到“服务”,饭店就不成其为饭店了。饭店员工如果只会用基本的技能向客人提供食宿,客人仍然没有真正消费饭店。可见,服务不同于简单的技能,而服务精神背后恰恰是对人性的透彻了解。较高的文化修养和善于交际的能力则是把握服务精髓的重要手段。人本管理思想指导下的饭店职业教育本文的第一部分已谈到能力本位论是针对“岗位、工种”需求而提出,在进入20世纪90年代以后,“知识经济”概念的提出和人才观的更新,促使职业教育的培养目标逐步转向“人格本位”。

二、“人格本位”中的“人”,是教育领域中不可忽略的命题。

心理学上,个体的人格可分为三个范畴:本我、自我、超我。本我是三个部分中最基础、最本质和心理动力的资源。本我的唯一动机是释放欲望,满足需要;自我是生活的产物,与个体生活环境密切相关;超我则是追求“完美人格”的一种努力,其标准或参照是社会接受不接受,而不是个人得失如何。从人格本位出发来理解人本管理是顺应了历史的发展。21世纪的工业社会在向知识社会过渡,未来的地球村要求每一个村民更加充分健康地发展自己的个性,运用智慧迎接挑战。此时的职业教育向人格本位的转向,体现了时代的要求。

(一)职业教育应注重饭店从业人员基本素质的培养职业道德与敬业精神饭店员工的职业道德是饭店员工在饭店服务过程中,应遵循的行为规范和行为准则。敬业精神则体现在具有爱岗敬业的酒店意识,即以饭店的发展作为个人发展的前提,主动积极、尽职尽责的工作态度。热爱本职工作,勤于本职工作,视宾客为亲人。

服务意识所谓饭店服务意识即饭店员工只要进入工作状态,就能自然地产生一种强烈的为客人提供优质服务的欲望,以满足客人需要作为自己的快乐。客人想到的,服务员早已想到,客人没想到的,服务员也应想到。饭店员工的礼仪礼貌素养饭店员工仪表端正、衣冠整洁,不仅体现了对工作的热爱、对客人的热情,还能增强客人对饭店的信任感。仪态优雅,既体现了一个人的学识、修养,让人产生敬重之情,又体现了饭店的形象。饭店服务人员的礼貌服务具体表现在微笑服务和敬语的使用两方面。优质服务不是简单的技能操作,而是娴熟的技术操作与独具特色的个的结合。个又依赖于服务员的灵活性、应变能力。应变能力是员工知识储备、经验积累的结果,是满足不同客人需要,在服务中化险为夷的保证。

(二)普通教育和职业教育相结合提高饭店从业人员的人文素养为学生营造职业素质养成的环境与氛围旅游学校的学生有着不同的教育与成长背景,但是,从进入旅游学校学习的第一天起,他们就是未来的旅游从业人员。学校应成为他们养成良好职业素质的摇篮,有责任采取教育手段改变他们的不良习惯。职业素质不是一朝一夕养成的,需要长时期的培养。旅游学校应为学生营造出文明、卫生、优美、高雅的具有旅游专业特色的学习、生活环境,培养学生热爱旅游事业、热爱学校、热爱服务工作的高尚情操,使学生在学校就如同置身于一个温暖和睦的大家庭。

加强传统文化教育与专业技能的培训传统文化教育主要是通过传统文化中的积极向上的价值观念、推崇优良的道德规范和符合时代特征的伦理道德观念教育,促使学生形成正确的人生观、世界观和价值观。传统文化中的许多优秀人文精神有利于增强学生的人文素养。仅就伦理道德素质而言,儒家的“刚健观”可以培养学生在事业上积极进取,不断开拓新的领域;儒家的“义利观”,有利于培养学生良好的道德情操,使学生在生活中能正确处理道德与金钱的关系,在工作中自觉抵制物质诱惑和精神污染……饭店是我国改革开放的前沿窗口,在吸收国外先进经验的同时也会带入某些消极的物质消费观念腐蚀员工的思想。如一些员工片面追求金钱,贪图物质享受,责任感不强,这些对旅游学校的学生也会产生不利的影响。学校教育应通过传统文化教育与专业技能并重发展的培养模式为学生建立良好的职业道德打好基础。

人本管理是整个现代管理思想发展的主要趋势,同时也是饭店管理理念发展的重要趋势。

饭店职业教育作为向饭店业输送生力军的重要渠道必将发挥日益重要的作用。在人本管理突出人的作用的思想引导下,职业教育必将逐步脱离呆板技能培训的轨道,采取以职业素质为导向的发展模式,真正肩负起为企业培养适用性人才的职业教育重任。

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第2篇：职业教育理论观点范文

论文摘要：从狭义上看，职业教育学学科建设就是通过对职业教育研究的实践经验和理论知识进行抽象和综合，使之成为系统、科学的知识体系。近年来，有关职业教育学学科建设的研究取得了很大进展，学术界对职业教育学学科建设发展道路的探索也涌现出一些独创性的见解，这是令人可喜的一面。但是，从学科发展角度看，这些成果还存在着诸多不足，还只是零碎的看法。本文在对职业教育学学科建设的现状进行分析和反思的基础上，分析了职业教育学学科建设研究的可能进路，以期为职业教育研究提供有价值的理论视角。

广义的学科建设是指遵循学科发展的内在规律，结合学校的实际，使学校的学科结构和布局更加合理。同时，要集中人力、物力，对若干个重点学科和具有发展潜力的学科，在学科方向、学术梯队、基本条件、人才培养和科学研究等方面加大力度进行建设，形成优势和特色。具体地讲，学科建设应当包括以下几方面内容：学术方向、学术梯队建设、基本条件建设、人才培养和科学研究。狭义的学科建设则是指明确界定学科的研究对象和边界，确立它的基本研究方法，构建它的基本理论、范畴和严密的逻辑体系。从狭义的角度上看，职业教育学学科建设就是通过对职业教育研究的实践经验和理论知识进行抽象和综合，使之成为系统、科学的知识体系。近几年来，我国职业教育的发展取得了一些成果，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法律法规；拥有一些有影响力的职业教育出版物和期刊；成立了不少的职业教育学术研究机构，同时授予了职业教育学的博士点和硕士点等。但同时我们也深深地感到，目前我们对职业教育的研究还只是停留在初级阶段，很多基本理论问题还没有形成共识，特别在职业教育学学科建设方面还非常薄弱。本文主要针对目前我国职业教育学学科建设研究的现状来探讨和分析未来职业教育学学科建设研究的可能进路，以期能进一步推动和完善职业教育学学科建设。

一、职业教育学学科建设研究的现状

职业教育研究既包括针对职业教育问题的研究，也包括为了建立职业教育学而专门进行的理论探讨(为了更好地区别这两者，本文采用“职业教育理论研究”与狭义的职业教育学学科建设相对应)。刘诗能在《围绕四个意识：对当前职业教育研究的省思》中指出，当前我国职业教育研究存在的主要问题集中表现在四个方面：一是问题意识朦胧，缺少独立、自由的精神和批判性思维；二是学理意识萎缩，缺少对于职业教育原理与法制的深人研究；三是方法意识淡漠，没有形成自己独特的研究方法；四是创新意识干瘪，缺乏理论创新且很难给政府决策与职教实践提供指导。回顾近五年来我国学者对职业教育学学科建设所进行的研究，大体可以分为四个方面：对职业教育学研究对象的争议；对职业教育学逻辑起点的讨论；对职业教育学学科身份的争论；对职业教育学研究方法的探讨(参见余婉娜《关于职业教育学学科建设若干理论问题的综述》，黑龙江高教研究，2007年第1期)。但是，从学科发展角度看，这些成果也存在着不足。它们或者是在原来的理论框架内增添了一些新内容，或者就原来理论中某一具体问题进行了较深人的研究，但能够对整个学科产生推动作用的突破性成果并不多。一门学科的发展，关键是要看是否有新事实的发现、新理论的形成或新方法的产生。目前我国职业教育研究虽以学科的形式出现，称之为“职业教育学”，但其学科地位在学科同行中一直备受争议，其中一个重要原因就是职业教育学的理论体系没有建立起来，无法确立自己特有的研究范式，无法使自己与其他相近的学科区分开来。纵观近几年来有关职业教育学学科建设的研究，其问题主要表现为：一是关于职业教育学学科建设的研究还非常薄弱，覆盖面不广，很多甚至是简单的低水平重复；二是部分职业教育学学科建设研究者盲目追赶研究潮流的倾向，不能很好地立足于本国、本学科的一些有价值的问题；三是职业教育学学科建设研究者的问题意识、理论意识和学科意识相对薄弱，缺少有突破性的创新理论研究。

职业教育学作为社会科学中一门相对年轻的学科，既无法像自然科学那样有自己独特的研究方法，也无法像哲学等其他成熟的社会科学那样拥有自己严密的学科逻辑体系。因而其学科建设必然要经历一个漫长而曲折的过程。从宏观的角度看，几乎所有社会科学，包括教育学等一级学科在学科发展到一定程度后都面临着学科危机，“虽然不同时期、不同学科表现出的危机有所差异，但学科危机是伴随学科制度化发展的一种普通现象”。职业教育学作为教育学的分支学科，其学科建设研究或多或少必将受到这一趋势的影响。职业教育学的研究范式、理论构建等都面临着极大的挑战。随着跨学科交叉越来越显著，各社会学科之间的研究边界趋于模糊，很多社会学科要旗帜鲜明地表明自己独特的学科立场并非易事。从微观的角度看，职业教育学本身的许多理论问题还没得到很好的解决，比如职业教育学的基本问题、逻辑起点和研究对象等。正如徐国庆所说的，目前很多所谓的“职业教育理论”其实并非理论，缺乏深度与逻辑是目前职业教育研究的一大弊病。相信每一个职业教育研究者都和我一样热切地想知道，我们应采用什么思路或方式来进行职业教育学学科建设以摆脱这种内忧外患的局面?下面我们将对职业教育学学科建设研究的可能进路进行分析。

二、职业教育学学科建设研究的进路探索

(一)以借鉴为前提通过借鉴丰富职业教育的研究成果

有学者指出，目前我国的职业教育研究借鉴引用国外的多，本土原创的少，同时“对其它学科研究成果过分依赖”。的确，尽管中国的职业教育思想可以追溯到原始教育，但作为学科的职业教育学的建立和发展却离不开西方的模子。关于职业教育的研究也很大程度上是借鉴国外的一些经验，特别在课程的研究上，比如德国的双元制、美国的CBE及日本的产学结合等。同时，作为教育学的一个分支，有关职业教育学的理论也很大程度上是直接借鉴了教育学的研究成果，“普通教育学和整个教育科学的理论成果可以为职业教育学的建立和发展奠定良好的基础”。因为“社会科学领域的借鉴研究容易显示出一种倾向，即倾向于往高处借鉴一门声誉更高的学科”。鉴于借鉴的局限是借入学科容易囿于借出学科本身的局限性，职业教育学在教育学等一级学科的烛照下，在研究范式、研究方法、理论系统、话语体系等方面要有所突破并非易事。此外，很多学者对我国的职业教育研究的“引进”和“借鉴”持一定的批判态度。但笔者认为鉴于目前职业教育学学科建设的研究还非常薄弱，所以很有必要吸收和借鉴教育学的相关理论进行分析，同时，在职业教育研究日益国际化的今天，借鉴国外的研究经验也是一种必不可少的途径。没有国外职业教育理论和实践的启示就没有我国职业教育学科的建立；没有教育学等相关学科为职业教育学提供肥沃的土壤和丰富的成果也没有今天职业教育学的发展。应该说在未来的几年甚至几十年，我国的职业教育学要完善和成熟仍必须要以借鉴研究为前提，这是职业教育学学科建设研究的进路之一。

问题的关键不是借鉴的好坏，而是要把握好借鉴的“度”，多大程度的借鉴才算合适，如何借鉴才能更好地为我国的职业教育实践服务等等，这些问题都是我们在借鉴研究中需要仔细掂量的问题。这就需要职业教育研究者们有理论原创意识，对当前我国的职业教育理论建设有一个清楚的认知，既要处理好传统的职业教育理论与现代的职业教育理论的关系，又要关注职业教育外来理论与本土理论的关系，还要把握好职业教育理论的原创性研究与继发性研究的关系，同时还要有批评性的态度和敢于创新的精神，即在对现有的职业教育理论进行理性审视的基础上，敢于挑战权威，突破现有的思维方式、研究范式、方法体系等的束缚，尝试从新的视角来进行职业教育学学科建设研究。

(二)以问题为中心围绕学科建设问题展开创新性研究

职业教育学的学科建设不能脱离问题而存在，必须走“以问题为中心”的知识产生途径。职业教育学的问题包括两类，即理论问题和经验问题，这两者是紧密联系、互为因果的，甚至有时是很难区分的。所谓学科应当建立在理论理性与实践理性的交汇点上，主要还是通过对现实问题的热切关注和研究来带动和促进基础理论的建构。对于学科建设而言，理论研究是根本的，但只有建立在经验问题基础上的理论研究才有价值。这就要求职业教育研究者要进入行为者的意识，才能了解什么对他们是有意义的问题。随着学科的不断交叉、日益融合，不同学科背景的人可以对同一研究对象进行研究，从而形成问题研究的专业性视角，即学科研究视角。职业教育学学科建设的问题研究必须要从职业教育学的学科视角出发，这样才能有利于明确自己的研究视域，避免研究的盲目和泛化。我们不能抹杀开放的多学科研究对发现职业教育学学科建设研究的问题所产生的效果——有时甚至是意想不到的效果。但由于学科研究对象的复杂性和学科内部规律的独特性，作为职业教育学的专门研究学者必须要懂得从众多的视角中选择最适合的视角，即职业教育学学科视角。只有站在专业的学科视角来选择问题，才能使职业教育研究具有一定的深度。

从学科发展的角度上看，任何学科的发展都以实际需要为动力，但学科问题的学术性与现实问题的有用性是无法完全统一的。学术的东西不一定能产生直接的实际效用，有用的东西并不一定具有学术价值。比如，探讨职业教育学的基本问题在很多人看来似乎是无多大作用的，这也有一定的根源。更多的时候，这种纯理论的职业教育研究要追求的并不是一种立竿见影的效果，而是要获得学术领域的认可或是一种学科建设的价值。目前要建立职业教育学完整的理论体系是不太可能的，但笔者认为职业教育学学科建设研究的关键是需要研究者有一种问题意识。职业教育学的不成熟恰恰是它最吸引人的地方，因为现在很多问题还在酝酿之中，没有形成定论，这给研究者以很大发挥的空间，是一个职业教育研究创新和突破的辉煌时期。一门学科或一个研究领域最大的悲哀就是没有人提出问题，或不知道从什么地方提出问题。正因为现有理论框架还很不成熟，存在很多疑问，所以对于职业教育学学科发展来说，提出问题比解决问题更为重要且可行。找到研究的突破口，提出问题吸引更多的人来关注、研究职业教育，从某种意义上说，这也是一种研究的进路。

(三)树立职业教育学学科意识展开学科对话

事实上，今天很多成熟的学科最初都是借助于其他学科的话语而发展起来的。职业教育无论是在实践上还是理论上都是一个涉及范围非常广阔的领域，职业教育学也必定要与其他各学科产生千丝万缕的联系，这就要求职业教育研究者要跳出有限的视阈，展开学科对话，从不同视角来看待职业教育学学科建设研究的各种问题，使职业教育学健康、健全的发展。关于如何运用相关学科的研究成果来进行职业教育学的学科建设这一问题，大体上有两种观点：第一种观点主张站在其他学科的立场来建设职业教育学科，持这一观点的学者把职业教育学当成一个研究领域，一个其他任何学科都可以涉足的领域。他们以职业教育学的分支学科作为依据来说明问题，比如职业教育心理学即是心理学在职业教育学上的应用，同理，职业教育管理学也是管理学在职业教育领域的应用。随着越来越多的学科应用于职业教育领域，职业教育学的学科群会越来越庞大，研究成果也必将越来越丰富，至此，职业教育学学科建设就会水到渠成，地位牢固了。另一种观点主张要站在职业教育学的立场去吸收其他相关学科的成果，持这一观点的学者把职业教育学的独立地位作为学科发展的本源。他们认为必须把职业教育学当成主体脉络，是根基和树干，在其学科发展过程中慢慢吸收其他相关学科的研究成果，用职业教育学的立场逐步涉足到其他领域而产生相应的分支，这样职业教育学之树才能常青，枝繁叶茂。尽管前者受到很多非议，认为这将使职业教育变成一个研究领域而非学科，但这却是一个我们无法否认的事实。笔者认为要摆脱这种尴尬就必须树立职业教育学的学科意识，同时在借鉴和转换其他学科知识时，要懂得其他学科的知识和研究成果对于职业教育学来说并非都是确定不移的，它们能否为职业教育学做贡献，还必须接受职业教育实践的验证。学科的交叉能力是衡量学科内在发展潜力的重要标准，在进行职业教育学学科建设时要注意其学科的发散性和收敛性，正如库恩所说：“必须在二者之间保持必要的张力”。事实表明，在保持职业教育学学科身份独立的前提下，及时与其他学科展开对话，把其他学科的研究成果作为职业教育学发展的资源和动力是明智之举。

学科发展的规律要求职业教育学必须要打破固有的学科结构和体系，不断开拓新的研究领域。正是由于职业教育学是一门“后发外生型”的学科，再加上职业教育学本身就是典型的涉及多学科的一门“融合学科”，所以很容易吸引其他学科的研究者来进行研究。这些原来从事其他领域的研究者在探讨、研究职业教育时往往带有原来学科的痕迹，跨学科研究的现象十分突出。近几年来，关于职业教育的理论探讨有逐步多元化的趋势，这是一个令人鼓舞的进步。但如果过分强调多元化而忽视了共性的东西，就会使职业教育学学科建设研究在貌似繁荣的理论霓虹灯下逐步迷失自我。职业教育学的跨学科视角研究必将给职业教育研究带来很多意想不到的收获，但同时也要提防职业教育学被其他学科“异化”、“同化”甚至“边缘化”，在多元理论格局并存的基础上，保持职业教育学的学科意识是很有必要的。

第3篇：职业教育理论观点范文

一、朦胧阶段：职业教育社会学研究的初起

如果从广义的角度分析，早在职业教育产生时，我国就开始了职业教育社会学的相关研究。之后，职业教育的研究范围更深、更广，为职业教育社会学的产生和发展奠定了良好的社会基础。而早在本世纪初，黄炎培先生就对职业教育的理论和实践问题提出了一系列论述，鲜明地提出了社会化的职业教育办学方向。1913年，黄炎培在《学校教育采用实用主义之商榷》中提出了教育与学生生活、学校与社会实际联系的教育思想，并倡导职业教育必须体现社会化。1914年，他在《黄炎培考察教育日记》第一集中又反复强调：“离社会无教育，欲定所施为何种之教育，必察所处为何种社会”。可以看出，在民国初年，黄炎培就意识到要把社会化作为职业教育的办学方向。但是，真正意义上的职业教育社会学研究是在改革开放后的20世纪90年代开始的，从改革开发初期到九十年代末的二十年都处于这一时期。这一时期职业教育社会学研究的主要特点是，职业教育社会学并未形成一个专门的研究领域，人们尚未充分认识到职业教育社学会在职业教育研究中的独特地位，研究也仅是在其相关领域的探索，包括从经济、文化、政策、人口等方面单独阐述职业教育与这些相关社会因素的关系，而很少将这些因素作为职业教育社会学的领域来进行综合研究。仅有少数人试探着从事了一些职业教育社会学的研究。因此，职业教育社会学的研究成果很少。这些研究成果主要存在于一些职业教育学的著作和教材中，讨论的主要问题有职业教育社会学的理论基础、实践基础，作为职业教育目的的理论基础的马克思关于人的全面发展的思想以及教学认识论等，很少有对职业教育社会学内部各要素之间的关系进行统一探讨。此前虽然有大量的职业教育社会问题和社会的职业教育问题，并引起了我国职业教育理论界和社会学界的重视，但一直没有形成独立的职业教育社会学学科，也仅出现了少数基本涉及职业教育社会学的著作，如《技术教育概论》（华东师范大学教育科学研究所，1983年），提到了职业教育与社会生产之间的相互关系和发展规律。应文涌的《职业教育与社会经济发展》（云南教育出版社，1993年）则较为典型，表明已经明确开始了职业教育与社会互动的研究工作。在期刊文献上，完全以职业教育社会学为主题的研究则较为稀少，只是相关的职业教育经济、政治、文化、人口等方面的研究论述。如张先锋、张庆彩1999年《教育与职业》第十期上发表的《对我国中等职业教育发展的几点经济学思考》就从经济学角度分析我国中等职业教育发展困难的原因并提出对策。

二、发展阶段：职业教育社会学研究的初步成型

职业教育社会学研究在21世纪初期则受到越来越多教育工作者的关注，基本形成了职业教育社会学的体系框架，可以称为职业教育社会学的初步成型期。未来一段时间将是我国职业教育社会学的完善期。20世纪90年代以来，我国职业教育理论研究步伐加快，不少研究都表现出了广阔的社会学视野，出版了一些研究和分析职业教育与社会发展关系的研究专著。其中以钱民辉的《职业教育与社会发展研究》（黑龙江出版社，1999年）较为典型，但是也是从职业教育与社会发展的历史、职业教育与社会发展的经济关系、职业教育社会发展的劳动力需求等方面来进行逐一阐述，还尚未提出职业教育社会学的相关内涵和概念，但也表明已经明确开始了职业教育与社会互动的研究工作，标志着国内在这一领域的研究达到了一个新的水平。该书把职业教育的发展放在中国社会整体性发展、放在不同社会政治、经济和文化背景下去考察分析，把职业教育与人的社会化历程、与社会及其变迁、与社会劳动力市场等的需求结合起来，体现了作者独特的社会学视角和宏观的研究视野。

从21世纪初期开始，我国的职业教育社会学研究则基本成为一个独立、系统的研究体系。其重要标志之一是2001年全国教育科学规划办公室将“职业技术教育的社会学研究”列为教育部重点课题（河南职业技术师范学院职业教育研究所承担，主持人：王清连、张社字，课题编号：DJB10747）。该课题组2002年在《河南职业技术师范学院学报》（职业教育版）2002年第2期上发表了题为《职业教育社会学学科体系的构建》的文章。通过对我国职业教育理论与实际问题的分析与透视，梳理了近2O年来我国职业教育发展的历程和基础。提出建立职业教育社会学，用社会学的观点和方法解决职业教育问题的路径。并对职业教育社会学学科体系构建的理论基础、现实条件、研究对象、理论体系等进行了分析。这不仅是对社会学理论的丰富和发展，而且是职业教育理论研究与实践探索的创新和拓展。标志之二是张社字于2002年提出过职业教育社会学学科体系的构建，提出建立职业教育社会学学科体系势在必行。认为职业教育与经济、职业教育与文化、社区职业教育、职业教育与人口、职业教育政策、职业教育体制等相关研究已具背一定的深度，基于相关研究，职业教育社会学学科建设已经具备了一定的理论基础。

标志之三是华东师范大学职业教育研究所、天津职业技术师范学院职业教育系开设了“职业教育社会学”讲座。2003年，在天津工程师范学院（原天津职业技术师范学院）则在职业教育学院研究生教育中开设了职业教育社会学课程，并设立了职业教育社会学的研究方向。尤其需要说明的是，原国家教委职业技术教育司司长，现任中国职业技术教育学会副会长、中国职业技术教育学术委员会主任杨金土先生，早在20世纪90年代初期即开始职业教育的社会学思考，并对职业教育发展的社会基础、经济基础、教育背景等进行了广泛和深入的研究，如教育结构问题（《防止教育结构失衡》）、女性职业教育问题（《职教女性颂》）、户口与职业教育（《漫议户口与教育》、职业教育公益性问题（《职教的公益性不容忽视》）、职业人问题（《职业人并非社会人的全部》）等，设计职业教育社会学不同领域、不同层次的问题。而对这些问题的研究和阐述不仅丰富了职业教育理论，而且使职业教育的社会实践活动更加理性、科学和规范。

三、深化阶段：职业教育社会学研究的反思与展望

在职业教育社会学研究的深化过程中，其研究的领域和辐射范围已越来越大，从职业教育与社会发展的经济、文化、政治等方面的研究，继而深入到职业教育与社会和谐、职业教育与社会公平、职业教育与社会发展及职业教育与农村建设等热点问题。这些相关领域和问题的研究，充实和完善了职业教育与社会发展的研究。如论我国农村职业教育与社会主义新农村建设，针对热点社会问题进行相关研究。尽管我国的职业教育社会学研究已经开始起步，并取得了一定的成果，但还未成为一个有影响的研究领域，还未有具备说服力的成果出现。没有形成相互关联的、能够被广大学者所接受并为职业教育社会学所独有的概念体系。另外，尽管目前的研究工作提出了一些具有职业教育社会学特点的相关观点理论，但是这些观点和理论不仅表现出明显的“借鉴”特征，而且具有相互分离的问题，具有职业教育学与社会学“糅合”的痕迹。另外，所提出的相关概念和理论缺乏时间的检验，没有形成一个能够检验理论和假设正确与否的特有标准，缺少有说服力的实证研究。因此，回顾我国职业教育社会学研究的历史和成果，对未来一段时期内我国职业教育社会学研究的重点将主要包括以下几个方面：

（一）职业教育社会学的学科体系建设

一门独立的研究领域成熟的标志是形成一个独立的学科，因此未来职业教育社会学研究的一个重点方向将是从学科建设的角度出发，解决职业教育社会学本身中存在的“问题”和外在的“需求”，探寻形成职业教育学科的理论和实践基础，发展和完善职业教育学科环境和学科意识，因此职业教育社会学未来发展的一个重点就是学科体系建设问题，即不仅要建立科学、完善、合理的职业教育社会学学科体系，而且将逐步完善职业教育社会学相关学科的大学科体系，如职业教育学校社会关系学、职业教育学生社会学、职业教育教师社会学、职业道德教育社会学等。

（二）职业教育社会学研究方法论的建立

独立的方法论是一门学科成立的一个重要标志，但是目前职业教育社会学研究方法论的建立和创新难度太大，基本上是沿用相关学科的方法论，如教育学、社会学的研究方法，因此未来一段时期内职业教育社会会学研究将具有方法论上的突破，在职业教育社会学的理论探讨和实证研究的过程中，逐步探索和形成具有学科特色的方法论体系。

（三）职业教育社会学研究队伍的逐步壮大

目前，职业教育社会学研究人员并不是很多，也未有专门的在学术领域有权威影响力的专家学者。从收集到的著作文献来看，职业教育社会学的研究还是处于比较分散的状态，研究工作人员的研究方向并不完全是职业教育社会学，而是涵盖了职业教育原理、职业教育经济学、职业教育文化学等，职业教育社会学还是一个很新的研究视域，因此职业教育社会学研究队伍将逐步扩大。

（四）职业教育社会学的研究视域将更加深入和扩大

第4篇：职业教育理论观点范文

跨界是姜大源先生提出的一个概念。他认为，普通中等与高等教育是定界的教育，而职业教育作为一种开放的教育类型，跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习的界域，是一种跨界的教育。这一创新的理念是符合职业教育的规律、类型、特点和本质的，因而得到了普遍的呼应和认同。但跨界也存在局限和不足：第一，跨界只是强调了职业教育与其他领域、方面、过程等的联系和交集，点出了问题的实质和特征，但“是什么”的宏观的哲学把握和泛在的观念厘定，并不能替代“怎么做”的实践，也没有给出带有出路性的策略和应对性的方法。第二，跨界是事物的一种客观属性，它是不以人的意志为转移的客观存在，是一种独立于人、不依赖于人的哲学思考。比如我们讲职业教育的性质是职业+教育的跨界，与人并不相关。而教育是为人、关于人和由人进行的活动，离开了人是根本不行的。所以光讲跨界，目中无人不行。第三，跨界的概念为职业教育创立了一个新的语境，但一种理论要想行之久远必须具有方法论功能，能在指导实践中发挥切实的效用，而跨界并不具有这种功能。第四，跨界作为职业教育性质的界定，其真理性表现在与自然事物本真的符合程度，显然它是正确的、符合的。但教育现象不同于自然现象，所有教育现象都由人的行动构成。“教育理论的力量来自于它能不能承载或揭示人们行动的意义。”同时，真正的教育理论还应该是“观念对实践”的，而不是“观念对事物”的。它是人与人之间的对话过程。“观念对实践”意味着两者都是活的。而跨界是“观念对事物”的，它是静止的，只能指导人们认识事物，而难以指导人们变革实践。所以我们还需要将跨界的哲学认知转化为具体的方法，在跨界理论和职教实践之间搭建一座过渡的桥梁，这个桥梁就是整合的方法。何谓整合？“整”是整理、规整、统整、整体之意，“合”是合并、融合、联合、组合、结合之意。整合是将两个以上异质事物、现象或主体统合为一体的归并融合的过程。

整合当然要肯定跨界的逻辑前提，它是在跨界的前提规范下，寻求职业教育的全方位整合和发展路径的过程，是跳出“围城”办教育，跨入“他界”办教育的创新实践。跨界与整合，内涵相近、属性相融、特质相同，故能复合一体，互洽为用。但二者也有一些不同和差异。跨界是事物的一种客观属性，整合则是主观行动；跨界是哲学思考，整合是实践方法；跨界是事物的特质定位，整合是事物的相融过程。再从二者的关系看，跨界是整合的前提，整合是跨界的延续；跨界是理论指导，整合是实践作为；跨界是思维框架，整合是思维实践。光有跨界没有整合，是空洞、漂泊的跨界；光有整合没有跨界，是盲从、强求的整合。跨界与整合，二者只有融为一体，才能形成观念与方法、理论与实践、创意与执行的有机统一，才能相得益彰，臻优致善。

二、跨界与整合的理论创意

跨界与整合是隶属职业教育的全新概念，它们的提出对职业教育的理论创新具有重要的意义。

1.跨界与整合提供了理论创新的核心范式。范式是美国科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》一书中提出的核心概念。库恩认为，范式主要是指某一学科群体在某一专业和学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。跨界与整合就是这样一种范式。这一范式不仅规定了职业教育跨界发展的方向和趋势，而且提示了整合的基本方法和理论路径。它使我们对职业教育有了新的理解和认知，找到了属于自己的理论支点和创新平台。按照库恩的观点，历史上的科学革命不是一种渐进积累的过程，而是一种结构性的“范式转换”过程，是旧“范式”的过时、汰弃和新“范式”的整体切换、建构的过程。跨界与整合就是职业教育“范式”切换、思想变革迎来的新的理论体系的生长点，价值观念的突破点和实践运作的重构点。它使我们有理由相信，在跨界与整合这一核心范式的正确指引下，职业教育必将实现整体更新，迎来新的发展机遇和突破。

2.跨界与整合有利于职业教育理论体系的建构。跨界与整合是一种特有的哲学思维方式、理论视野和解释原则，它是职业教育最核心的价值概念，是全部职业教育赖以建构的逻辑基础和理论本根。由此出发进行逻辑的推理与演绎，可以生成整个职业教育的完整体系和实践方式。它放，可以一生万，衍生出高等职业教育的整个理论体系；收，可以万归一，回归到跨界与整合这个理论原点之上。

3.跨界与整合是职业教育学科建构的逻辑支点。当下的高职教育虽然获得“另一类型”教育的普遍认同，但并没有揭示出“另一类型”教育的普遍本质和深刻内涵，没有找到高职教育的真正特色和根本规律，更没有系统化、理论化，将其上升到哲学的高度加以科学的概括和总结。缺乏自身独立的思考、建树和理论品格，只能循蹈学科化旧辙，步学科教育的后尘，形成了总是移植、借鉴普通高等教育理论的路径依赖。正如徐国庆博士指出：“职业教育至今仍是一个思想贫瘠的领域”。因而高职教育学科要想有所建树和突破，必须找到自己的理论定位，跨界与整合范式就是职业教育学科建设的理论“基点”，可以说，跨界与整合作为职业教育“牵一发而动全身”的逻辑支点和核心命题，从根本上决定了职业教育的研究对象、学科性质、学科特点、研究方法、发展走向等重大问题。职业教育必须由此出发，进行跨界思考和整合建构，才能真正建立职业教育的跨界与整合的理论体系，实现理论自立、自洽和自强。

4.跨界与整合是职业教育改革创新的有力抓手。职业教育改革创新的大背景赋予了职业教育发展的良好的外部环境，职教界对此的一致认同和共识又构成了改革发展的内在驱力。问题在于，我们必须找到改革与创新的清晰路径，找到一个真正属于职业教育的有力抓手，这个关键路径和逻辑抓手就是——跨界与整合。跨界与整合是不同质的东西结合在一起掺和互补而达到的一种超越和创新境界。从系统论的角度看，跨界与整合不是要素、结构的简单聚合和堆砌，而是内在有机的结合，能够产生事物孤立状态下所不具备的新质，构成新的整体存在，产生1+1>2的整合效应。从实践角度看，职业教育在自身发展实践中创生了许多好的经验、做法，如校企合作、课程改革、学校管理等，但这些经验往往过于零碎、分散、简单、感性，缺乏系统性、全面性、整体性、逻辑性，往往起不到普遍指导作用，这就需要运用跨界与整合的方法和思维，将其组合起来向着更完善、更优化的境界推进，实现职业教育的理论与实践创新。

三、跨界与整合的创新路径

跨界与整合为职业教育的研究与探索开辟了一条创新路径。这一创新既有理论层面的逻辑机理，也有实践层面的丰富实证。

1.跨界与整合是事物统整嬗变的超越创新。跨界是事物跨过传统边界挺进新领域的一种突破和介入，目的在于通过不同界域的沟通、交合，产生新的特质和功能，达到变革传统、创新实践的目的。整合则是将零碎分散的要素通过一定的方式组合起来，形成合目的的价值整体的过程。跨界与整合都是指向离散的、非整合态的事物或现象的，都是不断追求克服、协调、超越离散的、非整合事物局限的过程。一般而言，离散的、非整合态的事物都是单一的、分散的、片面的、直线性的，不具备创新优化的基础；而跨界与整合则是统一的、包容的、兼具的、统属的、合和的，具备通过整理、规整、统整而后合并、融合、加合超越创新的条件和基础。它们都是事物联结重组后产生的一种新质状态，是一种优化和超越。超越是对教育现存状态（离散的、非整合态）的否定，是对局限或不足的改进和优化。超越的最本质意义在于向着一个更高超的东西的升华和提升，是在适应的前提下向着更完善境界的挺进与突破，是一个标志着具有向上行进感的升华与高扬。超越自我一定不是不要自我和抛弃自我，而是自我被升华到一个更高远博大的境界中。跨界与整合就是这样的一种超越和创新的过程。

2.跨界与整合是事物系统联系和作用的开放创新。跨界与整合的创新基础是事物的内在联系和相互作用。联系是跨界与整合的内在机理。联系的观点是唯物辩证法的一个基本观点。联系是指一切事物、现象及事物内部诸要素之间的相互依赖、相互制约、相互影响、相互作用。职业教育的跨界与整合就是对事物联系的发现和把握。因为只有发现联系，才能将二者联结到一起，整合到一起。再从开放创新的机理看，现代科学证明，一个不与环境进行任何物质、能量、信息变换的孤立系统，由于系统内部要素间相互作用不断地消耗物质和能量，熵的增加成为一个不可逆的过程，必定会走向无序和混乱，最终会逐渐退化和瓦解。与此相反，开放的系统由于不断地从环境输入能量和信息，不仅可以使系统维持原有的有序结构和稳定状态，而且还可以由于输入的增多，对原系统形成一定的“偏离”、“涨落”和“扰动”，当它达到一定的阈值，便使系统逐步离开它的平衡态，原有的结构因失去维持自身的能力而瓦解，为新的结构所取代，形成新的有序和稳定。职业教育的跨界与整合就是这样一种物质、能量、信息、要素等输入、交互、统整、融合的开放过程，并通过这一过程实现了职业教育的结构、功能、观念、形式等的创新。

第5篇：职业教育理论观点范文

一、层次与类型之争的根源：人性假设的不同。

从历史上来看，近代教育体系建立在职业教育大发展的基础之上，职业教育从产生之日起就是近代教育体系的重要组成部分。18世纪产业革命的爆发及其在欧美各国的发展，摧毁了传统的学徒制教育，催生了学校教育。因为机器化大生产要求产业工人具备相应的生产知识和劳动技能，规模小、效率低的学徒制不能满足机器化大生产的要求。而学校教育能在短期内培养大批的各种层次和各种类型的人才，其耗时短和效率高的特点，使它产生之后很快受到各国产业界的青睐，这促使近代教育普遍兴起。事实上，这时的学校教育在一定程度上可以看成是职业教育。后来，随着教育系统的日益复杂，职业教育逐渐与普通教育相区别，形成性对独立的体系。可见，职业教育从产生之日起就是具有不同于普通教育特点的一个教育类型。

那么，为什么职业教育在我国被看成低普通教育一等的一个教育层次呢？首先，可以从我国的传统文化寻找根源。我们传统的文化中存在看不起生产劳动和劳动人们的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性观。认为人的禀赋生而分为上中下三等，“唯上知与下愚不移”，也就是说，孔子认为上等人不需要教育，下等人没办法教育，只有中等人可以接受教育。在孔子看来，教育的最高目的是培养能够“修己安人”的君子，即统治者。从此“读书做官”论就深入到我们中国人的骨髓中，深刻地影响着的我们思维和行动。所谓“学而优则仕，仕而优则学”。因为我们的传统文化看不起普通劳动者，生产知识的传授和劳动技能的训练当然就不是教育的内容。所谓“学也，禄在其中矣；耕也，馁在其中矣”。君子谋道不谋食，君子忧道不忧贫”。这种教育培养追求“道”的君子的教育，本来就不是为培养普通劳动者而办的。这种“读书做官”、“万般皆下品，唯有读书高”的教育价值取向至今都深刻地影响人们的价值观，是人们把职业教育看成低层次教育的主要文化根源。

其次，职业教育实践本身的低效助长了这种偏见。虽然清末民初我们引进了西方的教育制度，并在教育系统内建立起了职业学校、职业补习教育、职业指导构成的近代教育制度，但是这一制度的社会基础是工业化和城市化。明末清初的中国缺乏这一社会基础，职业教育在全国推行的条件并不具备，从而不可避免地导致职业教育实践的成效低下。建国后借鉴苏联模式和延安模式建起的以中专教育和技工教育为主的职业教育体系，强调集中计划和统一管理，以学校教育或学历教育为主，职业培训没有得到应有的重视。在学校职业教育中，又重视培养国家干部的中、高等专业学校，而技术学校一般附设于工厂，只能培养生产一线的中级技术工人。技校毕业生只能当工人，而大、中专毕业生是国家干部，享受技校毕业生所没有的很多福利。这其实是在一定程度上贬损了技术工人以及培养一线技术工人的职业教育的社会地位。那时我们的职业教育培养模式虽然强调理论与实践相结合，但实际上没有摆脱以学科体系为基础重视开展学术教育的桎梏。改革开放后，我国的经济、社会等发生了天翻地覆地变化，与之相应的职业教育制度理应随之变迁。但由于制度变迁存在广泛的路径依赖①，我国的职业教育缺乏特色、不适应社会经济发展要求等问题依然存在，导致职业教育实践效率低下的状况没有多少改变。

全纳教育的人性假设有助于我们认识职业教育的类型属性。根据联合国教科文组织编写的指导手册，全纳教育的人性假设可概括为以下两方面：（1）人的本质是积极向上的。全纳教育在人性观主张“所有的人都是平等的”，其学习观和教育观是“所有的人都有学习的能力”；在实践指导原则上，则强调“人人都有其独特的兴趣、能力和学习需要”，“教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异”全纳教育秉持西方“人人生而平等”的人性观，每个人都有学习的能力和发展的潜力，有其独特的价值和能力，都有可能为社会的进步做出自己的贡献。既不存在不用教的“上等人”，也不存在教不好的“下等人”。教育应该最大限度地发挥每个人的潜能，帮助其成长为优秀的社会成员。

（2）人与人之间的智力差异是客观存在的，但这些差异是类型的不同而非本质好坏。就像具有不同气质类型的人都可以成长为优秀的人才一样，具有不同智力优势的人都有可能获得职业生涯的成功。发展中的全纳教育理论与实践积极借鉴了多元智力理论。霍华德·加德纳（H.Gardner）多元智力理论的核心是，强调人类智力是多元而非单一的。

他认为人有言语、音乐、逻辑数学、空间、肢体运动、人际关系、内省和自然观察共八种相互独立的智力，言语、逻辑数学智力很高的人可能其他方面的智力如音乐、人际关系等可能一般。每个人具有不同的智力结构，有其相对优势的智力偏向。传统的学生学业成绩评价在很大程度上只重视加德纳所说的言语、逻辑数学智力，忽视了对学生其他方面智力发展水平的考核评价。因此，不应该用建立在单一智能观基础上的传统智力测验、考核及评估方式来简单地将学生加以分类、而后区别对待，而应看到每个正常的儿童都有其强势智力和弱势智力。不同的优势智力只是智力结构的类型不同，而没有好坏之别。不同的智力结构导致儿童在学习方式、学习风格、学习习惯、学习速度等方面存在一定的差异，但这些并差异并没有优劣之分，只是类型之别。所以每个学生都有学习潜力，在适当条件下都可以在自己存在优势智力的领域获得学业生涯的成功；与学生类似，尽管教师之间也存在各种差异，但这些差异并不会从本质上决定教师自身学习能力及适应能力，所以每个教师都有教学潜力，在适当条件下都可以获得职业生涯的成功；给予适当条件，所有教师都有能力教好所有儿童。因此，有效的教育应能够甄别不同儿童的优势智力领域，进而致力于更新传统的教育和评价方法，积极开发儿童的多元潜能，尤其是充分肯定和发展其强势智能。职业教育是为满足学习者的就业及转岗需要而进行的教育，最有条件根据每个学习者的优势智力因材施教，帮助学习者成长。

二、服务经济发展与促进社会公平之争的根源：效率与公平。

“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育发展方针明确了职业教育的办学方向，使职业教育适应了经济发展的要求，在一定程度上促进了职业教育的发展。但是，我们似乎过于强调了职业教育的经济功能。职业教育是否应该为促进社会公平发挥作用？如何处理为社会发展服务与为个人发展服务的关系？这是职业教育持续发展必须回答的问题。

首先，看今天职业教育的实际服务面向。今天我们所谓的“以服务为宗旨”主要是指为社会发展特别是经济建设服务。《中华人民共和国职业教育法》第一章第一条明确规定，国家发展职业教育的目的是“为了实施科教兴国战略”，“提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设”。根据教育部周济部长在2004年全国职业教育会议上的讲话精神，职业教育要为我国走新型工业化道路服务，为我国的城镇化建设服务，为农村劳动力转移服务。

近年来，有识之士更是进一步提出职业教育要为建设社会主义新农村服务，为国家和地区产业结构调整和升级换代服务。可见，职业教育主要被要求为社会特别是为经济发展服务。

仔细审视一下改革开放以来我国强调经济功能的职业教育政策及职业教育实践就不难发现，其价值取向或者说理论基础是效率主义。这是由效率至上的社会改革政策决定的。改革开放之初，在社会上提倡“让一部分人先富起来，”教育领域包括职业教育领域则广泛推行重点学校、示范学校制度，目的都是首先扶持条件比较好的学校，让它们先发展起来，以便多出人才、快出人才。在“以服务为宗旨，以就业为导向”的思想指导下，人们为了满足经济建设的人才需求，在专业设置上力求与当地的产业结构、人才需求结构的零距离对接，在培养规格上尝试按照用人单位要求的“订单式培养”，在教材组织方面采用“急用先学”，够用即可，强化技能培训等等应急措施。职业学校对那些需求量大的热门专业都趋之若鹜，而不管自身是否具备办好这些专业的条件；对那些虽然有人想学但社会需求量不大的冷门专业则停办。指导思想的转变使职业教育由升学导向转为就业导向、制度设计由学科标准转为社会需要的人力规格标准有它的合理性。从客观上说，这种种努力也提高了职业教育的办学实效，快速地培养出了一批社会特别是企业生产一线急需的技能型人才。

但是这种一味追求职业岗位的现实适应性、追求高效率的职业教育模式似乎忽视了学习者的主观要求，冷门专业的停办缩小了学习者的职业教育选择权，不符合社会公平的原则。

社会分层研究告诉我们，过分强调经济发展的效率必然导致社会财富的高度集中，造成贫富分化。而贫富过于悬殊的社会必然是不和谐的、没有能力持续发展的。据统计，目前我国80%以上的财富集中在5%的富人手里。一方面，有些富人不但开名牌车、穿名牌衣服、住豪华别墅，甚至他们的宠物都要吃名牌宠物食物、穿名牌服饰、上高档医院，过着纸醉金迷的奢华生活；另一方面，老、少、边、穷地区还有几千万人口在贫困线上挣扎，大批进城的农民工缺乏基本生活保障。这种贫富悬殊在东部发达地区更为严重，到了社会学研究者所谓的临界状态。富人们的奢靡生活及其对普通民众颐指气使、居高临下的态度，加上社会财富集聚过程中广泛存在的非公平非正当竞争，已经引起了社会性的“仇富”心理。这对我们社会的长治久安、和谐发展都是一个极大的隐患，必须引起我们的高度重视。在这种情况下，我们的社会政策应该更多的关注社会公平，因为继续一味强调效率对整个社会的和谐发展将是一种严重的危胁。

职业教育具有“面向人人”的广泛普遍性，理应比具有高度选拔性的精英教育在促进社会公平方面发挥更大的作用。在服务对象方面，职业教育应该更为关注农村人口、进城务工的农民、城市贫困人口、缺乏就业基本技能的退伍、转业军人、有特殊需要的人群如残障人士等社会弱势群体，提供适合他们的职业教育与培训，帮助他们提高就业能力，为首先实现黄炎培先生上个世纪提出的“人人有业”做出自己应有的贡献。优先关注弱势群体的就业能力教育与培训，是职业教育的题中应有之意，是职业教育不可推卸的责任。而企业发展需要的精英型人才培养是精英型高等教育应该担负的责任。在服务面向方面，职业教育不但要注重为处于强势的企业培养人才，也应该为需求量不大但我们的社会生活离不开的事业机构培养人才，如养老服务机构、残障人士的服务机构及殡仪服务机构等。随着技术进步，这些服务机构的从业者也需要一定的职业技能才能胜任本职工作。毕竟实现共同富裕、提高全体国民的生活水平和生活质量才是我们社会改革的根本目的。如果职业教育都不能为促进社会公平发挥应有的作用，那我们还能指望谁来担此重任呢？

三、人才培养的现实针对性与广泛适应性之争：工具价值与人本价值。

目前职业教育关于人才培养的规格在理论界存在广泛争议。一种观点职业教育要以就业为导向，企业需要什么人才就培养什么人才，在专业设置上力求与当地的产业结构、人才需求结构的零距离对接，实行“订单式培养”，在教材组织方面采用“急用先学”，够用即可，强化技能培训等等应急措施，使职业教育更好地服务于经济发展；另一方面西方发达国家生涯教育、关键能力等职业教育理念的影响，人们认为职业教育要以人的发展为基本出发点，满足于学生职业生涯发展的需要，要加强职业素质及关键能力的培养，培养具有发展“后劲”的人才。也有把这两种取向结合起来的折衷观点，如“宽基础、活模块”、“平台+模块”。其实，争论的关键在于，职业教育的人才培养是应该强调其现实针对性还是强调其广泛的职业适应性。在理论上三种观点都不乏支持者，但现实的课程改革却在扎扎实实地朝着第一种观点发展。因为比起理论的指导作用，政策的威力更大，政府把就业率作为评价学校办学水平的主要指标之一。

这导致目前职业教育基本是为排他性的特定岗位做准备。现实的劳动力需求成为整个职业教育改革的根本出发点。这种强调人才培养现实针对性的观点无疑是放大了职业教育通过培养人才促进经济发展的工具价值，忽视了它促进个体形成健全人格、提升个体综合素质的人本价值。

随着经济、社会的快速发展，这种依据用人单位需求、过于强调人才的现实针对性的职业教育模式必然日益明显地暴露其弊端。在世界经济一体化的背景下，经济发展日益呈现新的特征：产品由标准化的批量生产转向根据顾客个性化的要求设计的高附加值生产；信息技术的发展使商业管理机构越来越精简，岗位职责日益融合；因为竞争加剧企业必须经常重组。经济发展的特征及其趋势不但会加快从业者的职业流动性，也对各职业从业者针对新情况解决问题的能力提出了更高的要求。具备高水平思维技能的人无疑会有较强的职业适应性。这使目前我们针对某一岗位的现实需求培养人才的职业教育模式面临极大挑战。在笔者看来，这种职业教育似乎太过急功近利，只能培养出一批职业技能过关、适应岗位现实要求但人格不够健全、缺乏发展后劲、缺乏健康情感体验的“机器人”。结果可能是，急需人才的企业得到了马上能用的人才，迫于生存压力急于求职的学生得到了工作。但是对个人来讲，如果这份职业不是他的兴趣所在，他便无法从工作中获得乐趣，工作就会成为一种负担。当解决了生存问题之后，个人兴趣对工作绩效的影响更为明显。继续从事这种不感兴趣的工作会变得令人无法忍受。总有一天他会千方百计重新转回到自己感兴趣的领域行业。这样企业将重新面临无人可用的尴尬境地。对企业来讲，为了在竞争激烈、瞬息万变的经济环境中生存和发展，必须不断改进其产品生产技术，也要求其员工不断适应日益提高的技术要求。而针对特定岗位现实需要而培养的人才显然无法与时俱进，难逃被淘汰的命运。这样个人则回到无力就业的处境，必须重新接受转岗教育、培训。这对宝贵的人力资源和教育资源毋庸置疑也都是一种极大的浪费。

第6篇：职业教育理论观点范文

关键词：职工教育　其他教育阶段　关系

1、从职业教育的观点来看职工教育

职业教育，小学开始就有从事文体技艺的职业学习教育，随着初中后为重点的不同阶段的教育分流，职业学校教育的建立、健全，使职业教育得到了进步扩展，形成了现有的职业教育体系。职业教育是从教育内容上强调教育行为，他包含了职前、职中(在职，即职工教育)和职后教育(老年教育)。它跨越时段最多，历时最长。职工教育仅是职业教育中的某个时段。(见图表1)

职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识，技能的训练。职业教育的重点在“就业前”和“学校”的教育。而职工教育强调的是“在职”和“结合实际的教育”。应该说：职业教育从教育时段上涵盖了职工教育，在职业和专业上虽未能全部覆盖职工教育，但也包括了其大部内容。1996年9月颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》，为职业教育得以顺利开展提供了根本保障。

2、从成人教育的观点来看职工教育

我国在1949年就提出“要加强对劳动者的业余教育和在职干部教育”，就是以在职职工为培养对象的成人教育。随着成人教育和职工教育的并提，就把成人教育和职工教育混淆在了一起。在众多院校挂出“XXX成人教育学院”的牌子后，成人教育就更显正规化。成人教育，它与职业教育在时段上相近(见图表1)，强调的是成人之后的教育。可以被理解为一个以成人的方式指导教育的过程，它也涵盖了职工教育，比职业教育少了18周岁前的一些时段。它是从人的成熟度的观点概括教育行为，为其提供的各级各类教育，他在教育时段上包涵了18周岁后的高等教育和60岁退休后的老年教育。成人教育虽然没有立法的支撑，但在《教育法》中规定国家实行职业教育制度和成人教育制度。在教育部的机构中由职业教育与成人教育司来主抓。

成人教育与职工教育的差别是成人教育强调人的认知、自觉能力和社会性以及非正规性，而职工教育是在此框架内特别强调与专业岗位结合的能力提升教育。

3、从继续教育的观点来看职工教育

继续教育是指已经脱离正规教育，并参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。他跨越两个教育时段(见图表1)。包含了不在职教育和职后教育(即退休后的老年教育)。继续教育的施教主体是“XXX继续教育学院”。继续教育的对象是专业技术人员。目的是使专业技术人员的知识和技能不断得到增新、补充、拓展和提高，完善知识结构，提高创造能力和专业技术水平。他强调的是在某些教育阶段之后的“继续”，不考虑是否“在职”的教育。

职工教育的对象是全体在职职工，包括管理干部、专业技术人员和技能劳动者。其施教主体按其施教对象不同有不同的选择。

一是管理干部教育培训。依靠行业的党校、干部学校和地方行政学院进行。主要是培养领导决策能力和规范管理能力，努力提升依法行政和公共服务能力。二是专业技术人员的继续教育。应由工作单位结合岗位实际与“继续教育学院”沟通制定教育培训方案，行业主管部门审定后，由“继续教育学院”实施。通过专业技术人员的继续教育，使科技创新与个人发展相适应的培养和训练得到加强。重点是努力提升创新能力和实践能力，使专业技术人员的知识和技能不断得到增新、补充、拓展和提高，完善知识结构，提高创造能力和专业技术水平。三是技能劳动者的职业培训。依靠行业内的单位、企业联合共建教育培训机构，加强与行业内单位的共建和合作，利用其设施、设备等条件开展实践教学。其重点是以本单位的实际工作为主体，以需求为导向，以改善知识结构、加快提升岗位技能为目的，按照职业技能规范要求，大力开展对行业领域技能劳动者的岗位教育培训。

4、从终身教育的时段来看职工教育

终身教育理论自确立以来，受到各国的普遍重视。目前许多国家的政府把终身教育作为本国的教育改革的总目标，努力把终身教育纳入规范化渠道，并以终身教育的原则来改组、设计自己的国民教育体系，试图建立一个从幼儿园到老年大学和从家庭教育到企业教育，全面实施终身教育的大系统。虽然各国在终身教育领域都取得了一定的成绩，但总体来看，终身教育在世界各国都还处于实践阶段，现在还没有哪个国家真正建立起完整的终身教育制度。甚至迄今为止也没有统一的权威性定论。但是有一点是一致的，即都认为终身教育包括人一生所受的各种教育的总和。其特点是终身性、全民性、广泛性、灵活性和实用性。以终身教育理念来分析我国现行的教育体制，不难看出，终身教育涵盖了学前教育、基础教育、义务教育、中等教育、高等教育、职业教育、职工教育、成人教育、继续教育、老年教育等等全部教育。职工教育是终身教育体系中不可或缺的重要一环。我们强调的职工教育是对在职员工，针对工作岗位技能需要进行知识更新、补充、拓展和能力提高的教育。职工教育既有成人教育的属性，又有职业教育的特点，还与继续教育相似。它属于终身教育的范畴，其具有广泛性、灵活性和实用性的特点。

第7篇：职业教育理论观点范文

【关键词】中等职业教育；改革

职业教育的发展事关国家与民族的未来。中等职业教育担负着培养高素质劳动者这一艰巨的历史重任，是全面推进素质教育，提高国民素质，增强综合国力的重要力量。但是，随着经济的发展、科技进步和产业结构的调整以及技能型人才的大量空缺，中职教育原有的教育教学体系中的一些弊端逐渐凸显出来，例如，学校所学知识不能与社会需求有效衔接；教材内容的强理论性、陈旧的教学思维定势与生源素质下滑之间的矛盾；这些弊端已严重影响了中职教育的发展与壮大。因此，坚持以学生为本，继续深化职业教育改革，创建和谐校园已成为中等职业教育面临的紧迫任务。那么，如何进行中等职业教育改革呢？我认为应从以下几个方面做起。

一、 树立正确学生观，实施成功教育

学生观是教师认识和评价自己所教学生的内在标准，人才观是对人才本质及其发展、成长规律的基本观点。曾几何时，中职学生被社会贴上了“差生”的标签。然而，在一项调查中发现有80.7%的教师和52.8%的校长也认同“中职生是‘差生’”的观点，这着实让人感到不安。试想，当我们中职学校的校长和教师们都戴这样的“有色眼镜”看待中职生，我们的职业教育能“阳光”得起来吗？多元智能理论认为，人的智能是多元的，不同的个体拥有不同的智能强项和弱项，并且每个人都可以利用自己的优势智能进行学习，逐步走向成功。作为中职教师，我们应该用全新的学生观、人才观和教育观来正确认识中职生，尽量发掘学生的优势潜能，为学生提供更多的发展机会，将在许多人眼中是“差生”的中职生培养成才；此外，我们还要采用鼓励性评价机制，分“帮助成功、尝试成功、自我成功”三个阶段实施成功教育，让学生找到“自信”，体验到“我能行”，坚信“只要坚持不懈地努力，就能获得成功”！

二、更新教育观念，推进课程改革

教育观念的更新是教育改革的本质问题之所在。中等职业教育的指导思想在相当程度上仍停留在传统的知识教育基础上，办学方向与社会需求相脱节；绝大多数教学内容陈旧， 成为高等教育内容的“ 压缩品”， 教学模式缺乏职教特色，致使教师教得辛苦， 学生学得痛苦。

总理就《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的制订特别指出，“我国职业教育的根本目的是让人学会技能和本领，从而能够就业，能够生存，能够为社会服务。”这句话揭示了职业教育的本质，指出了中等职业教育的办学方向。因此，中等职业教育工作者要更新教育观念，强化职教特色，坚持以就业为导向，改革课程设置，将企业或行业的职业技能标准、职业资格考试要求的能力等相应的标准引入到职业教育教学质量标准当中，重新构建科学合理的中等职业教育课程体系。在该教育课程体系中，要将学校教育变成一种社会生活，不追求“死的分数”，但重视“活的教育”；要将教学由单向灌输变为双向互动，由教学分离变为教学融合；要走产学训相结合的道路，实现中职教育的职业技能性和就业导向性的培养目标。通过更新教育观念，改革课程体系，强化职教特色，使学生既能满足于高层次人才的需要， 也具备在生产、管理和技术服务第一线的职业能力和素质。

三、以学生为本，深化教学改革

科学发展观要以人为本，对学校而言就是要了解学生，关心学生，始终树立“以学生为本”，“一切为了学生”的办学理念。中职学生底子薄，基础差，所以中职学校及老师在教材的选择、教学内容的选择上要充分考虑中职学生的知识储备情况和接受能力，同时进行教学方式、教学手段的改革，更多地利用现代信息技术提高学生学习的兴趣，教学活动中更多地引导学生积极参与，形成师生互动的良好氛围，变学生的学习由“要我学”到“我要学”、“我会学”，坚持以“传授知识，培养能力，发展智力，面向全体，发展特长”的教育目标。特别注重提高学生的动手能力，认真搞好实践性教学活动。实践性教学活动是职业技术教育的重要内容。为此，我们要建立和完善各种实践性教学设施，培育固定的实习基地，组织好各种形式的实习。

四、加强师资建设，推进教育改革

中职教师的素质是决定中职教育改革成败的关键因素。培养和建设一支结构合理、思想素质好、具有较强的理论和实践能力的师资队伍，是推进职业教育改革，提高教育质量和办学效益的重要保证。因此，我们应从以下三方面入手，加强职业教育师资队伍的建设。（1）针对中职学校现有专业的设置情况，制定师资队伍建设长期规划，调整师资队伍结构，将建设“双师型”教师队伍的工作纳入规范化、制度化轨道，逐步增加“ 双师型” 教师的比例，明确规定“双师型”教师需具备三个方面的素质：一是学科知识理论等学术素养；二是教育教学等专业能力素质；三是实践操作等工艺性或职业性素质。（2）增加师资队伍建设经费，制定师资培训规划，落实培训措施，定期将中青年教师派出培训学习，学习外地的先进经验及教学改革最前沿的思想与方法。（3）加大聘请兼职教师力度，制定一些优惠政策，聘请校外具有最新知识技能和丰富实践经验的教授、专家、技术人员来校做兼职教师，与学校教师一起定期开展教学研讨活动，促进学校教师向“双师型”转化。

总之，中等职业教育应解放思想，更新观念，深化教育教学改革，树立正确的学生观，切实将以教师为中心变为以学生为中心，将学科本位变为以能力为本位，将传统教学媒体变为现代教学媒体，提高学生的综合能力，为社会经济发展培养创造性、实用型人才；并制订出一些切实可行的政策，使职业教育师资队伍不断发展壮大，其结构逐步趋于合理，职业技术教育持续稳定发展！

参考文献

[1] 师俊强.多元智能理论对中等职业教育改革的启示[J].教育探索，2013（3）：19-20.

[2] 陈宝魁.浅论中职学生的成功教育[J].教育教学论坛，2011（24）：95-96.

第8篇：职业教育理论观点范文

我国近代职业教育学科的发展，是与职业教育的发展结合在一起的，与民国初年社会、经济发展对职业教育的需求相吻合。中国职业教育学的知识和理论体系最初来源于西方发达国家，走的是“学习西方”的路径。

朱元善，生卒年不详，笔名天民，民国时期著名教育理论家，曾任《教育杂志》、《学生杂志》和《少年杂志》主编，一生著作颇丰，对教育学科的多个领域进行过研究和探讨。1917年商务印书馆出版《职业教育真义》，该书为朱元善基于日本学者川本宇之介的《职业教育研究》一书编译而来。在编译过程中，朱元善充分阐述自己对职业教育的认识与思考，有意识地把我国职业教育发展的一些情况渗透到书中，最终完成了一本以译介为主、掺以个人研究的具有开创性的职业教育原理性著作。因此，虽然朱元善的《职业教育真义》并不是民国时期第一本职业教育理论著作，但如果说它是第一本系统性、完整性的职业教育论著，则毫不失实。在20世纪初的中国，这确实是一本具有拓荒性质的职业教育学著作。

二

《职业教育真义》一书的研究内容可以概括为以下三个方面：什么是职业教育；实施职业教育的必要性；实施职业教育的方法。

什么是职业教育

1．职业教育的内涵及意义

关于什么是职业教育，书中说：“故使各个人皆为职业之准备，而增进其知能又应于儿童青年之理解力，使其感知其意义，以养成其爱重职业之精神。” （米靖：《二十世纪中国职业教育学名著选编》，教育科学出版社2011年版， 2页）可见职业教育是为人们将来从事职业所作的准备。而职业教育的意义则体现在对个人发展和社会发展两个方面。

对个人而言，职业教育有多方面重要作用。第一，职业教育能够为个体从事某种职业做准备。社会的进步和科学的发展，使技术革新加快，要求人们系统地学习新理论、新技术，这样才能提高工作效率，提升在就业等方面的竞争力。文别指出，对于小学阶段的学生来说，也应该增加有关农、工、商业的基础知识，这对于一个人未来的职业准备有很大作用。第二，职业教育对于个人心理发展也有重要促进作用。书中认为，儿童心理发展进程类似于人类社会发展进程，即由狩猎而渔业而畜牧而农业而工业而商业。所以，儿童喜欢游戏和动手制作，不喜欢静坐和灌输书本知识。职业教育正好可以顺应儿童心理发展的规律和要求，从而促进儿童的健康发展。第三，对学生道德的培养具有重要作用。职业教育使学生在实际动手操作中，培养吃苦耐劳、团结合作、服从管理等优秀道德品质，同时养成热爱劳动、勤奋刻苦的良好习惯，能在不知不觉中陶冶其道德修养。第四，职业教育对学生有特殊的陶冶价值。书中认为，对于学生创造能力、探究能力，传统的以传授书本知识为主的教育是不能充分培养的。职业教育既要求学习理论知识，更重要的是要学生动手操作从而提高动手能力，手脑并用。久而久之，学生的各种能力都能得到锻炼、提高。

对于社会而言，由于社会的生产率高低取决于千万个个人的劳动生产率，所以职业教育能够在提高个人劳动技能的基础上，提高整个社会的生产率。

可以说，职业教育既关乎个人发展，也关乎国家命运。虽然历史和社会条件不同，但关于职业教育的基本问题，这本书的观点是正确和公允的。

2．职业教育与普通教育的关系

书中认为，在传统小学的高年级即高等小学校中加入必要的实业课程，是职业教育的重要类型。朱元善指出，民国时期在高等小学堂也加入实业科内容，但效果却未达到理想状态。原因在于大家对于实业科的意义并未充分了解，对于普通教育与职业教育的关系也没有充分理解。有些教师甚至认为实业科无非就是养成学生在身体上的勤劳，学得一些生产上的技能而已，事实却并非如此。

作者提出，为职业做准备和提高个人能力是相辅相成的，都是实业科所追求的目标。比如像图画、手工课程一方面帮助个人发展职业能力，培养美感；另一方面使学生获得相关的经验知识，以补充传统书本知识的不足；同时也能磨练个人能力，使其他科知识也能自由运用。儿童本身就有游戏和创造的本能，一开始可能表现为无目的的活动，渐渐发展为有意识、有目的的活动，最后发展为与成人生活有关的活动。实科课程实际上就是循此发展过程而进行的，它符合儿童的心理发展规律，也能帮助学生更好地接受普通科的学习，实现普通科教授的目的。

当然，实业科的教授要顺其自然，要与普通科的知识天然融合，不能强加在普通科之上。实科教授要注重唤起学生的兴趣和潜在能力，这样会更有利于学生的全面发展。因此，实科教师也应当是专门教师，不可由他科教师代替。

总之，普通教育中加入实业科是合理的也是必要的。用作者的话说，实业科的教授并不是非要学生掌握多少工商业等知识技能，而是想要学生在学习普通科的同时接触一点实科性知识，开阔他们的眼界，培养一些专业知识的素养，从而为其将来的职业打下基础。知识都是相通的，实业科可以帮助学生完成好普通科的学习，普通科也有助于学生学好实业科。所以，普通教育中应当加入职业教育，它们可以共生共荣。

实施职业教育的必要性

1．经济发展的要求

此书认为，职业教育是伴随着西方世界产业革命的大发展而出现的。由于产业革命带来生产力的极大发展，社会经济以前所未有的速度向前发展，人们的生产生活无不受到经济发展浪潮的影响，农、工、商业的发展进入了新时代。职业教育恰恰就是要适应这种需求，增进个人职业技能，促进国家生产率的提高。

第9篇：职业教育理论观点范文

【关键词】分布式认知 职业教育 认知能力

近年来，我国职业教育取得了有目共睹的成果，但是也存在很多问题，其中最突出的就是职业教育的质量与不断发展的社会要求严重脱节，这个问题制约了我国职业教育的发展。影响职业教育质量的因素很多，但核心的问题之一是目前职业教育的教学内容、教学方法等不能培养符合社会需要的职业人才。传统职业教育的教学设计都是基于传统的认知观，然而随着生产力和科学技术的不断发展，人们的工作方式和工作环境也发生了巨大的变化，对认知的看法已经有了很大的改变。分布式认知正是伴随科学技术进步所产生的一种新的认知理论，这种理论有助于人们重新审视职业教育教学中的种种问题。

一、分布式认知概述

1.分布式认知的概念

传统的认知观关注在人的头脑中发生的信息加工过程，在这种认知观基础之上的认知学习理论关注学生在学习、记忆新信息和新技能时的心理过程。与传统的认知观不同，分布式认知理论将学习的主体、与主体相关的群体以及学习环境看作一个学习分析单元，强调从系统的角度考虑分析学习活动，将认知从个人扩展到个人与环境的交互。

事实上，心理学家们早就认识到认知与环境的关系。早在20世纪初，杜威就认为应该将个体、社会、文化或企业物理环境作为一个统一的整体来对待。维果茨基的社会历史理论也强调人类社会文化历史对人的心理发展的影响，认为人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的。活动理论则认为，人的行为活动是通过工具作为媒介来完成，每种活动都指向一定的结果，人类的行为活动都离不开一定的社会环境。不过直到20世纪80年代，才由Hutchins等人明确提出了分布式认知的概念。分布式认知理论将头脑中的思维过程与外界环境放在一起，认为内部过程和外部过程之间的联系涉及到内部资源(记忆、注意、执行功能)和外部资源(目标、产品、周围可获得的资料)之间的协调。

分布式认知将个体和环境看作一个整体的认知系统，于是外部的环境不仅是一种信息的来源或者输出地，也应该是思维的一部分。例如一个学历史的学生将历史事件整理出来，写在小卡片上，做好索引，在适当的时候来帮助自己回忆。在分布式认知看来，这些卡片正是作为思维延伸的工具，帮助学生将认知的负担转移到了环境，使得环境也成为认知的一个重要部分。

2.分布式认知的认知能力观

传统的智力理论都认为智力是个体的心理特征，智力活动是在个体的头脑中发生的过程。也有心理学家指出智力与环境的密切关系，如斯腾伯格的三因素智力理论认为智力包括三个部分：成分智力，经验智力和情景智力，其中情景智力意味着选择合适和环境以及有效改变环境以适应需要的能力，人们会重新塑造环境以提高个体与环境的和谐程度，而不仅仅是适应现存测的环境。但是斯腾伯格的理论仍然将认知和环境适应看作分开的两种智力。与以前的智力理论相比，分布式认知理论强调人的主动性，认为人是有愿望的，在完成认知任务的过程当中，会主动地改变环境来支持认知。因此，智力不应该仅仅是个体大脑的特征，应该看作在个体之间或个体与环境之间分布的一种完成任务的成功，在为了减轻沉重的认知负担而制造各种工具的过程中表现出来，具有环境性。可以看出，分布式认知将认知的概念扩大到环境，认知能力的范围也相应扩大，将操作环境的能力也包含在认知能力里，并且强调头脑中的认知与操作外部环境之间的统一性。

二、分布式认知视角下的职业教育

1.职业教育的教学内容

分布式认知理论将认知看作一个系统，认为系统的整体功能并不等于各组成部分之和，而是等于各组成部分之间的相互联系和作用所产生的协调功能之和。这种系统的认知能力观的对职业教育有非常重要的意义。职业教育的目标是培养既有理论知识又有实践能力，能够适应某种职业活动的应用型人才。在这种办学理念的指导下，我国职业教育不断加大实践教学的课时比例，强调培养学生的实际操作技能。但是在实际教学中，实践课与理论课之间的脱节现象非常严重，造成很多学生只是掌握了专业技术知识和操作技能，却没有将理论与操作联系起来，缺乏分析问题和解决问题的能力。

根据分布式认知的观点，理论课的教学主要涉及到学生在头脑中的认知过程，而实践课则主要培养学生操作外部工具的能力，两者是一个统一的整体。劳动者操作工具进行生产不应该看作一种孤立的活动，而是内部认知在外部世界的延伸，都是属于认知活动的一个部分。因此职业能力的培养必须认识到整个认知活动的整体性，将学生的操作技能培养放在一个系统的认知环境中考虑。职业教育的教学内容除了训练操作技能之外，还应该将利用工具解决问题的作为教学内容的一个重要部分。职业技能训练的目标并不仅仅是让学生学会使用劳动工具，更重要的是学会用工具来与个人头脑中的知识、分布在环境中的知识以及分布在其他人头脑中的知识进行互动，进行思考，最终解决复杂的问题。

2.职业教育的教学方法

分布式认知理论认为，个体是认知的主体，处于整个认知系统的核心位置，个体要管理协调自身的内部认知过程和外部环境之间的关系。因此在工作和学习中，都需要学生有积极参与的意向，才可能有进一步的智力活动。但是我国的职业教育很大程度上沿袭了过去“灌输型”的教学方法，教师在课堂上忽视了学生在学习中的中心地位，尤其是在理论课上更为明显。教师费劲心思备课、上课，学生则进行被动地学习和考试，不会主动地去选择自己需要的学习的内容和学习的方法，结果必然导致学生缺乏学习积极性，学到的知识也只是机械记忆的结果，难以应用在实际的职业活动中。

要改变这种局面，职业院校的教师必须将学生看作认知活动的主体，意识到学生应具有操纵环境为其认知系统服务的能力。在日常教学中，教师应避免改变教师主导、以讲为主的教学观念，把学生放在学习的中心位置，发挥学生作为认知主体的核心作用，努力激发学生的学习积极性和主动性；应高度关注学生的学习活动过程，而不是只关注学习活动的结果；应关注学生元认知的发展，而不仅仅是关注学生对学科知识的获得。

3.职业教育的教学环境设计

随着现代科学技术日新月异，对职业人才的要求也不断发生变化。职业院校培养的人才不仅要能够适应职业的基本要求，还要具有进一步学习并更新知识的能力。但是很多职业学校所教授的专业技能往往滞后于社会的要求，而且由于课时所限，教师也不可能把职业活动中涉及的每个问题都讲清楚。学生毕业之后发现自己掌握的知识不能满足职业活动的需要，或者已经过时，但又缺乏在工作中更新知识的能力。实际工作岗位上劳动者都需要从周围的人、参考书籍、工作手册、报纸杂志、电视、互联网上获得新的知识，但是很多职业院校的学生受传统教学的影响，认为学习只是在课堂上进行，知识仅来源于教师和课本，这种狭隘的学习观限制了学生在工作岗位上进一步进行自我教育，扩展知识的可能。

分布式认知认为，不管是在学校还是在工作中，环境都是个体认知的一部分，因此在学校就需要培养学生从环境中主动吸取知识的能力。这里说的环境包括认知工具、认知资源，其中认知工具包括计算机软件、计算工具、文本编辑工具，这些工具可以帮助学生把一部分认知任务放在外部，解决更复杂的问题；认知资源则是指各种参考书籍、计算机多媒体信息、网络资源等等。教师要注意引导学生使用并管理周围的认知资源，例如带领学生去图书馆或者使用互联网查阅有关资料，指导他们学会查询、筛选资料，并指导学生管理这些资料，学会分析利用其中的信息。

除了个体与认知工具之间的认知分布，整个认知系统中还包括个体与个体之间的分布。每个人都有自己的经验世界，不同的学习者从不同的角度提供新的信息或观点，通过相互沟通和交流，辩论和讨论，修正原有的想法，共同解决问题，从而更为灵活全面地理解知识。对于一个现代社会的员工来说，能够与其他人合作共事、与他人共享信息资源，并合作解决问题，是一种非常重要的基本能力。职业院校中应注意设计合作学习的教学环境，在这个环境中所进行的教学，不再由教师担任知识的传播者，他只是学生认知活动过程的合作者。

4.职业教育的教学评价

根据分布式认知的能力观，学生的认知能力不仅仅表现在单独完成认知任务时所体现的能力，还应该表现个体在与环境间互动的过程中。职业教学评价也不应局限于传统的考场考试方法，而应采用灵活多样的形式，将个体利用环境、管理外部资源的能力纳入评价的范围。例如，让学生在一个模拟真实工作环境的场景中进行操作考试，允许学生使用一些认知资源，甚至允许学生以小组为单位进行考试。这类考核方式使职业学生在学校评价表现出的能力与真实工作中所需要的能力更加接近，能更好地避免学生被动学习和应考，出现“高分低能”的现象，并且能够调动教师改革教学方法，促进职业教育培养的人才与社会需要之间的接轨。

参考文献：

[1]James Hollan，Edwin Hutchins，David Kirsh. Distributed cognition：toward a new foundation for human-computer interaction research.Transactions on Computer-Human Interaction， 2000.

[2]刘儒德，陈琦.当代教育心理学.北京师范大学出版社，2007，(4).

[3]周国梅，傅小兰.分布式认知――一种新的认知观点.心理科学进展，2002，10(2)：147-152.

[4]周友士.分布式认知与教学改革.教学研究，2004.