高等教育计划与市场精选(九篇)
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第1篇：高等教育计划与市场范文
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3198(2011)04-0227-02
高等职业技术教育是培养生产一线高素质劳动者的教育，它的发展与就业市场状况密切相关，按劳动力市场需求来设置专业和课程，用市场运作的理念来经营职业学校，把握市场的要求，就抓住了办学的主动权。如果高等职业技术教育脱离了与市场，离开了行业和企业的支持和帮助，高等职业技术教育也就脱离了生存的基础。因此，高等职业技术教育工作者应当从地区和行业发展的实际需要出发，在对人才需求合理预测的前提下，在行业和企业的参与下，经过反复认真地论证后，对专业设置作出理性决策。
1、高等职业技术教育专业设置的基本特征
从世界各国高等职业技术教育，特别是欧美发达国家较为成熟的高等职业技术教育的专业情况来看，高等职业技术教育的专业设置主要呈现以下特征：
1.1专业设置与地方经济建设、社会发展需要相吻合
综观各国高等职业技术教育现状，高等职业技术教育作为一种地方性教育，扎根地方经济建设与社会发展实际，为地方经济建设与社会发展服务是高等职业技术教育生存的基础。相反，如果没有就业市场，不能为当地服务，高等职业技术教育就失去了生存的依托。
1.2专业设置直接面向特定职业
高等职业技术教育的特点是把教育和培训有机结合起来，让学生毕业后能够无障碍地从事一个行业的工作，这就是高等职业技术教育的技术性和实用性。把企业的培训提前到学校里，让学生得到系统的训练，相关技能更加完备。
1.3学科交差类专业成为发展趋势
高等职业技术教育是培养生产一线员工的教育，但是这些人才也可以升迁，升迁的方向是一线主管或者中层管理人员，他们的职责主要是执行公司的战略决策，这需要相关的技术技能保证公司战略的实施。而这些岗位需要的是复合交叉型人才，所以对相关学科进行整合，形成新的专业已经成为高等职业技术教育的一大趋势，也是提高学生动手能力和相关技能的关键，以培养学生的核心能力。
2、高等职业技术教育专业设置的基本原则
近几年，我国高等职业教育发展迅速，在专业设置方面存在一些问题：不顾自身条件开设新专业，盲目攀比，造成热门专业重复建设；降低人才培养标准，影响人才培养质量和学校自身声誉；政府投入不足，缺乏稳定可靠的行业依托，导致部分院校急功近利，专业建设难以形成特色。因此，职业院校设置专业时必须适时调整，按照传统与改革创新相结合的原则来进行专业建设发挥自身办学优势，增强为地方经济建设与社会发展服务的功能，在专业化设置相对稳定的前提下，有足够的超前意识，主动适时地调整旧专业，增设新专业。具体来讲，专业建设应遵循以下原则：
2.1真正体现为地方经济建设与社会发展服务的办学宗旨
地方经济社会发展的差异和行业技术水平的高低，对同一职业领域的人才规格、专业目标有特定的要求，因此高等职业技术教育专业的设置和开发必须紧紧围绕和服务于地方经济社会发展的需要，按照经济社会发展的规律和产业发展趋势，通过市场调查和实际论证来进行。
2.2培养目标为技术应用能力
高等职业技术教育的专业培养方案要正确处理知识、能力、素质的关系，在专业开发和设置过程中，应从实际出发，构建以技术应用能力为主线的专业体系，突出以关键能力、创造性思维和创业能力为主的实践教学体系，提高教学质量，使学生成为合格的高级技术应用型人才。
2.3专业设置要体现前瞻性
由于社会对人才需求结构的变化，适时调整原有专业，以成熟专业作为基础，适时调整和修正，设置新专业；同时基于地方经济支柱产业和优势产业的发展需要，未雨绸缪，增设新专业。
2.4条件成熟、设备兼容
学校在专业设置时，必须考虑自身的办学条件，同时要尽可能地与现有教学设备相兼容，最大限度地发挥教学资源的规模效应。
2.5传承优势和创新相结合
职业学校既要有稳定的优势专业，显示特色和实力，又要有适应社会急需的创新专业。专业创新是利用新技术、新设备对常规专业进行改造或者是根据高新技术发展，不断更新和调整原有专业的教育内涵，拓宽知识面，改进教学方式，优化教学手段，及时设置新专业。总之，高等职业技术教育应以就业为导向、以培养岗位适应能力为目标、以技能训练为核心、以专业交叉整合来设置和建设专业学科。
3、高等职业技术教育专业设置的基本对策
由于高等职业技术教育培养的是高技能应用型专门人才，是工艺型、执行型人才，是为生产、建设、管理、服务第一线服务的，所以专业的合理配置显得比较重要。要达到专业的合理配置，必须考虑以下几方面因素：
3.1专业定位要准确、合理
高职学校应充分考虑地方经济建设与社会发展需求和学生成才愿望，应为当地经济建设与社会发展服务，以当地经济建设与社会发展水平为基础，兼顾其他需要；要考虑当地的教育基础和受教育者的需要；要考虑学生就业能力、就业需求和就业趋向；也要考虑学校具备的办学层次，切不可盲目攀比，不顾自身条件而任意拔高或盲目赶潮流。
3.2充分考虑高等职业技术教育的职业定向性
高等职业技术教育不强调以学科为中心，无须追求专业学科的系统性和完整性，重要的是教育的职业定向性，就是学生学习了这个专业，今后能够无障碍地从事这方面的工作，因此，要以职业岗位为依据设置专业。对于就业相对稳定、需求量大的岗位，每个行业岗位可以设置一个专业，而对于变动性较大，需求量不大的岗位，可设置不同的专业方向供学生选择。
3.3专业设置要适度超前
借鉴发达国家和地区的成功经验，结合本地特点，准确把握经济和社会发展趋势、科技发展走向，特别是现代支柱产业、第三产业、高科技产业的发展趋势，掌握人才需求变化规律，科学预测人才需求远景，做好专业的调整预测研究，确保新开设的专业具有适度的超前。适度超前设置的专业经过一定时期的建设和完善，其成熟期可与人才需求的高峰期相一致。专业设置和建设适度超前，还容易形成自己的办学特色，把握学校办学主动权，不断提升学校自身的声誉。
3.4冷、热专业相互搭配
热门专业需求量大，就业形势好。因此，要在主客观条件和软硬件设施比较完备的情况下，根据社会需求及时设置热门专业，社会有需求就设置，不需要就及时调整，适应市场发展，满足企业需要；冷门专业条件比较艰苦，社会需求量不大，学生不愿选报。但今天的冷门，明天可能就是热门，这与政府的政策导向有很大的关系，所以在专业设置时，不应当头脑发热，而是高瞻远瞩，合理配置冷热专业。
3.5突出特色品牌专业
特色就是我有他无、他有我优，而品牌是一个产品的文化内涵。专业建设应当建立在特色品牌这个高度上，没有特色不会被人记住，没有品牌就没有文化内涵和品位。要形成特色品牌专业，必须投入极大的工作热情和努力，积淀学校的校园文化，开发相关的技术，形成良好的教育工作氛围和学习习惯等。一个专业成了一个特色品牌，专业的建设才达到一个高度，专业的文化内涵才得以诠释。
3.6学历教育为主，兼顾在职培训
高等职业技术教育要充分利用现有的教学资源，使不同专业具有一定的兼容性，满足岗位变化和从业人员的转岗及再就业要求。除设置学历教育专业外，还应积极开办短期培训专业，当然，这种培训与学历教育相辅相成，是对学历教育的一种补充，让学生在学历教育中，通过培训，学得一技之长。
3.7校企共同建设专业
高等职业技术教育具有较强的职业针对性，校企共同研究具体专业设置，共同参与教学工作有利于人才培养目标的实现，有利于学校开设社会急需、相对超前的新专业。校企合作进行专业建设还有利于建设高素质的“双师型”教师队伍，一方面，学校可选派教师定期到企业工作，掌握新工艺、新技术；另一方面，学校也可从企业聘请人员担任兼职教师。校企合作还能增加学校的经费来源，改善办学条件。
参考文献：
[1]黄日强，德国职业教育经费的主要来源[J]，职业与成人教育，2006，(10)：37-39
第2篇：高等教育计划与市场范文
由于历史、地域及经济水平的原因所造成的高等教育不均衡，在短时间内是无法彻底改变的。因此，我们讨论的高等教育均衡发展具有相对性，根本不存在绝对的均衡；均衡不是自发的，是依靠政策为导向的；均衡是一个过程，是动态的、变化的，随着时间的推移，又会出现新的不均衡。基于此，我们探讨日本促进高等教育均衡发展的价值取向，考察其促进均衡发展的过程中的政策变迁过程与路径选择，对于我们正确认识和把握高等教育发展的均衡问题会有所裨益。
一、二战前日本高等教育建立：促进教育的体系均衡。
明治初期，日本只设立了一所大学，就是由德川幕府设立的三所高等教育机构改制合并而成的东京大学。因为其目标是培养国家高层次管理人才，在明治初期，东京大学就已经成为日本资本主义近代化的中心。1890年以前，文部省为了重点办好东京大学将全部学校教育经费的40%拨给该校，从财政上保证国家唯一的高等教育的发展需要。
但随着日本资本主义制度的确立与发展，一所帝国大学远远不能满足社会的需要。经议会审议通过，日本计划在全国范围内增设帝国大学。以1897年在京都设立京都帝国大学为开端，到1939年，日本相继成立了东北、九州、北海道、大阪、名古屋在内的七所帝国大学。[1]6从内部结构来看，帝国大学是由若干学部组成的综合大学，当时的东京帝国大学和京都帝国大学有7个学部，东北帝国大学和九州大学有四个学部，北海道帝国大学有3个学部。《大学令》中所规定的单科大学也主要以医科大学为代表，如著名的新泻医科大学、冈山医科大学、千叶医科大学等等。这样，日本从南到北形成了高等教育骨干学校的布局。
从学校层次来看，二战前的日本专科层次的学校已经有了较高水平的发展，私立高等教育也成为重要组成部分。明治初期，日本就成立了许多相当于大学教育水平的高等专科学校，如庆应义塾、明治法律学校、东京专门学校、英吉利法律学校等，这些高等专科学校后来大多升格为正规大学，并成为现代日本最有影响的一批高等教育机构。截止1885年，日本各种高等专科学校已发展到102所[1]6。 其中大部分为私立高等专科学校，但私立专科学校没有相应的制度规范，未能形成体系，结构、布局、类型也不尽合理，因此未得到政府承认。为了使专科学校制度化、法制化和合理化，1905年，日本政府公布了《专科学校令》，对专科学校加以整顿和提高，并纳入正规高等教育系统。办学方面，既允许国立和公立，也允许私立，且享有同等的地位。
从专业领域来看，学科设置向多元化方向发展，满足社会对多类型人才的需求。《专科学校令》的颁布，不仅强化了原有的医学、语言、宗教、艺术及体育等专业，也从制度上加强了职业高等专科教育，一批新的理工科专科学校相继创立。除设置综合大学外，还设置了诸如医科大学、工科大学、农科大学、商科大学和人文社会学科大学等单科大学，力求培养各种专门人才，以适应社会形势发展的需要。
日本大正时期的大学教育保持了明治末期的优点，既有国立大学、公立大学，又有私立大学；国立大学的教育经费由国库开支；公立大学的教育经费由地方交付；私立大学的设备、基金和教育经费由财团法人支付，这就调动了地方政府和财界人土举办高等教育的积极性。
在这一时期，日本促进高等教育均衡发展的重点是建立完备的高等教育体系：一是国家全力支持帝国大学的发展，建好一所，再建另一所，而不是一哄而上，这样使得帝国大学质量水平较高；二是七所帝国大学分布在全国主要地区，地域广泛；三是重视发展私立高等教育；四是在专业学科发展方面，逐渐从只重视文法医等学科向重视理工科发展，学科门类逐步齐全；五是建立从专科到本科再到研究生教育的高等教育体系，逐渐丰富培养人才类型层次。
二、二战后至经济高速发展时期的高等教育政策与均衡理念。
与二战后日本经济的快速发展相适应，高等教育也进入了高速发展时期。可以说这一时期高等教育发展的价值导向是为经济发展服务，在高等教育政策的制定与实施上体现教育机会均等的实践中，客观上促进高等教育在不同收入群体及性别群体中、在不同的地区间、在入学机会上、在国公私立与不同办学层次上的发展，朝着均衡发展迈出了重要的一步。
（一）要保障有能力的人享有接受高等教育的权利。
这是美国教育使节团的《报告书》在高等教育方面的主张，其宗旨是要实现教育的民主与平等。日本政府的“民主化”高等教育思想首先是指平等对待所有高等教育机构，促进地方公立高等院校的发展，无论其战前以及战争期间名声如何都要根据新的标准进行审批。其次，“民主化”是指接受高等教育机会均等，强调社会成员无论出身高低、还是贫富贵贱，一律享有平等地接受高等教育的机会。从改革的结果来看，有更多的人能够进入高等教育机构学习，大学向群众开放，进入大学之路更顺畅。至1952年，新制大学已从1949年的168所发展到220所，在校学生399,513人[1]18。
教育机会均等虽然作为战后的教育理念对教育的普及发挥了一定的作用，但并没有被真正放在作为今后的教育理念的高度。1979年，日本加入联合国“国际人权公约”，但是在“逐渐导入免费高等教育”的条款上有所保留。部分原因在于，私立学校在高等教育中占较高的比例，并且征收较高的学费，一定程度上限制了高等教育机会均等的实现。临教审在1985年“关于教育改革的第一次报告”中，将扩大入学选择的机会作为重要的政策课题。第2次报告的特征是否定战后的整齐划一和合理化的平等，1987年的第3次报告从减轻家庭教育费的负担出发，积极主张教育机会均等。这也反应在1986年的第3次高等教育计划中，提倡消除入学机会的差别。
（二）体现男女平等，保障女子有接受高等教育的权利。
打破帝国大学的特权，是向女生广开大学门户的重要举措。日本在关东、关西各设一所女子大学，发展短期大学，设置很多适合女性学习的专业，为女学生提供了就学机会，为女子开拓了进入社会的渠道。女子短期大学中家政、文学、语言学类科系及教育、保健类科系约占一半以上。可以说，短期大学为日本女子高等教育的普及做出了很大贡献，很好地保障了女子接受高等教育的权利。
（三）采取大学的地方分散化政策，为不同地域的学生提供均等的入学机会。
大学在地区配置上偏向于大都市，是日本高等教育的一大特征。日本战后高等教育改革的目标就是要通过大学扩张来消除地区间的高等教育差距。高等教育机关向地方分散，在战后教育改革中占有重要地位，地方分散化不仅是教育机会的问题，也是涉及到整个国家的政策性课题。
战后改革初期， 政府建立“ 大学基准协会” ， 1 9 4 8 年文部省又设置“ 大学设置审议会”，负责督促和指导高等教育改革的实施。为了打破高等学府全部集中在大城市的现象，1948年文部省制定了“关于大学配置的国土计划”、在“新制国立大学实施纲要”中体现“一个府县一所大学的原则”等地方分散化政策。
同年6月，文部省对建立新的国立大学发表了11条原则，要求除特别地区（北海道、东京、爱知、大阪、京都和福冈） 外，原则上一县设立一所国立大学，这些大学由该县的官立学校合并而成；国立大学的学院、分校不得跨府、县设置；大学原则上使用都、道、府、县名，使用别的名称要由大学和地方政府同意[2]64。
1963年中央教育审议会的“三八报告”（昭和38年）最引人注目的观点是，在高等教育数量的扩张上要采取慎重态度，要在大学的设置上引入计划性。特别是关于避免大学集中于大都市，要求根据设置者的不同，同一专业领域的高等教育机关不能集中于一个地区。地方分散化不仅是大学政策，而且是更大的国土综合开发计划、人力资源开发政策的一环。在1971年的“四六报告”（昭和46年）中明确提出，彻底实现教育机会均等理念的第一步，就是在扩充教育机关的同时，实现高等教育在地区间配置的均衡，使受教育机会不受定额及地理条件的制约。报告积极推行消除高等教育地区差异的政策，消除教育机关的设置者的差别，强调必须制定具体的长期教育计划。
（四）扩大办学的层次和学科设置，完善高等教育体系，提供更多可选择的机会。
新制高等教育机构虽然统称单一的四年制大学，实际上由3个层次与5种类型组成。即2～3年的短期大学、4年的学部（本科）、1年的专攻科及研究生院中2年的硕士课程和5年的博士课程。[3]1949年按照新大学制度建立69所国立大学，为无法升入大学继续学习的在职青年设立夜大学和函授教育制度。
打破偏重专业教育的弊端，谋求教育课程的自由化，加强通识教育是战后日本完善高等教育体系的重要举措，但一直存在着重文法、轻理工的严重问题。1957年日本理工科毕业生与全体大学毕业生之比仅为26％，远低于英美等国。因此，日本政府通过为所有高等院校提供财政补助来培养大批工程师和自然科学家。从1957年到1964年，日本理工类专业招生人数一再扩大，学生比率上升为30.5％；从1965—1968年新设理工科院系、改组和扩充大学20多所，1970年理工科新生人数达到新生总数的62.3％；日本还通过创设工科高等专门学校，按地方实际需要设立单科工业大学，加强基础教育、专业基础知识教育，克服毕业生的专业狭隘性、闭塞性[4]。
（五）放开高等教育设置权限，私立高等教育成为主力军。
在日本，不同类型的学校有着不同的社会职能：国立大学在培养高精尖型人才、提高教育质量等方面发挥着龙头作用，而私立大学则主要承担着中高级以及应用型人才的培养和提升国民素质、满足国民对高等教育需求的重要作用。1960年代是日本高等教育大众化的重要阶段，家庭收入的稳步上升带来了对高等教育的更多要求，高等教育适龄青年的增加也给高等教育造成了新的压力。仅仅依靠援助和扩大国公立大学的规模无法应付这种需求。日本政府放宽了高等教育入学标准，允许私立大学扩大招生定额。
私立大学趁机大量增设，大学入学生数激增，大大超出政府规定的范围。1960年至1969年日本新建大学137所，其中私立大学134所，占新建大学总数的98%，私立四年制和两年制大学的规模几乎扩展了2~3倍，私立高校生数约占日本高等院校全部学生的3/4。
高等教育迅速发展带来了很多问题。政府实行提高国立和公立高等院校的质与提高私立高等院校的量的原则，导致两类高等院校呈现不均衡现象。60年代末，私立高等院校的生师比是31∶1，国立大学生师比是8∶1；许多私立大学陷入了财政危机的窘境，1963年—1970年，国立和公立高等院校人均经费开支增加1.7倍，私立高等院校几乎没有增加，可见其地位的下降。针对私立高等院校面临的问题，日本政府采用了财政补助的措施。l970年开始资助私立高等院校并于1975年通过了《私立学校振兴法》。该法规定，政府可向私立大学提供不超过学校经常费用半数的财政补贴。政府的财政补贴成为私立大学收入的重要来源，几乎达到私立大学收入的30%。私立院校在本科大学中占到了87%，而国立大学仅占5.6%。[5]这说明了不同的设置主体在不同学校类型中的占有率存在着较大偏差。
三、日本高等教育从计划中寻求均衡。
据文部省《学制百年史》记载，1970年日本大学生的在校生数为1960年的2.2倍，10年当中，日本大学的招生人数以平均每年递增12％以上的速度增加，1971年与1953年相比，四年制大学增加1.5倍，短期大学增加了4.3倍[1]81。1970年至1980年，日本又新建了62所大学。虽然高等教育规模快速扩张，但是数量上的大发展和宏观管理失控，给高等教育的办学标准、经营规模、人才供需比例等方面带来了一系列问题。大学办学条件得不到保证，人才的培养质量下降受到日本社会的普遍非议。1975年，南关东、东海和近畿三大都市圈的大学和短大的在校生数约为155万余人，占全国在校生数的74%，由此可以看出，日本高等教育仍然集中于大都市，入学机会的地区间差别依然明显，同时也造成了专业领域的新的不均衡。
面对这些问题，是依然依照市场原则使高等教育自由发展，还是采取适当的措施加以控制，是日本高等教育政策面临的路径选择。经1971年中央教育审议会讨论，日本决定在高等教育管理中引入计划管理机制，以调整布局和结构，控制大学发展速度和规模。此后，文部省增设计划处，着手处理高等教育计划。为了扭转局面，1972年4月在大学学术局设立高等教育计划课，6月设置由大学人和各界有识者参加的高等教育恳谈会，着手制定高等教育计划。从1975年到2000年前后，日本共制定了5次高等教育计划，计划管理使日本高等教育开始在布局、结构、层次和人才的培养方面探索均衡发展的途径。
（一）第1次高等教育计划（1976年—1980年）。
早在1973年，高等教育恳谈会就提出要抑制高等教育机关集中于大都市，谋求地方分散化，改善入学率、容纳量、专业领域构成等方面的差距和不均等。1974年进一步提倡制定义务教育教师的特别培养计划；在地方中等城市扩充、整备、新设国立大学；消除专业领域的不均衡等高等教育计划[2]66。1975年以后，日本高等教育的发展进入抑制期，进行高等教育体系的多样化以及结构改革。这是大学和短期大学入学率停滞时期。
第1次高等教育计划一改过去明确的扩充基调，谋求大都市圈的大学和短大的抑制政策和高等教育的质的提高，其最大的特征就是以严格抑制大学的扩充为方针，最关心的依然是消除地区间的差别。第1次高等教育计划整备报告具有划时代的意义，因为它第1次从真正意义上抑制大学的扩张，从量的扩充转变为质的提高。这一计划以《私立学校振兴助成法》为基础，首先从保障私立学校的经常费用补助为开端。1981年3月规定了私立大学的设置、学部及学科的设置、限制量的扩大，提高私立大学的质量。
（二）第2次高等教育计划（1981年—1986年）。
1979年由大学设置审议会大学设置分科会制定第2次高等教育计划，从终身学习的观点提倡教育向社会人提供接受高等教育的机会，而且依然将注意力集中于大学的地区配置问题上。计划所提倡的教育机会均等主要是通过育英奖学事业为负担较大的家庭谋求入学机会的均等。
前两次计划正是要纠正此前产生的诸多不均衡现象，同时促进高等教育构造的弹性化、可塑化，重视其质的充实。在纠正超额招生的同时，抑制大学向大城市集中，提高地方高等教育的入学率，整备地方大学计划。明确规定东京23区及政令指定都市原则上应该成为控制新增设高等教育机关的地区。全部计划的基调是抑制，如果说有扩充的话，原则上仅限于纠正地区间的差别、专业领域构造的不均衡和必要的人才培养计划。
（三）第3次高等教育计划（1986年—1992年）。
1984年6月，大学设置审议会的大学设置计划分科会公布了从1986年到1992年的7年高等教育计划，也被称为“新高等教育计划”。计划首先提出高等教育机会的地区间差别，为了应对国民生活与职业上的多种需求，要谋求高等教育体系的多样化和柔性结构。终身学习社会应为公民一生提供多种接受高等教育机会做好准备。
这个计划中，为了应对18岁人口的急速增加（1992年达到205万），在常规定额之外，到1992年国公私立大学、短期大学及高等专科学校增加的入学定额总计为86000人。从1985年以后的男女入学率来看，女子入学率显著提高，1989年男子为16.8%，女子为36.9%，大大超过了男子。
除了推进纠正地区间差别外，在高等教育质量的提高方面，采取了大学间学分互换、接收社会人进入大学学习等措施。而且适应时代要求，新增设了信息科学、信息处理，国际教养等今后人才培养需求量大的领域的学部学科。
（四）第4次高等教育计划（1993年—2000年）。
1991年以后日本高等教育进入再扩张期，向普及阶段过渡。经济方面，自由化论和市场化论或者称为规制缓和论，对大学政策都产生了很大的影响。再扩张期以1991年的大学设置基准大纲化为开端实行规制缓和政策，研究生院大规模扩张。此次计划中首都和近畿圈继续维持抑制新增设的政策，其他政令指定市则解除抑制。虽然此次计划涉及到了区域间大学入学机会的差别，但是只限于缩小不同收入阶层间的入学机会，没有涉及教育机会均等。
（五）第5次高等教育计划（1997年—2004年）。
这一计划被称为“最后的高等教育计划”。1997年日本对地方分散化政策进行反思和评价，计划从“开辟进入大学教育领域的多元渠道”出发进行地区配置，对大都市进行抑制的结果是消除了定额的差别，大学的布局促进了地方都市的发展。计划认为，在大学的区域间配置上，鉴于定额等方面仍存在着巨大的区域间差别，教育行政有责任为确保教育机会的均等而进行各种条件的整备。一方面控制在大都市新设立大学，另一方面在地方以教育机会的整备为中心开展工作。此次计划在确保地方教育机会，提高女子入学率，促进大学改组转型等方面有很大贡献。
但是有人认为大都市抑制政策阻碍了大学的自由发展，也出现了大都市学生的入学难倾向。大学的郊区化没有伴随着环境整备而进行，产生了学生和教师的教育研究活动与校外生活之间缺乏有机联系的问题。另一方面，所谓教育机会均等的理念在现实政策中也被限定在消除地区间差别的具体政策目标中。
1998年的大学审议会报告“关于21世纪的大学形象和今后改革的对策”（21世纪报告）中，阐述了高等教育机关的多元化和“提供教育机会”的主题，其核心是：闪耀着个性光辉的大学。但是，2000年的大学审议会报告“全球化时代高等教育的理想”（全球化报告）在教育机会均等方面却无新意，高等教育的教育机会均等问题在大学审议会的讨论中也失去了核心政策理念的地位。2005年的中教审报告“未来日本高等教育的形象”（远景规划报告）中，学习机会这一用语出现频率很高，教育机会均等与国立大学的作用相关联，要求其承担起确保发挥全国性高等教育机会均等的政策性作用的重任，但并没提及公立大学和私立大学在实现教育机会均等中应发挥的作用。
我们看到，在高等教育的发展问题上，日本主要是通过制定法律和高等教育政策进行调整，从国家控制到民间办学，从自由发展与宏观调控相结合，再到制定严格的高等教育计划，从扩充到抑制再到扩充，将高等教育的入学机会均等理念作为实现高等教育均衡发展的核心内容，实现体系完备、层次齐全、区域间相对均衡、国公私立互补、质与量协调发展的高等教育体系。尽管均衡难以实现，但它作为目标，已经起到了引领高等教育发展的作用。高等教育的发展在培养创新人才具有至关重要的作用，离开人才的支撑，发展将失去动力。[6]我们在看到日本高等教育的成功与不足之时，更应反思我国教育的不足以及改革策略。
[ 参考文献].
[1] 朱永新。当代日本高等教育[m].太原：山西教育出版社，1992.
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[3] 王智新。当代日本教育管理[m].太原：山西教育出版社，1995：171.
[4] 王桂。日本教育史[m].长春：吉林教育出版社，1987 ：336.
第3篇：高等教育计划与市场范文
根据教育部提供的数字，今年中国834万的应届高中毕业生中，有750万报名参加了全国高考。这就意味着尚有84万应届高中毕业生没报名参加今年的高考。根据此前公布的数据，报名人数较去年减少3.8％，而招生计划增长4％。今年平均录取率接近62％，比去年提高了近5个百分点。
出国留学，由于就业压力增大而放弃高考的都属于主动放弃。现征，大学毕业文凭已经不再能保证国家干部的身份。高考变为纯粹的教育投资，投入和产出无疑成为最重要的考量。如果投入和产出不成比，放弃必然成为一种选择。为了提高全民教育水平，国家和有关机构有没有办法从投入的角度入手，鼓励教育投资呢?一些海外的教育计划就是因此而设立。
教育计划是一定要让教育投资得到好处的。从投资工具而言，比如现金类、债券类、权证类等，这些工具本身并没有特别利于教育投资的属性。教育计划的好处一定要来自于税赋方面。一定是基于政府税赋优惠待遇的一种投资计划。
以美国各州由政府设立的教育储蓄计划而言，家长为孩子开设属于孩子的教育储蓄计划的账户。该账户不是银行储蓄账户，而是一个纯粹的证券投资账户。银行也不能涉及这个业务，只有属于证券经纪业务的部门和拥有证券投资经纪业务资质的投资顾问才可以为客户开设这样的账户。需要强调的是有些人可能遇到过银行有经纪公司的投资顾问，比如在花旗和JP摩根银行。但事实上这些投资顾问完全不隶属于他们从事业务的银行，是属于集团里的证券经纪部门，是合作关系。举一个例子就可以说明这一点。美国全国证券经纪人联盟(NASD)每年对在该机构注册从业的投资顾问进行不预先通告的上门检查。在JP摩根银行里面营业的证券经纪部门的投资顾问的办公室里，不能有任何JP摩根银行产品的介绍和宣传资料，那被看成严重违规。
开设教育储蓄账户后，家长可以将自己保税后所得的收入注入。在操作上该账户可使用的投资工具与证券投资账户没有差别。不同的是，教育储蓄账户里的证券交易盈余不需要缴纳资本所得税――这是山姆大叔给予该账户最大的优惠，也是该账户存在的根本。美国资本所得税的收取方式是：对于1年内的短期投资的资本利得，联邦按照收入标准收税。最高可达35％。对于超过1年的长期资本利得，联邦对收入标准较低的人收取5％，而对于收入较高的人收取15％。教育储蓄账户的目的决定了它的长期性。给予该帐户的税收好处也有利于稳定证券市场。
对于多数美国家庭，教育投资(这里主要指大学和研究生高等教育)是除了房产投资以外最大的投资。很多家长从孩子出生就开始为子女设立教育储蓄账户，每年会选择性地向里面注资，同时享受长期资本收益的税务优惠。教育计划为了鼓励教育，通过税收优惠，鼓励家长尽早长期为教育投资，加强教育投资的产出比，同时也达到了鼓励长期投资的目的，可谓双赢。这对我们国家是不是有借鉴意义呢?
在中国证券交易还没有资本利得税的情况下，如何鼓励教育储蓄账户呢?我们是否可以考虑将家长在证券公司，为子女开设属于子女名字的教育储蓄账户，并对注入该账户的这部分资金完全免除收入所得税，以及交易过程中的印花税。当然，教育储蓄计划这一账户应该有总资金额的上限。美国伊利诺伊州的标准是总资金25万美元。而且规定该账户的资金要求完全被用于教育目的。从该账户里提出的用于其他目的的资金是要被罚款的。
第4篇：高等教育计划与市场范文
一、探索无机非金属材料工程专业校企合作的新模式
高等教育对学生的培养要有连贯性，由于我国高等教育校企合作起步晚、时间短，缺乏办学的理论与实践经验，从专业设置、教学计划、教材编写到办学定位、人才的培养目标、学制等都缺乏企业界的参与。学校教育计划的制订绝大部分都由学校完成，而由于企业的生产规律不同于教学规律，企业与企业之间也千差万别，很难找到一个适合“教育计划”的真实模型。这样学校与政府部门一直处于主动的地位，却忽视了学生与企业之间的关系，导致学生没有主动性，企业没有积极性。无机非金属材料专业是在大量的科学实验和工程实践中发展起来的，其学科特点决定了该学科的学习必须经过大量的实验和实践才能完成。无机非金属材料专业学生创新实践能力的培养，主要是通过对水泥、玻璃、陶瓷和石墨材料的研究来进行，但对这些无机非金属材料理论的研究，学生的积极性并不高，效果不明显。因此，应采取相应的措施积极引导学生参加各种实践活动，拓宽校企合作面。
1.从地方企业入手在哈尔滨及周边城市，可以发展水泥、陶瓷、石墨及无机非金属材料质量检验等企业作为合作单位。在水泥及混凝土方面与亚泰集团哈尔滨水泥有限公司和中国建材北方水泥集团牡丹江建新水泥制品有限公司建立了合作关系，两家企业均是黑龙江省较大的水泥生产基地，每年都有两个年级的学生分别在亚泰集团哈尔滨水泥有限公司进行实习，在中国建材北方水泥集团牡丹江建新水泥制品有限公司进行生产实习和带薪顶岗实习，已有9名学生在顶岗实习的基础上和中国建材北方水泥集团牡丹江建新水泥制品有限公司签约。
2.从资源入手黑龙江省石墨产业资源丰富，在全国的石墨产业中占有重要的地位。石墨作为新材料产业，即将面临着更大的发展机遇和发展空间。黑龙江科技大学已成为“石墨产业发展战略联盟”的骨干单位，并承担着“高纯鳞片石墨提纯技术与应用”和“低硫高抗氧化性可膨胀石墨及高导热柔性石墨板制备技术开发与示范”两项课题的工艺路线和关键技术环节，以及“大工程背景下我省石墨深加工紧缺人才培养模式改革及实践”省级教改课题研究工作。在这样的大背景下，旨在通过实验教学体系结构、教学内容、创新活动等环节的改革创新，建立起与石墨研究对接的具有地方特色的无机非金属材料工程专业创新实践培养模式，培养区域经济建设急需的创新人才，为龙江石墨行业的发展和国民经济的建设服务。与哈尔滨电碳厂建立起合作关系，每年带领学生到企业进行实习，学生的毕业设计到企业去做，结合企业的技术难题和相关行业的前沿发展实行校企联合培养，既解决了学生与企业沟通断档的问题，也为企业解决了技术难题，同时学生与企业进行双向选择，提供了彼此了解的机会，为学生的就业打开了方便之门。
3．实现“顶岗实习”和企业对接无机非金属材料专业在校企合作中也取得了一定的成果，牡丹江水泥厂和哈尔滨质量技术监督局建立的实习基地实现了带薪顶岗实习，还与哈尔滨亚泰水泥有限公司、哈尔滨电碳厂和牡丹江英达陶瓷厂等企业建立了合作关系。为该项目的研究和实施提供了一定的企业基础，也为该项目方案效果的验证提供了实施场所。
4.校企共建高校的专业建设与市场需要之间存在着一定的差距，有时候高校进行一轮专业建设之后，市场和相关政策已经出现了变化。所以高校和企业要建立长期的合作关系，以便于双方可以及时沟通交流，高校为企业的技术瓶颈和难题提供技术支持，企业对大学的培养方案也提供相关的建议等，为了使专业人才培养方案和企业需求同步，需建立校企互访机制。这样也便于学生了解企业，企业熟悉学生的素质和个人能力，为双向选择建立了一个基础平台。这样的校企合作模式可以使双方共享效益。同时，可以让企业利用高校资源对员工进行继续教育，完成相关的第二学位、硕士(工程硕士)及博士的继续教育。最终融合了双方的文化与理念，利用双方的资源，实现了校企双赢的目的。
二、结语
第5篇：高等教育计划与市场范文
关键词：职教；机电专业；教学计划；制定
教学计划是高等职业学校实施和组织教的需要，在教学内容上体现较强的职业性，学工作的重要依据，是高等职校办学模式和即学生所学的专业和课程是与本人未来从事教育质量的具体体现，是实现培养目标的重的职业对口，使学生有较强的知识能力结要途径。因此，制定好教学计划十分重要。目前制定好职业教育计划，是摆在中高职院校机电教学面前的一项重要议题，一般认为，教学计划是组织教学过程和培养专业人才的主要依据。其体现了人才的培养模式以及对教育者和受教育者的基本要求。
一、职业院校机电专业教学计划存在的主要问题
就目前而言，在中高职业技术机电专业人才的培养上仍沿用许多传统的教学模式，这种教学模式的主要缺失体现在：培养目标定位模糊，实践教学缺失，教学计划缺少特色。长期以来，学校在制定教学计划过程中，过分强调专业的完整性，培养目标偏重于强调培养某一学科方面的工程技术人才，对掌握本专业学科理论的深度要求过高，而对拓宽学生的知识面以及相关专业的渗透注意不够。这就导致了学生们的知识面相当狭窄，仅仅知道机电专业方面的理论和技术，对其他各个方面的知识缺乏了解，很难做到知识的融会贯通。此外，机电专业课程设置的结构也不尽合理，各门课程之间协调不够，一些课程内容衔接不上，各类课程学时比例也不够合理。对学生从事应用性技术工作的能力训练不够，不少专业教学计划中（当然包括机电专业）实践性教学环节比例偏低，忽视了素质教育和创新能力的培养。
二、制定中高职院校机电专业教学计划的建议
1、要明确培养目标。
中高职教育是高等教育的重要组成部分，培养目标方面的不同时其区别于普通高等教育的主要方面。高等职业教育的培养目标是以具备某一职业或职业岗位工作所需的技能能力为主要目的，在教学计划的制定上也主要是为了培养学生的实际技术应用能力，具备较强的工程实践能力和生产管理能力。培养目标是教学计划的主要环节，制定培养目标要符合各个地区的教育实际和经济发展状况，要适应人才市场的需要，特别要注意符合学生的实际，各个地区学生的总体知识水平、知识结构、专业偏好等等都是不同的，要考虑学校自身的办学条件和特色。
2、必须具备保证教学计划实施的条件。
中高职机电专业教学计划的制定必须符合学校的学生的实际。在我国，由于经济发展的不平衡，各个地区之间的教育水平也存在较大差异，所以，各个学校应该立足于本地区经济发展的实际以及学校自身的实际制定切实可行的教学计划。教学计划的实施要具备保证计划实施的条件，以某校为例，从宏观条件上来说，我校具有多年专科学历教育、专业证书教育、继续教育及岗位培训的教学经验，具有长期与企业合作的基础，可进一步深化企业的投入，他们是制定、实施教学计划的重要力量，只有他们的支持，才能制定和实施好计划。从微观层面分析，主要是师资队伍和训练实习基地建设，该校对教师提出了双重素质要求，致力于建设一支具有“双师”能力的专、兼职教师队伍，并吸引企业中的工程人员参与教学，鼓励教师通过培训逐步提高自己的实践能力，积极投入到实践环节中去。
3、要突出对学生实践能力的培养。
中高职机电专业的教学分为专业理论教学和专业实践教学，专业理论教学要以应用为目的，以“必需、够用”为度，应着重加强实践性教学的比例应达到5：5或6：4，。我们这里所说的技能培训，不仅是指技能的熟练程度，更是指它的现代化程度、复杂程度的提高。为了确保实践性教学环节的落实和完成，学校应制定切实可行的实践性教学计划。各个实践性教学环节应有明确的分阶段的培养目标和技能上应达到的标准。对每一个实践性教学环节都应列出名称、主要内容、要求达到的目标、考核办法、评分标准等。同时，学校应加强实验实习基地的建设，要配备与工作现场实际情况相同或相近的实习、实训场所及相应的设备，积极构建校内职业环境，使学习环境与职业环境有机结合，并培养学生牢固的专业思想与处理生产现场的各种实际技术问题的能力。加强实践性教学环节可以培养学生计划的优化必须加强实验、实习、设计等实践性教学环节，认真开设好综合性、设计性、创造性实验及落实好课程设计，组织好生产实习及毕业实习，提高毕业设计的要求，加强学生科学实验、工程设计和创造等方面的能力培养。
4、要从职业能力分析入手制定教学计划。
教学计划的制定应从职业岗位要素分解出若干专项能力，再对分解后的每一方面需要什么知识、技能和能力。来设计相适应的学习课程，制定课程教学大纲。学校应建立起由社会各方面同行专业人士，尤其是生产第一线的优秀工作人员组成的教学计划制定指导委员会，让他们来直接参与人才培养规格、教学计划的制定以及教学过程质量的评估。另外，社会是在动态发展变化中，而人才的培养有需要较长周期。因此，在制定教学计划时应考虑课程设置与课程内容的超前性，这就需要我们具备把握经济社会发展趋势的能力，捕捉劳动力市场的需求情况。
三、结束语
总之，中高职院校机电专业教学计划的制定要做到适应现代市场经济的发展，注重市场对人才的要求，加强学生实践能力和世纪应用能力的培养，同时，在制定教学计划时一定要贯彻“以人为本”的学生观，注重研究学生的实际，使教学计划适应学生的全面发展，在培养机电专业学生具体技能的同时，还应该使他们获取基本的人文知识，培养他们高尚的道德情操，进一步促成他们正确的世界观人生观和价值观的形成。
参考文献：
[1] 关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见[Z]Z.教高[1998]2号附近五.
第6篇：高等教育计划与市场范文
关键词：日本；高等教育；财政；改革；特征；趋势
20世纪90年代以来，日本以教育机会均等为准则的高等教育资源分配政策迅速向以效率为基准的资源配置政策转移。日本高等教育进行了种种改革，其中以修改大学设置基准、放宽学校办学自、引导高等院校走自我发展的道路、建立一套具有约束机制的评估制度，引导教育资源向以效率、效果为基准的方向转移为两条主线，即放宽与约束。在教育财政层面上主要表现为削弱统一分配制度，减少统一分配额度，强化倾斜分配制度，加大倾斜分配力度。经过10多年的改革实践证明，在日本高等教育财政分配制度改革中市场机制、竞争原理已得到广泛推广与应用，并得到社会各界广泛的理解和支持。
一、缩减国立学校定量拨款，增加学校自筹资金比率
日本《学校教育法》规定：学校设置者……除法律特别规定外，应负担其学校的经费。根据这一规定国立学校教育经费应由国家负担。从日本国立学校财政收入构成情况看，20世纪60年代国家教育财政拨款高达80%多，充分体现出“谁设校谁支付”的原则。90年代下降到50%左右，近年一直保持在50%～60%的水平。相反，学生缴纳的学杂费等学校自筹资金迅速提高，由20%上升至50%。出现这一结果的背后实际反映出一种观念的转变――由教育投入向教育消费观念转变，而这种观念的转变又与高等教育发展的“三个阶段”和高等教育财政的短缺性密切相关。在日本高等教育进入“大众化”或 “普及化”阶段以后，一方面强调受益者为国家，另一方面也开始强调个人，这样受益主体为国家、个人双方，且出现受益主体不断偏重于个人的趋向。因此，在20世纪90年代日本引发出高等教育费用应“用者自负”、“国家负担”或“政府与个人成本分担”等争议。其结果出现了国立学校教育经费应由国家和个人共同分担，减轻国家负担，增加个人或地区社会负担比率的政策导向，使国立学校财政收入构成中呈现出政府财政性拨款与学校自筹经费两条曲线向不同方向延伸的结果。
二、减少私立学校定量性财政补贴，增加倾斜配置
日本自20世纪70年代中期起以法律的形式保障对私立学校给予财政补贴。日本政府对私立学校补助分为一般性补助和特定补助(专项补助)两种。一般性补助主要根据学校是否按计划招生、师生比例等指标进行配置，是一种定量性分配制度；而专项补助则侧重于提高研究生教育质量、促进学术研究、实施情报化和国际化活动、促进大学教育改革等等，属于一种倾斜配置制度或差额配置制度。上述两种分配制度随着国家发展战略的转变以及高等教育改革的需要各有侧重。私立学校教育事业费中来自政府的财政性补贴比率不断下降，1981年为28.9%，2000年为12.2%，大大提高了私立院校财政收入依存于市场的程度。相反，国家对私立学校的专项补助大大提高，通过竞争机制使补助资金达到有效配置。
三、私学主导型特征进一步突出
国立高等院校数量不断下降，1990年为15.9%，到2000年降为12.2%，进一步突出了日本高等教育私学主导型的特征。从学校经费来源分析，私立大学主要依存于学生缴纳的学杂费，国家只支付极少的补贴，而且政府还可根据教育财政状况、教育政策的调整减少其补贴金额，因此大力发展私学是减轻高等教育财政、引入竞争机制的有效途径。国立大学特殊行政法人化也是如此。随着国立大学特殊行政法人化改革的不断深入，2003年日本国会通过了《国立学校特殊行政法》。法人化以后的国立大学与政府间的关系发生了重大变化，形成了契约关系。基于这种关系的变化，高等教育财政制度亦随之作出相应调整，如原来财政制度中禁止接收地方公共团体捐赠款的规定得以缓解，规定可根据具体情况接收捐赠款。国立大学法人化后也要求国立大学通过各种渠道广开自主财源，鼓励国立大学进一步引入市场调节机制，实施受益者负担的原则，不断强化学校自筹经费的能力，在一定范围内将国立大学过渡到由地方政府管理。
四、日本高等教育财政改革的国际化倾斜
20世纪70―80年代，日本高等教育国际化主要围绕着接收留学生和海外教师的国际交流等问题制定相关政策措施。20世纪90年代至21世纪初国际化的重点转向大学教育计划、教育课程、学校经营管理等领域，要求教育内容、方法以及学校管理等方面与国际接轨，达到国际先进水准，从而提高教育科研水平，加强国际学术研究以及科学技术竞争力，最终实现科学技术创新“立国论”的战略目标。
1.建设30所国际一流水准的院校。日本科学技术省制定的《日本第二次科学技术基本计划》中明确提出：“力争在未来50年内培养30名诺贝尔奖获得者”，这就为高等教育改革发展制定了具体目标。文部科学省在《大学改革计划》中重点指出：要建成一批国际一流水准的大学，数量为30所，占日本高校总数的5%。为此在政策层面上首先出台了重点调整院校结构、增加竞争性研究资金的投入力度等措施。根据日本大学类型的划分标准，研究型大学一般指具有较强的研究能力，它包括：①在所有的学部之上均设有博士课程，②研究生与本科生的比率：国立和公立大学为9∶100，私立为6∶100，医学专科院校为20∶100。有关研究生院大学的选拔方法在《大学改革计划》中明确指出，不考虑设置的主体(国立、公立、私立)，所有研究生院大学均通过公平竞争的方式产生，产生后为改善更新其学校或学科的研究设施设备，使其达到国际先进水平，国家财政给予重点配置。这样的选拔方法扩大了选拔范围，将私立大学纳入了选拔范围之内，在政策上缩小了国立与私立大学之间的距离。
2.加大科研经费投入力度。加大科研经费投入力度，挑战人类共同面临的难题成为日本高等教育财政向国际水准倾斜的另一大举措。日本科学技术省制定出两次《科学技术基本计划》（计划期间为1996―2000年和2001―2005年）。在这两次计划期间逐步扩大科研经费、加大经费投入力度成为实现总目标的关键。因此日本文部科学省率先在高等教育预算中加大了科研经费的投入力度，把材料工程学、遗传学、环境科学及能源四大科学领域作为投入的重点给予极大支持。从分配方式看，日本文部科学省所管辖的科研经费分为两种：一种是一般性科研经费，另一种是竞争性科研经费。一般性科研经费属于定量分配，而竞争性科研经费是通过科研人员或研究小组提出研究开发项目，经专家小组事先审查、评议后发放的一种研究项目的资助经费，属于倾斜式分配方法。竞争性科研经费是科研经费发挥高效率的载体，是产生高质量、高水平科研成果的有效途径。2000年在文部科学省所管辖的科学研究补助费中竞争性科研经费的比率不断提高，占科研补助金总额的27%，2003年达到了近40%，竞争性资金增长幅度之大显而易见，它主要用于科学研究活动、战略性创造研究以及科学技术振兴等项目上，使高等教育资源配置政策进一步向高质量、高效率，即高、精、尖领域转移。
作者单位：张自强河北赫达实业有限公司
王颜林河北大学
参考文献：
第7篇：高等教育计划与市场范文
关键词：美国高等教育；教育改革；高等教育大众化
20世纪40-70年代，美国高等教育经历了一个从“黄金时代”到“危机时期”的大转折。深入研究这一转折中的各种因素及其相互关系，对我国高等教育改革具有重要的现实意义。
1 美国高等教育的“黄金时代”
第二次世界大战后，美国成为世界上经济实力最强大的“霸权国家”。受两极对峙的政治格局特别是战争和空间领域的军备竞赛的影响，教育一度成为美国社会的关注焦点。在此背景下，高等教育成为联邦资助和优先发展的战略重点，一系列重要的教育法案被通过，来自各种渠道的高等教育投资大量增加，高等教育获得了迅速发展，美国进入了高等院校发展史上前所未有的重要时期。哈佛大学校长普西曾将这一时期称作美国高等教育的“黄金时代”，从现象上看，这主要表现在：
1.1 学生数量激增
二战结束后，在《军人权利法案》等因素作用下，大批退伍军人进入高校，开启了大学入学人数激增的开端。在1958- 1968年，美国高等学校在校生人数由322万增加到692万，平均每年的增长率达到7. 90%。高等学校在校学生在同龄人口（指18-24岁）中所占的比例由26.2%上升到30.4%。
1.2 学校数量及规模的发展
为了接纳迅速激增的青年进入大学，高等学校的数量和规模都有了大的发展。从学校的数量上看，这一时期高等学校的数量由1958年的2111所增加到1968年的2483所。在1965到1968年这三年中，高等学校新增加了291所，平均每星期新建两所高等学校。同时，高等学校的规模也普遍扩大。二战初期，尽管有大量退伍军人进入高等学校的冲击，但当时高校的规模一般都还比较小。直到1955年，美国仍然约有50%的高等学校其学生数不足500人，千名学生以下的学校所占的比例达70%以上，万名学生以上的院校数量仅占高校总数的2.2%。到了1968年，500名学生以下的高等学校已经减少到约占高校总数25%，千名学生以下的院校下降为约占高校总数的50%，而万名学生以上的院校已经增加到179所，在高校中所占的比例已经达到7.2%。美国高校平均拥有学生数由1951年的1134人、1955年的1428人扩大到了1968年的2790人。
1.3 财政收入持续增长
在高等学校的财政收入上，由于招生规模的扩大，政府和社会各界对高等教育的重视等因素，使来自各个渠道的投资也大量增长，高等学校的财政不断增长。从1959- 1960年度到1969- 1970年度，整个高等学校的财政收入即由57. 9亿美元增加到了215. 2亿美元，十年间增长了近300%。高等学校的则政收入占GDP的比例也由1. 4%上升到了2. 6%。[5]这种雄厚的财力基础，增强了大学的活力，促进了高等教育朝向大规模的方向发展。
表面看来，从二战后到60年代，美国高等教育呈现出一片繁荣景象，克拉克・科尔所描绘的巨型大学的蓝图正在逐步实现。但是，繁荣的背后却孕育着危机。
2 美国高等教育的“危机时期 ”
在经历了50年代后期到60年代的巨大扩展后，美国高等教育发展内外部环境开始恶化。美国高校面临着财政、生源和信誉等方面的危机。
1、在财政方面，约在1968年，美国高等教育大发展时期财政入不敷出的倾向即已明显到来。到1970年，几乎每一家媒体都认真对认为高等教育处于财政不景气之中。1971年美国学者蔡特（E.F.Cheit）在《高等教育的新萧条》中指出，高等教育事业已经完全呈现另外一种发展趋向……仅仅在几年前，新的学院和大学校长的主要目标还是为建设学校制定种种发展规划，而今的新校长很可能发现，不断恶化的财政条件迫使他首先是要削减学校的各种计划，甚至是学校的规模。到了1973年-1974年几乎所有的美国高校都在努力控制开支。尽管如此，从1969-1970学年到1974-1975学年，有132所高校被迫关门。
2、在生源方面，由于适龄青年入学人数的减少，劳动力市场不景气等原因，高等学校学生增长速度的放慢。高等学校注册学生的年增长率由1960-1965年高峰期的10.6%逐渐下降为1965-1970年的7.7%、1970-1975年的5.4%、1975-1980年的1.6%。这种状况，给大学带来了两方面的影响。一方面，由于筹集经费的需要，高校必须要保证一定的生源数量，从而往往不得不降低了入学标准。这样，传统的入学标准和质量观受到挑战。同时，由于高等教育市场供求的变化，高等学校之间甚至同一学校的各系科之间、以及高等学校与非正规教育组织之间，都展开了激烈的生源争夺战。正是这种对学生市场空前激烈的竞争，导致了高校与与学生之间关系的变化。高等教育界产生了被美国学者普遍称作“学生消费者至上”（Student Consumerism）观念。在这种背景下，20世纪60年代后期到70年代，美国高等教育界教师影响下降，而学生市场至上的状况却日益明显，给学校管理带来新的挑战。
3、在信誉方面，在这一时期，广大公众对包括高等学校在内的社会机构以及工商企业的信任危机，也不断加深。公众在60年代对高等教育的信任态度，很大程度上是来自于苏联卫星上天而引起的对于高等教育与国防和空间科学的紧密关注。教育被看作是有助于加强国防、促进经济发展和科技进步、解决社会问题的有力工具。但随着美国社会经济形势的变化，人们对高等教育的态度开始发生变化。由于公众对高等学校的信任危机，加之经济危机和通货膨胀带给人们经济上的不安全感，使公众对于国防、福利、失业等其它公共事业的关心明显优于高等教育。公众对于除军事、福利和其他以社会服务为目的之外的政府开支普遍持抵制态度。同时，随着大学生行动主义（）的兴起，在大学校园存在诸多问题，如学生道德水准下降、不少学生生活茫然，因故不能完成学业者为数甚众。暴力、吸毒、性关系混乱现象曾一度蔓延，特别是在一些著名大学及其他校园出现的暴力事件，使人们对大学的期望开始破灭。
3 转折的原因
美国高等教育危机的出现，其原因是多方面的。这既有美国国情和社会背景的特殊原因，同时也反映了世界高等教育改革的普遍难题。
3.1 从其特殊性看，这次危机，既与美国当时的社会经济背景有关，也与美国传统的社会文化心理有关
从当时的社会经济背景看，这次危机是伴随着整个美国的社会危机、经济危机而来的。60年代初期美国卷入越南战争，1965年夏天开始进入大规模参战状态，导致国内反战示威运动不断高涨，加上风起云涌的民权运动、妇女运动和，使美国社会的危机日益加深。迫于越南战争和经济危机等压力，美国联邦政府自1968年以后实际上已经放弃了优先发展高等的战略。联邦政府除了对社区学院和医学等专业教育的资助有所增加外，其他方面的教育拨款都在持续减少，因为对于各级政府来说，资助高等教育“在1960年是有利的政治，而在1970年则显然已经变成了不利的政治了”。
从美国传统的社会文化心理因素看，长期以来，美国社会存在着一种根深蒂固的观念：改造社会最好的途径是改造教育。这种观念使美国社会形成了一种依靠学校来解决社会问题的传统。特别是在出现社会危机时，更是希望通过教育改革来克服危机。而一旦改革无法达到人们的预期目的，学校就会面临教育无能的公众信任危机，从而失去公众的支持，使美国教育的发展面临着更为艰难的处境。
3.2 从普遍性看，美国高等教育的这一危机，也反映了高等教育大众化过程中的普遍难题
早在1941年，美国适龄青年高等教育入学率已达18%。因此，参照美国高等教育学者马丁・特罗在20世纪70年代提出的指标，美国在二战前夕就已经进入了高等教育大众化阶段。二战结束后，美国高等教育在巩固大众化成果的同时，进一步向普及化方向发展。美国高等教育的这一变化，影响到高等学校的各个方面。马丁・特罗在《精英高等教育向大众高等教育转变中的问题》（Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education）一书中曾指出：在任何一个发达国家，高等教育所出现的问题都是与它的扩展相关联的。扩展导致了高等教育系统内部以及支持它的社会系统的种种问题的产生，这些问题涉及高等教育的各个方面：财政；学生选拔；行政管理；课程与教学方式；质量标准的确立与保持；学生的道德品质和学习动机等各个方面。如，高等教育事业的巨大规模与财源不足；高等教育机会均等与保持招生标准；高等学校之间建于生源、财源的激烈竞争与改善教育质量；教师、学生参与管理与有效决策等。总之，美国高等教育的大众化及其发展，使美国高等教育面临着一系列变革和挑战。
这样，由于以上各种原因，美国高等教育系统与外部社会系统以及高等教育系统内部各种矛盾冲突更加激化，从而使高等教育处于“危机”之中。
4 美国为解决危机而作出的努力
面对高等教育出现的问题，美国高校采取了各种策略与措施来应对危机。
4.1 改进招生策略，改善教学管理，提高高等教育的开放性，扩大学生来源
面对适龄青年入学人数减少和教育设施相对过剩，美国的大学大都采取了各种措施，扩大生源来源。如在招生上增加专职招生工作人员，利用各种大众媒介做广告宣传，扩大公共关系，增强社区意识；在经济上增加对学生的财政资助；同时，为了吸引更多更好的生源，各类高校在对本科生的课程设置、专业设置、学习时间安排等也比以前灵活，扩充了各种需求量大的专业、课程和系科，增强学生的选择性；
同时，随着高等学校学生构成越来越复杂，高等学校的办学形式、教学计划更加多样化、教学管理更为灵活。发展各种校外的、夜间的或周末的方便教育计划；如改善对学生的服务工作、改善日间的课时安排，以及改善学校的交通条件等。在教学服务对象和形式上，大学已经由提供本科教育、研究生教育和两年制基础教育或职业教育，扩展到广泛地提供成人教育、继续教育、补习教育、远程教育、独立学习和留学生教育等。大学，尤其是社区学院在一定程度上成了“人人能入学，为人人服务”的机构。这样，传统的进入高等学校的壁垒进一步被打破，人们能够更为容易地进入高等学校学习，从而使美国高等学校的学生构成即教育对象发生了显著的变化，新型学生和非传统学生大量增加，高等教育更广泛地向求学者开放。
4.2 采取各种措施提高办学效益，降低办学成本，形成教育成本分担格局
历史上，美国高等教育原本是民间的事业，全由民间自筹经费办理。但随着高等教育作用的扩大，国家的介入也不断加强。政府拨款曾一度高达高等教育经费的60%以上。然而，进入70年代，由于世界经济危机的沉重打击，以及美国国内经济政治变化等因素的影响，这种情况发生了逆转。美国政府降低了公共教育经费在总教育经费中的比例，鼓励和促使高等教育资源的多样化，尤其是把更多的经费负担转移到受教育者及家长身上。在高等教育市场的买方市场形势下，这种转移事实上对高等学校的办学提出了挑战。由于政府缩减公共高等教育经费比例，这就迫使高等学校，包括那些资金最雄厚、最有声誉的大学，采取各种措施降低办学成本、提高办学效益。如通过削减预算和人员，调整科系设置、开展远程教育等措施来降低办学成本，同时通过努力扩大生源、加强与产业界的合作、想方设法扩大向社会和校友募捐的份额等途径来增加财源，减轻财政压力，从而形成了美国高校经费来源多样化、教育成本分摊多元化的局面。
4.3 调整办学方向和结构层次，发展高等教育的目标和职能，加强与社会的沟通和联系
美国高等学校历来以四年制本科教育为主体。但自二战以后，这种传统的高等教育层次结构模式受到了日益严重的挑战。特别是到了50年代中后期和60年代，随着两年制学院教育和研究生教育的急剧发展，高等教育的层次结构发生了显著变化。同时，随着内外环境的变化，美国高等教育的目标和职能也有许多新的发展。在人才培养方面，已由历史上着重学生的道德训练或着重为某些专业或职业培养人才，逐渐转向强调学生对于迅速变化着的工业和技术社会的适应性；在为社会服务方面，高等学校的服务已经逐渐扩展到为各级政府、工商企业、城市建设、环境保护等社会各个方面服务，并通过开放图书馆、实验室、体育设施和开展其它活动努力为周围社区的文化和娱乐中心。同时，这个时期的高等学校还大大加强了与企业界的联系。这不仅使大学在国家经济和科技发展中的地位有了空前提高，给大学的科学研究和学生培养带来了巨大动力和活力，同时也恢复了高等学校在公众中的信誉，增强了公众对高等学校的信任。
4.4 加强对高等学校自身及战略规划的研究，以不断提高管理水平和办学效益，增强市场竞争力
随着高等教育事业在规模上的急剧扩张，高等学校内部及外部关系复杂性的日益增加。同时，在越来越激烈的竞争环境下，为了在市场中求生存求发展，必然要求高等学校加强对自身、对同一层次的竞争伙伴以及对市场环境的研究。在这一背景下，美国的院校研究（institutional research）发展起来，并迅速成为为美国高等教育科学研究的一个重要组织部分。这一研究通过对高等学校的经办、环境及其变化过程的研究，分析学校人力资源、财力资源和物质设备资源使用状况以及对学校各种活动效果的评估，以寻求和制定有效的发展规划战略。进入20世纪80年代后，美国高等学校还引进了工商企业的战备规划研究。这种院校研究和院校战略规划研究，已经成为美国许多高校决策的基础。
总之，面对高等教育的危机，高等学校被迫在办学方向、招生对象、教学计划、学校管理等诸多方面进行了一系列调整，使美国高等教育出现了许多新的重要变化。如高等教育层次结构分化与高等教育机构的多元化、多样化发展，高等教育基本目标与职能的丰富和发展，高等教育的民主化、普及化扩大与增强，这都成为这一时期美国高等教育的显著特征。
当然，成就与问题同在，发展与矛盾共生，美国高等教育的这些变化也潜藏着高等教育在诸如标准与多元、公平与效率、公益与私益、自治与责任等方面的矛盾。这正如克拉克・克尔所言：“高等教育和美国社会总是存在种种难题。危机与变革一直占统治地位，没有例外”。但是，“在某些个案中，明显恶化的情境却有利于那些在平常时期难以实施的政策。”纵观这一时期美国高等教育发展的历史，美国也许正是这样一个典型的个案。美国高等教育正是在危机与变革中努力寻求新的发展路径，不断开创高等教育发展的新篇章。
在我国高等教育急剧发展的今天，重温美国这一时期高等教育改革和发展的历史，是有一定启示意义的。（本文原刊于《理论探讨》2013年8月）
参考文献
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第8篇：高等教育计划与市场范文
【关键词】高等教育 质量 质量观
随着我国高等教育步入大众化阶段，高等教育已从原来的精英教育走向大众教育，在这一转变过程中，高等教育的规模与质量的矛盾日益凸显，在培养高质量、高层次人才过程中，如何处理好规模与质量的关系，是我们必须要考虑的现实问题。在对高等教育的认识中，理论界、学术界及实践中产生了各种看法，形成了不同的高等教育质量观。高等教育的发展事关国家科教兴国战略推进、现代化建设的开展，也关系到国家、民族的未来，因此关于高等教育质量观的研究，是国家科教兴国战略的重要核心任务之一。
纵观学界对高等教育观的论著与研究，涉及高等教育的定义、研判标准、评估体系及质量保障等，形成了多种质量观，面对多元的高等教育质量观，从不同的角度进行研究、梳理，有助于开阔高等教育的研究思路、提升高等教育的研究层次，更有利于国家科教兴国战略的实现。
一 关于高等教育质量的观点
1．国内对高等教育质量的定义
关于高等教育质量的定义，国内形成了不同的看法。首先界定教育质量的定义，根据《教育大辞典》的释文：教育质量，是指“教育水平高低和效果优劣的程度”。“最终体现在培养对象的质量上，”“影响它的因素主要是教育制度、教育计划、教育内容、教育方法、教育组织形式和教育过程的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度，最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。
潘懋元认为：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。如果一所高校培养的学生能够适应社会相应层次岗位的需要，并深受社会欢迎，同时其学科、专业在社会所属领域内享有较高的声誉，那么这所高校就是高质量的，即便培养的是生产线上的技术人员，只要深受社会欢迎，这所高校也同样是高质量的。因此，“高校也是有目标市场的，不管是教育服务，还是学生产品，如果能够准确地适应目标市场的需要，满足目标市场的要求，这样的高校都是高质量的。”
顾明远与潘懋元二者从比高等教育质量更宏观的教育质量入手，皆认为教育的质量最终体现在培养对象的质量上，他们从教育的产出来评价教育的质量，如果从经济学上的投入产出关系来看的话，要得到高质量的产出，无疑也要高质量的投入，从最终产出来评价质量同时也暗含了投入，这一定义无疑是合理的，也是有效的，在实践中，我们也正是这样做的。
周泉兴认为，高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在人才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。从质量标准体系结构的角度来分析高等教育的质量，具有一定的代表性，高等教育的质量标准是复杂的、多元的，具有自身特性，在对高等教育质量的评价上不能单一化、简单化，而应统筹考虑，尊重教育规律，体现教育特色。
胡建华认为：长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。胡建华从高等教育要“满足学生需要，促进学生发展”出发，对高等教育质量观的解读，重视对高等教育的最终产出——学生的需要与发展，体现了以学生为本，与顾明远、潘懋元的观点不谋而合。
2．国外关于高等教育质量的定义
在西方，目前对“高等教育质量”一词的界定仍然众说纷纭。瑞典学者胡森（hessen）认为，高等教育质量就是人们期望高等学校给学生带来的不仅仅局限于认识领域的变化；美国学者塞姆尔（seymour）认为，高等教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标；英国学者戈林（diana green）认为，有关高等教育质量的界定主要从五个角度进行：其一是把质量与提供独特产品及服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津和剑桥大学的教育质量；其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的高等学校可能设定不同的质量标准；其三强调以高等学校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；其四把质量定义在实现高等学校办学目标的有效性上，具体标准是以高等学校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；其五把质量定义为以高等学校能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要。
英国学者harvey和knight（1996）则把高等教育质量观分为五类：其一，传统的质量观：把质量理解为卓越和一流；其二，完美主义的质量观：把质量理解为达成既定的教育目标；其三，适用主义的质量观：把适应顾客（学生和雇主）的需要，看作质量的终极体现；其四，绩效的质量观：强调效益与效率并重、投入与产出的等值；其五，发展的质量观：强调高等教育培养的学生能够适应未来社会的变化。总之，不同国家、不同个体和不同时期对质量的看法是不同的，但质量作为对事物、产品或工作优劣程度的评估概念，它的存在应该保证高等学校系统无论从经济的、政治的观点，还是从顾客的观点，都要在一种满意的方式下运作。
从国外对高等教育的质量定义及其评价标准可以看出，西方国家重视运用市场的理念，惯于将高等教育放在市场大环境中去考虑，将高等教育的产出看成是一种产品，这一产品能否满足市场的需要最终要接受市场的检验，至于高等教育质量的评价标准中，也引入市场理念，则看重用人单位对教育质量的评价上，如果高等教育的产出科研、社会服务、学生能力得到市场的检验，那么，教育质量就得到了体现。西方国家的这一做法，对我国高等教育的质量评价体系及观念转化具有借鉴意义。
高等教育质量观是人们对高等教育质量的价值取向，作为一种价值观，评价主体的不同，往往会形成不同的观念体系。
二 归纳几种典型的高等教育质量观
目前在有关高等教育质量观问题上仍然存在着较多的争论，并不存在被普遍认可的高等教育质量观，但已形成了几种较为典型的观念体系，目前典型的高等教育质量观主要有以下几种：
1．高等教育的内适性质量观
内适性质量观是一种精英质量观，具有内适性，强调的是满足高等教育系统内部自我完善程度的要求。传统的高等教育是精英教育，其质量是以单一的学术性为标准的，体现的是一种理想价值的追求，这种质量观集中体现在纽曼、洪堡和弗莱克斯纳等人对大学教育的主张上。19世纪中叶，英国的红衣主教纽曼（cardinal newman）提出：大学是保存和传授普遍性知识的场所，它的“目的”不能是功利，而是传播永恒真理。该种质量观更加关注高等教育的知识传授和真理传播的功能，因而现实中在对高等教育质量进行评价时往往难以实际操作。
2．高等教育的目的适切性质量观
马万民先生对此做过较为系统的论述，他认为，该质量观源自产业领域，目的适切性就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初所设定的相应行为目标。许多学者认为，高等教育的质量应与高等教育目的一致。他们认为，离开了产品（服务）的目的或目标，质量就无从谈起，质量是对产品（服务）达到目的或目标程度的裁定。目的适切性的高等教育质量观，即以“内适质量”“外适质量”和“个适质量”为质量标准。“内适质量”，指高等教育应有其内在的质量要求，它也包括高等教育形式、层次的多样化，以满足需求对象的不同品味和需要。“外适质量”，是指高等教育应满足服务对象的需要。“个适质量”，是指高等教育应满足学生个人或家庭对高等教育的需要，这里有高等教育质量的需要，还有培养规格等方面的需要。高等教育不能局限于重视学术的“内适质量”上，也要重视“外适质量”和“个适质量”。高等教育的目的适切性质量观，即对不同类型的高校应有不同质量的评价标准，不可以用同一标准评价不同层次、不同类型的高等学校。高等教育满足社会和个人对高等教育的需求程度甚至可以成为高等教育质量的评价标准。该种质量观以目的作为评价的出发点。
3．高等教育的价值增值质量观
如果学生在进入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么这两者的变化越大，价值增值就越多，高等教育的质量也就越好。美国社会学家马丁•特罗认为：“大众高等教育阶段的学术标准更加多样化，在普及高等教育中，有不同的成就评价标准。与其说有一些学术标准的成就，不如说是凭借教育经验的价值增值。显然，这从根本上改变了判断个体和学校活动的基础。”因为“如果成功的标准是价值增值，那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。”这个观点实际上是促成了开放招生的原则，指出了向大众化高等教育转变的重要性。
以上几种高等教育质量观分别从高等教育系统内部、教育目标、教育价值增值角度，对高等教育的质量观、质量评价标准进行了梳理与概括，具有典型的代表性。
高等教育质量观作为一种观念体系，产生于实践，并随着实践的发展而发展，处于动态的发展中，因此在实践中，我们应根据实践的变化，逐步形成新的、适应实践需要的全新的高等教育质量观。
三 树立全新的高等教育质量观
1．树立多层面、多样化的教育质量观
联合国教科文组织《21世纪的高等教育——展望和行动世界宣言》特别指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动。”从中我们可以清楚地认识到，任何一所高质量的大学，除了人才培养是高质量的以外。它的基本功能和与教学、科研、社会服务相关的活动也应当体现出高质量和高水平。多样化的高等教育应有各自的培养目标和标准，各自的特点和社会适应面，从而也应当有各自的教育质量标准。不应当用精英型高等教育的培养目标与规格、学术取向与标准来规范大众化高等教育；正如我们不能用大众化高等教育的培养目标与规格、职业技术取向与操作能力标准来规范精英型高等教育一样。目前产生的“数量增加，质量下降”的困惑，正是由于传统精英教育固定不变的标准来衡量大众化高等教育所造成的。因此，我们应当随着高等教育的发展而灵活采用与之相适应的质量衡量标准。
2．树立发展的教育质量观
高等教育发展既包含“数量扩张、结构转换、质量提高、速度加快、效益增高、条件改善、成效扩大、平等和稳定程度提高等”，也是“指教育结构的演进以及国民教育水平的提高”；从系统分析视角看，高等教育的发展还包括两个方面的内容：“一是高等教育规模的扩大和发展速度的提高；二是高等教育内部结构的科学化”。高等教育的质量是一个复杂的结构体，包含着众多的子结构，在此形成的高等教育质量观中理应包含这些基本结构要素，树立科学的、全面的教育质量发展观。
3．树立以育人为本的教育观
高等学校必须以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务，学校的一切工作，从教学、科研、产业到后勤、管理等，都要围绕育人来展开，充分体现育人的根本任务。这也是高等教育的本质特征所决定的。培养高质量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出发点和落脚点。高校领导、教师和学生都要树立育人为本的观念，将人才培养质量作为衡量一所大学水平的主要标志。要通过社会对毕业生欢迎的程度和毕业生一次就业率，对毕业学生进行评价。然后，再通过教育中介组织，对毕业生在社会各行各业的工作状况，对社会所作出的贡献以及社会声誉，进行科学评价，并将评价结果向社会公布。更应杜绝社会上不切实际的大学质量评价标准，把“用人单位满意不满意、学生满意不满意、学生家庭满意不满意作为衡量质量的最终标准”。只有办群众满意的高等教育，才是真正有希望的高等教育。
四 结论
高等教育质量观作为一个观念体系，是对一个客观活动的主观反映，不同的价值评价主体可能产生不同的价值观念，但作为高等教育质量的基本观念是共通的，比如培养高质量的人才、进行学术科研和直接的社会服务，因此，各种价值评价主体及其产生的各种利益相关群体在高等教育的发展中，应当广泛吸纳各种有益观点，为我所用，建设性的为我国科教兴国战略贡献力量。同时，高等教育质量观作为一种主观性的观念，要随着实践的发展而不断更新，不能因循守旧，故步自封。在我国社会主义市场经济蓬勃发展的大环境下，在教育质量标准设定、教育质量绩效评估中应该果断引入市场因素，充分发挥市场作用从而激发教育活力，服务于我国高等教育事业的发展。
参考文献
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第9篇：高等教育计划与市场范文
关键词:新型工业化高职教育对策
党的十六大报告指出:我国要走新型工业化道路,大力实施科教兴国战略和可持续发展战略,即:“坚持以信息化带动工业化,以工业化促进信息化,走出一条科技含量高、经济效益好、资源消耗低、环境污染少、人力资源优势得到充分发挥的新型工业化的路子。”信息化是当今社会发展的趋势,用信息化推动工业化是新世纪我国的必然选择。我国是一个发展中国家,工业化任务尚未完成,城镇化正在逐步推进向前,同时又面临实现信息化的任务。顺利完成这些任务,将为我国在新世纪头20年的工业化进程指明新的方向,对加快推进中国特色社会主义现代化进程具有决定性意义,同时,也为我国高等职业教育的发展带来了机遇和挑战。
一、高职与新型工业化要求的差距分析
1.高职的现状及问题。我国高等职业教育从20世纪80年代初部分城市首创“短期职业大学”开始,到现在已经历了20余个年头,但其历程是坎坷曲折的。20世纪90年代中后期,在经济的推动和政策的支持下,我国的高等职业学校有了较快发展,现在的高职教育无论是在校生规模,还是当年招生数,都已占据了高等教育的“半壁江山”。但是,由于种种原因,目前,我国高职的发展实际上是官方热,民间冷。尽管政府发言人说,高校扩招计划应主要用于发展高等职业教育,但是,相对于其他普通高等教育来说,高职在整个高等教育中仍然是一个十分脆弱的部分,而且这种发展也主要体现在“量”上,“质”的问题则大不尽如人意。一般来说,就业人员中高级管理人才、高级研究型人才、应用型专业技术人员、高素质的技术工人的结构模式应该呈金字塔型,而现在我国的就业人员队伍的结构却呈现出倒金字塔形。我国经济发展过程中大量需要的是具有创业精神的第一线高素质劳动者。
2.高职面对新型工业化的机遇与挑战。新型工业化的实现,首先,要着力发展信息技术和信息产业,实现信息化与工业化的结合。以信息工业化带动工业化,以工业化促进信息化,是新型工业化的本质内涵。在推进我国新型工业化的过程中,信息技术和信息产业的快速发展,需要高职教育培养大量的人才。
新型工业化的实现,需要加快城镇化进程,实现工业化与城镇化的有机结合。城镇化是由农业人口占很大比重的传统社会向非农业人口占多数的现代文明社会转变的必然选择,是工业化必不可少的内容。我国的现实是城镇化水平滞后于工业化水平。2001年我国的国内生产总值中,第二产业产值已占51%,而城镇人口占总人口的比重仅为37.7%,提高城镇化水平是我国实现新型工业化的必要条件。按照十六大的要求,我们应坚持大中城市和小城镇协调发展,走中国特色的城镇化道路。在城镇化的进程中,必然会出现大量的非农转移,这给高职教育提供了无限发展的空间。
二、新型工业化进程中高职发展的对策
新型工业化既给高职教育带来了前所未有的良好机遇,也给高职教育带来了挑战。高职教育为了适应新型工业化的要求,就必须与时俱进,大胆改革,大胆创新,以实现高职教育在新时代的新的突破。
1.实现高职教育的信息化。“以信息化带动工业化,以工业化促进信息化”的新型工业化的显著特点之一就是信息化的充分实现。高职教育要尽可能地用较低的成本为更多的人提供适应需求的、有一定水平的教育机会,广播、电视、通讯卫星、电脑以及国际网络等信息器械和信息传递技术的快速发展,一举扩大了利用这些新媒体和提供新型的高等教育机会的可能性。
高职教育信息化有三大优势,一是以多媒体计算机技术为核心的教育技术在学校的普及和应用;二是可以利用网上资源提高教学质量;三是开办远程教育达到资源共享。高职教育信息化有利于低成本扩大教育规模,有利于实现教育资源共享,有利于提高教学效率,有助于确立学习者的主体地位,从而达到提高教育质量的目的。信息技术可能孕育着教育与学习的“革命性”变革。如何去创建或“发明”积极应用信息技术的新型的高等职业教育机构是问题的关键。可以说,其成功与否,关系到我国高等职业教育发展的未来。
2.走产教结合与产学结合的道路。高职发展必须依靠行业和企事业单位,否则,很难发展。高职院校与企业结合包括两方面,一是高职院校可通过与企业产教、产学的合作,来达到培养出理论与实践、专业知识与职业技能并重的企业一线所需人才的目的。在发达国家,高职院校一般都建在著名的大企业周围,以更好地与企业合作,利用企业的优势,按企业的要求,培养高技术人才。如德国伊斯勒高等技术学院周围是奔驰、HEG等大企业,曼海姆高等技术学院紧邻德国三大化工企业之一的BASF公司。美国大学与企业为加强合作,双方联合创办“美国高校大学――企业关系委员会”,引导企业管理者和技术专家进入大学课堂和实验室,甚至董事会。大学则积极为企业培训专职人员,按企业要求培养人才。另一方面,就是在条件允许的情况下,高职学校注重自办企业,走大学企业化道路。大学企业化的实质就是“产教结合”方针的具体体现,它使企业和学校在生产、技术、教学等多方面实现交流,从而形成校企合作办学、行业特色鲜明的办学模式。
产学结合的道路,就是要强化实践教学,树立高职新的教学过程质量观。教学过程是实现人才培养目标的主要途径,高职的教学过程应注重实践环节,走学与训相结合的道路。在监控评价上,要从注重对理论教学的监控评价转向对理论与实践结合的监控评价,提高实践教学的地位,以保证高职教育特色的形成。
3.准确定位。不同教育类型有不同的功能、不同的价值取向,不同的人才类型要求有不同的教育类型,普通高等教育的本质是高等学术性教育,高等职业教育的本质是高等技术教育。衡量高等职业教育的标准应该是“三个有利于”:有利于高等教育全局的结构调整和已有教育资源的合理利用;有利于中等教育结构的调整和中高等职业教育的衔接;有利于培养基层和农村的高等实用人才,为区域经济和“科教兴农”第一线服务。这应是新型工业化时展高等职业教育的指导思想。
联合国教科文组织1997年新版《国际教育标准分类法》将教育分为7个等级,从第2级到第5级,以教育计划是以学术目的为主还是以职业目的为主分A、B、C三类。如:第5级就分为5A级和5B级,对于5A级而言,“课程在很大程度上是理论性的,目的是为进入高级研究课程和从事高技术要求的职业做充分的准备”。对于5B级来说,“课程内容是面向实际的,是分具体职业的,主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识,完成这一级学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力与资格”。这就是高等职业教育的准确定位。高等职业教育是高等教育的一个重要类型,它和以“学术目的为主”的普通高等教育并存于专科、本科和硕土各层次教育中,主要培养技术型人才。
4.办出特色。办出特色是高职教育发展的生命线。的确,作为高等教育的一种类型,它既要有高等教育的共性,更要有自己的个性即特色,才有存在的必要和发展的可能。首先,高职教育的专业设置不是针对学科而是针对职业岗位或岗位群的。学科是相对稳定的,而职业岗位是千变万化、日新月异的。不要像对普通高等教育一样用专业目录去规范和限制高职教育专业的设置,而要结合这种变化灵活地设置专业。其次,在教育内容上,高职教育的理论学习以“必须、够用”为原则,根据职业岗位的需求而定,不求系统、完整,但可能是跨学科的。如对建筑行业施工技术员的培养,不仅要他懂得土木结构、水暖通风、电气安装的初步理论,还要学习经济核算、组织管理方面的初步理论。实践教学在高等职业教育中占有重要位置,往往要求学生拿到双证书(学历证书和职业资格证书),毕业即能上岗。再次,在师资队伍方面,一是大力培养既懂理论又懂实际的双师型队伍,二是大量聘请社会上有实践经验又有较高文化程度的兼职教师,甚至有关职业培养的课程可以以兼职教师为主。这不仅可以使教学更加贴近现实,而且可以使专业易于调整,密切学校和社会的联系。 信息市场的迅速兴起,并逐步融入世界市场,我国高职教育的发展将会更快,其专业设置也将进一步调整,围绕新型工业化所出现的新型产业,灵活开设一些新的专业,同时及时淘汰某些过时的旧专业。努力遵循教育规律和市场规律,办出特色,创出品牌,使高职教育走上规范化的发展道路。
参考文献:
[1]谢作栩:《中国高等教育大众化发展道路的研究》,福建教育出版社,2001。
