心理学的基本要素精选(九篇)

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第1篇：心理学的基本要素范文

（一）音乐心理学

音乐心理学是以心理学的角度及理论意义来钻研音乐与小我之间的各类征象及之间相互关系的进修课程，它以生理学理论知识为根本，包括生理学、物理学、遗传学、人类学、美学等相干理论知识连系而成的从生理方面举行深切明白并感知的一种进修模式。它的主要内容是研究音乐对人的心理的刺激及产生的效果，包括对音乐感、音乐记忆、音乐才能和音乐创造等方面的研究，仅仅从这些方面了解和研究学习的各个方面，来解决各种问题。

（二）现代学生学习钢琴的具体状况

现在学生家长的前卫思想使家长从孩子出生就在计划孩子的未来，希望他们有各项才能以保证将来有好的生活，其中便有让孩子学习钢琴，钢琴本身意义上可以成就一个人的性格，还可以陶冶情操，更有助于气质的提升，但是学生是否愿意学习钢琴及原因，家长都不得而知，而现状则是：1.学生对钢琴学习没有兴趣，认为这是一种负担。2.开始学习还不错，后来越来越不想学习，转向其他感兴趣的事物中。3.学生根本就不愿意学习，都是为了家长要求在学习，结果就是学不到心上。

二、分析音乐心理学在钢琴教学中的价值与作用

（一）培养学生学习兴趣

学生有信心与乐趣学习一种事物在一定角度上说已经是学习成功的基本要素了，“乐趣是学生学习最佳的教导员”从心底发出了热爱，才能更好地在学习中严格要求自己，在无形中超越自己。教育心理学指出：“兴趣对于人的学习、工作等一切活动都有明显的促进作用，它可以成为学习与工作的巨大动力，又可以激发一个人的创造性才能”。而学生没有兴趣的原因之一就是心理上不接受，音乐心理学的课程则对这一方面有一定的方式，由于钢琴的学习本身没有造型性和语义性，在传达上要从理解、感觉方面做文章，这种无影无形的概念对于传播相当不容易，所以音乐心理学便发挥了作用，也可以使学生从心理上对钢琴产生兴趣，从而帮助学生更好的学习钢琴。

（二）音乐心理学对开导学生的创造性思维有积极作用

音乐心理学能通过音符描述心里向往的事物，如“静谧的田野林间，广袤宽阔的海上奇景”，置身音乐中，可以让人充满无限的遐想与激情，使学生在感受美好自然地同时迸发出自己想要表达的情景，对音乐的热爱以及想要达成目的的积极性，都会激发学生无限的创造力，但是不是学会了钢琴等乐器就能对音乐的表现的收放自如，它不仅需要正确的演奏方式，更需要表演者的心理状况，心理状态是决定并陪伴整首表演进程的重要因素，状态的好坏对作曲也产生不一样的影响，所以进行音乐心理学的学习，一方面从心理上将学生带入自己创作的冲动中，另一方面使学生在感觉方面更加突出，感知能力更强。

（三）音乐心理学帮助因材施教

学习钢琴的过程是艰巨而复杂的，所以需要学生不断地刻苦努力、积极勤奋的学习状态，根据学生年龄段的不同得知学生成长差距也不尽相同，因此对于不同的学生也要进行不同教育体制的指导。根据学生气质的不同，在心理学上有不同的划分，对于理解力强又灵活的孩子应该将学习重点放在前面修学习，应该以一些抒情性的曲子或者慢曲调让他们学习，对于磨练他们的耐性有积极作用；对自尊心强、爱面子的学生，要经常性对其加以鼓动，进行启发式讲学，使学生自己发现问题。这便是音乐心理学对学生学习的好处，它可以使老师对于不同的孩子进行有差异的教育，帮助学生改正错误，使学生更加自信的面对自己钢琴的学习生涯，在轻松的环境下完成自己的学习。

三、结语

第2篇：心理学的基本要素范文

一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段

所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：

1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论

以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。

这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。

2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论

构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。

3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础

由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。

行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。

4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论

作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。

作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。

5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法

现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。

二、科学心理学研究方法论的现状与问题

纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。

时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。

由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。

三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合

无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。

有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。

最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。

【参考文献】

[1]查普林，克拉威克.心理学的体系与理论[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.

[3]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

第3篇：心理学的基本要素范文

裴斯泰洛齐是继卢梭之后19世纪欧洲杰出的资产阶级民主教育家。他同情广大劳动人民的苦难生活，以一颗赤诚之心，献身贫困儿童的教育，并为此进行数十年的艰苦教育实践，提出了和谐教育、简化教育、要素教育、教育心理学化及小学各科教学法等重要思想。反观裴斯泰洛齐一生的教育实践可以发现，崇高的人道主义是根本出发点和归宿，而教育心理学化则是贯穿其思想的精神主旨和重要脉络。他从心理学的角度研究儿童的教育和发展，强调教育要充分遵循儿童天性中的心理因素。它既饱含了裴斯泰洛齐对儿童慈母般的感情，又凝聚了父亲般的教育智慧，是教育情感与理智的统一，也是教育信仰与智慧的践行。而面对矛盾丛生、为诸多问题困扰的教育教学现实，重读并领悟裴斯泰洛齐的教育心理学化思想的精神内涵，对于澄清教学中的矛盾与困惑，总结教育教学规律，具有重要的启示和借鉴意义。教育者要明确，搞好教育教学工作，不仅要知道教什么，而且要懂得如何科学有效地教，在实践中尊重学生，关怀学生，善于探索学生的“心理发展机制”，并将其运用到日常教育教学实践之中。

一 教育心理学化思想的阐释

教育心理学化作为两方教育史上一种重要的教育运动和教育思潮，具有深远的思想渊源。从柏拉图、夸美纽斯到卢梭的自然主义教育思想中已包含心理学的萌芽因素，但在西方教育史上裴斯泰洛齐上第一次明确提出了“教育心理学化”的理念和主张。他在1800年撰写的《方法》的报告中提出：“我正在试图将人类的教学过程心理学化；试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往协调起来，”并引发】19世纪遍及欧美的教育心理学化运动。

通过观察并认识到大自然发展的永恒规律，裴氏决定委身于大自然的引导，模仿并遵循大自然的活动的启示。他认为人类智力发展所必须服从的那些规律，与物质的自然规律一样，并且相信从中能找到一条普遍的心理学化的教学方法的可靠线索。而使教育和教学心理学化，在教学活动中努力揭示并遵循人的心理规律是裴氏试图探索的基于人类本性的永恒规律的教学机制。由于深受莱布尼茨的单子论的影响，裴氏认为人天生都具有“心、脑、手”三种天赋的能力，而只有通过教育，遵循儿童心理发展规律的路径，才能发挥人的全部的天赋的潜能，“教学才能达到它的目的———使人高贵”因此，从教育的目的或结果来看，教育心理学化意味着教育的最终目的是使人的潜在的天赋力量和能力得以全面和谐地发展。其次，教育心理学化还要求教学内容的选择、编制和教学原则、方法的使用都要符合儿童心理发展机制和学习心理规律。同时裴氏更看重儿童自我发展的潜能。由于教育活动是教育者和受教育者双方互动交织的双边活动过程，教育者的努力和外在施教影响，只有被受教育者吸收和认可，内化为受教育者成长的信念和发展的快乐意愿，才能最大程度地激发起儿童发展的内在潜能，促进他们德智体等方面的和谐发展。因此，教师要善于观察儿童，了解儿童的心理发展机制，调动儿童的内在发展意愿，使儿童成为教育的主体和学会自己教育自己也是裴氏教育心理学化思想的内在要求。

二 解读裴斯泰洛齐的教育心理学化

裴斯泰洛齐深受人文主义思想的影响，看重人发展的天赋的潜能和力量，由于天性中的善良、仁爱及慈悲心怀，他深深同情下层劳动人民的贫苦生活，对贫困及流浪儿童倾注了满腔的的热情和深厚的教育爱，试图在教育教学方法中找到一条心理学化的线索，并致力于教育心理学化的探索和实践，提出要素教育、简化教育、小学各科教学法等重要思想。

（一）朴素的人性论：植根于对儿童深厚的教育爱

裴斯泰洛齐的教育心理学化思想植根于他的人性论。他认为，对人类的教育要建立在对人性的了解和认识基础上。在《隐士的黄昏》中，他写道：“认识人类的内在本性，了解人类的需要，了解怎样使人类提高，怎样使人类堕落，显然是必要的。的确，人人都应当知道这些，不管他们的地位多么卑下。”他认为，“每个人，即便是最低下的人，都应当获得这起码的、最朴素的人类智慧，这便是普通教育的宗旨。通过实践训练，使这种智慧有益于特殊的生活环境，则是职业教育的目标。……”从这些简朴而精炼的文字表述中可以发现，为使所有人都受到必要的完满的教育，不管其贫富贵贱，使人的内在全部潜能得到充分的发展，形成完整的人，乃是裴斯泰洛齐毕生献身于教育事业的初衷。他热爱儿童，同情下层劳动人民的贫苦生活，对儿童真诚地、无私地、全身心地关心与热爱，不计得失，不求回报，为贫苦儿童的教育奉献毕生的精力和心血。在与友人的信中他曾描述斯坦兹时期的教育经历：“从早到晚，我一个人和他们在一起，是我的双手，供给他们身体和心灵的一切需要。他们都是直接从我这里得到必要的帮助、安慰和教学……我没有家庭，没有朋友，也没有仆人，除了他们，什么也没有。”出于裴氏内心强烈的人道主义，为使广大下层劳动人民都受到普遍有效的教育，必须根除旧式学校的弊端，探索一条成功的教学规律和法则，而教育心理学化，就是要找到根除这种教育弊端的“教学机制”，而且这种“教学机制”是基于人类本性的永恒规律的。在几十年艰辛曲折的教育实践中，他努力探索有效的教育教学方法，提出要素教育思想，简化教学方法，目的是使“即使最普通的人，也可能教他的孩子。”裴斯泰洛齐的可贵和动人之处，在于他不仅对儿童怀揣真诚热情的感情，而且有把浓烈的教育情感付诸理性的教育探索和实践的勇气，提出科学有效的教学原则和方法。正如德国哲学家费希特所说，“裴斯泰洛齐生活的灵魂是爱，他爱贫穷和被压迫的人们。他的爱……使他的所获，竟远过于他的追求；他原来求的是贫苦孩子的启蒙，而得着的是人类教育的大道！”

（二）成功的教学机制：感觉印象及直观性原则

对儿童怀有的赤诚之心和深厚的教育爱是裴斯泰洛齐提出教育心理学化思想的出发点和内在动因，而如何实施教育心理学化，探索成功的教学机制，裴氏是典型的经验论者。他看重感觉和直观对人的认识和思维活动发展的重要作用，并把感官的直觉经验作为认识的来源和基础即感觉印象。他指出，“欧洲教学的缺点，或者更确切地说，教学的所有自然原则的人为的颠倒，已将这部分世界推到了现在这个局面。除了从我们的民众教学的肤浅性、不完善性和轻率的状况中悬崖勒马，并认识到感觉印象是所有知识的真正基础之外，已经没有对当前和未来社会、道德和宗教的其他的补救办法”。m成功的教学机制必须建立在对人类天性的认识基础上。裴氏进一步指出，“人类生来就具有获得感觉印象的能力，但只有通过训练，这种感觉印象才能上升为感觉印象的艺术——高级状态的能力。”可见，裴氏试图通过感觉印象的发展来寻求知识形成的心理过程。而“我发现我已确立了一个最高的教学原则，即感觉印象是一切知识的绝对基础。”因此，促使人产生清晰概念的教学艺术必须从“感觉印象”开始。而感觉印象的获得必然通过感官体验或直观的方式，裴氏也将直观性教学作为教育心理学化的一个重要方面，是一切教学活动的基础和出发点。在裴斯泰洛齐之前的教育家也提出过直观性原则，但裴斯泰洛齐侧重通过直观训练使儿童感觉、知觉等各种感官能力得到发展，裴氏超越前人的卓越之处在于他将直观教学建立在心理学基础上，又赋予“直观”更加丰富的内涵。

（三）实践及运用：要素教育及小学各科教学法

裴斯泰洛齐不仅提出教育心理学化的理论命题，在布格多夫寄宿学校期间他致力于初等教育改革实践，探索教育心理学化的途径和手段，为此提出简化教育的思想。即如何在纷繁复杂的教育万象中抽丝剥茧，抓住教学过程的基本要素，把握教育教学的基本规律，裴氏认为应当遵循自然永恒的法则，一切从“简”。裴氏曾说：“初等教育从它的本质讲，要求普遍地简化它的方法，这种简化，是我一生所有工作的出发点。”【-q裴氏认为初等教育可以简化教学方法，归纳为最简单的要素，为此提出要素教育的思想。要素教育中，德育的基本要素是儿童对母亲的爱，儿童从对母亲的爱这一人类最普遍最基础的感情出发，逐步扩大到爱与母亲亲近的人、爱周围的邻居，到爱陌生人，最后到爱所有人，达到博爱的境地，爱所有人意味着爱上帝。他把体育和劳动教育的要素归结为关节的活动。智育最基本、最简单的要素为语言、数目和形状，为了帮助儿童更好地掌握数、形、词，教学的要素可归结为测量、计算、说话能力的训练，为此裴氏将要素教育思想运用于小学各科教学，提出“数、形、词”等学科的教学方法。

他认为，语言教学也要遵循从简单到复杂、从低级到高级的顺序，并将语音作为语言教学的基本要素。因此，正确的语言学习‘阶段要从发音教学开始，逐步过渡到单词或单个事物的教学，最后是语言教学。为把数的要素具体化，裴氏提出了算术教学法。他把“1”作为数目最简单的要素，并从“l”开始，逐步过渡到十位数、百位数的了解和运算。在数字运算方面，先学习加法、乘法和除法，进而学习减法，最后再进行复杂的运算。为方便儿童学习分数，他特意创制了一种“分数表”，后来发展为著名的“算术箱”教具。在测量教学中，他把直线作为教学基本要素，先通过直观教具观察直线，然后认识角，进而学习由直线和角构成的各种图形如三角形、四边形等。在此基础上再学习曲线、圆形和椭圆形等。测量教学方法同样也适用于书写、绘画教学。

三 教育心理学化的实践意蕴

（一）更新教育理念，以无声的教育爱感化心灵

教育者应树立以人为本的教育理念，应时时把“人”的成长和发展放在首位。裴氏深具人道主义，对学生给予满腔厚望，为学生的发展倾尽毕生的热情和智慧。他热爱儿童，欣赏儿童，相信儿童，“我已经观察了相当长的一个时期，在孩子们粗笨、怕羞以及显然无能的背后，蕴藏着最优秀的才能，最珍贵的能力。”并充分挖掘和发展学生身上的潜能和力量。裴氏教育实践的成功之处，究其根源，在于他甘愿为儿童默默付出的无声教育爱。在“父亲裴斯泰洛齐”的感召下，使得智力、道德面貌、体力等千差万别的孩子变成他所期望的人。教育爱是教育事业取得成效的最强大的内心驱动力和无声语言，它贵如春雨，随风潜入夜，润泽万千心灵。曾经在BBS上看到有学生写不喜欢老师，但作为教师却不能缺失对学生的热爱和尊重。教师须永远怀着一颗赤诚虔敬之心，热爱学生，关怀学生，尊重理解和包容他们，唯有如此，教育才能朝见成功的曙光。同时要树立平等思想，要把学生看作教育教学过程中有思想、有尊严、有主动性和创造性的个体，在日常教学和工作中创新教学和工作方法，努力创设民主平等的课堂氛围。当然，教师还要不断提高自身素质，克服由于自身原因导致的师生关系异化的可能性，努力成长为一个学术素养好、师德境界高的教师，以道德的方式对待学生，让学生感受到来自教师的热情、关爱。

（二）回归本真，教育者需要倾听“人”的心理诉求

裴氏的教育心理学化的实践充满着智慧与热情，又带有几分冷静的理性思考。它启迪教师不仅要把握基本的教育教学规律，更要潜心研究学生的心理发展机制与内在兴趣需求，将教育内容、方法与完整的人的发展结合起来。裴氏认为，教师如果不是按心理学知识去教学，他的工作就会像老妇行医那样糟糕。而反观当今教育实际，教育日趋近视和功利化，教育者心态浮躁，从学前儿童开始，教师和家长急于向孩子灌输陈述性知识，忽视儿童内在品质和行为习惯的培养，学前教育小学化倾向严重，而在大学课堂教学中教师的教学准备往往围绕学科专业的发展，而学生的现有知识构成及兴趣所在却被遗忘。教育重智轻德，急功近利，导致教育教学中矛盾和问题丛生，原本正常的师生关系变得功利、冷漠和畸形。而这一切都源于教育者教育价值观念的颠倒和错位，对教育本真的漠视和曲解。教育活动从本质上讲是“我与你”、“人与人”的对话与交流，它需要对人的基本的心理需求、生存价值及生活理念、兴趣及爱好的了解和尊重。而很多情况下，教师既不关注自己作为“人”存在的价值，也不尊重别人作为“人”存在的价值与需求，或者仅仅重视自己作为“人”存在的价值，而忽略别人作为“人”存在的价值和需求。教育教学过程是教师和学生作为人而存在和发展的独特方式的统一和交融，着眼于完整的“人”的统一、和谐自由的发展，教师也不应再高高端坐于学术殿堂之上，他要回归到学生中，体验人的价值需求和心理诉求，并以自己的教育信念和理智唤醒学生自我发展的热情和愿望，就如雅思贝尔斯所说：“人，只能用自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”

（三）勇于探索，学会反思，善于总结和践行教育规律

第4篇：心理学的基本要素范文

【关键词】心理情景剧 高校 心理健康 教育

引言

随着社会压力的增大，不少高校生面对进入社会或者是其他原因产生了一些心理问题，所以高校生的心理健康教育极为重要。而心理情景剧对高校心理健康教育的渗透，对于疏导大学生心理健康问题起到很好的作用。高校生在情景剧中通过扮演的角色可以尽情的展现自身的问题，从而得到释放，再又指导教师疏导，就能够很好的解决问题。

一、校园心理情景剧基本理念及基本要素解读

（一）心理情景剧的基本理念

心理情景剧的基本理念有三个方面，首先是大学生心理活动的再现。心理情景剧把学生内心所想所思的东西或者是学生不敢面对的心理障碍都通过表演的形式让学生展现出来，例如和父母之间的矛盾、与朋友之间的不和谐，甚至是生离死别的痛苦，这些都可能会影响学生的心理健康。其次是尊重学生的看问题的角度。在心理情境剧中，学生可以从另一个角度演示事情的经过，尽管学生用了主观思维理解出现偏差，但也必须尊重学生对此事的看法和理解。最后是学生在表演中的自发性。在心理情景剧中，不需要学生有多高的演技，而是要学生表现出其内心真实的想法，让从旁指导的老师观察出其病理就行。

（二）心理情景剧的基本要素

心理情景剧一般有四大要素，一是演员角色，包括主角和配角。剧中主角一般由有相似经历的学生担当或者是当事人来担当，也可以是表现能力强的一般学生来担当。而配角只为了配合主角将剧演完的重要角色。二是导演，心理情景剧中没有要求导演一定是有心理治疗师担任，可以有学生担当。导演在整个情景剧中起着重要作用，要引导主角的情绪，让主角能够自由顺畅的展现剧中人物。三是表演与相关技术，心理情境剧都是演员在前期经过反复演练，反复更改，最终以最好的一面现场呈现给观众。这要的效果也要技术团队的倾力配合。四是情景剧的观众。观众一般为在校的师生，这些人在观看情景剧的过程中或多或少会受到情景剧的影响得到启发。

二、校园心理情景剧在心理健康教育中的作用

（一）用艺术的形式展示心理健康教育

心理情景剧的题材一般都是根据现实生活的一些事情，进行改编而来的，往往会反应出当下或是当事人的一些或某些心理健康问题。而这些问题通过以剧幕、小品等不同的艺术形式展现出来，不会使其展现的太突兀，而是在一种轻松、诙谐的环境中被观众所接受或者是认可。

（二）大学生的情绪和行为在情景剧得到激发

在心理情景剧的表演过程中，大学生用自己的思维、语言、动作对剧中人物的思想行为进行演绎，从而产生心理上的共鸣，为观众展现出一个生动的人物形象，也上自身内心的一些想法在演绎中得到展现，从而演活这个角色，并引起观众的共鸣情绪。进一步根据剧中人物的行为，改变自身的行为，从而积极的处理自身心理问题。

（三）增强大学生在社会中的适应能力

在情景剧中，不是一个人或者是两个人就能够完成的，这是需要一个团队的合作才能圆满完成的。在演练过程中，会出现成员之间的摩擦问题等，这是需要大家协调才能解决的。而且在剧中，由于展示的基本是现实生活中的人物，其人际关系很复杂，表演者及观众都可以把剧中人的好的处事行为运用到今后的交际中去。学生在心理情境的演绎或者观看的过程中，或多或少的在促进其心理发展，并得到自我成长及完善。

三、校园心理情景剧的开展方法

（一）提高心理剧指导人员的专业能力

不管指导人员是否是心理咨询师，还是一般的学生，都应该要有过硬的专业能力，导演在整个心理情景剧中占有举足轻重的地位，其不仅是主角的延伸，也是配角的延伸，导演要引起主角的自发性，同样也要指导配角进行合理配合。情景剧是否演出成功，在于导演是否抓对关键问题。因此导演的专业能力一定要强。例如导演进行定期的心理知识的学习，累积心理学的知识和经验，并参加排练心理情境剧专业技术的培训。

（二）充分利用生活中典型的素材，使情景剧多样化

大学生活是一个小型的社会圈，大学生在这里不仅只是为了学习知识，还是在为以后能够更好的步入社会做准备。而进入社会所要面临的问题就更多，例如职场生活，这是大学生不可避免的一个问题。因此心理情景剧从出入职场、职场生活等方面进行取材，让学生展示职场生活，从中初步体验职场生活，为将来进入职场作一定的铺垫。这样不仅情景剧的变得多样化了，还能让学生更好的接触社会。

（三）利用情景剧丰富心理健康教育的课堂

在许多高校中，大学生的心理健康课基本作为选修课，而且基本以老师在上面进行“满堂灌”为主，学生在下面也不听甚至是逃课。这样开设出来的心理健康课就没有多大意义。在课堂上就是应该发挥学生的积极主动性，在心理健康课堂中就更应该展现出来。心理健康理论或者案例的分析都十分枯燥，将心理情境剧融入到教学中会增加课堂的乐趣，学生在轻松的环境中了解心理问题，并进行自我完善。例如在讲解如何正确处理男女的恋爱关系的讲解之前，让学生自行分组，寻找题材，并在课堂中分别演示出来。在准备及表演的过程中，学生会深入思考，并从中获取知识。

（四）组织情景剧社团活动，不断推广情景剧

对于心理学专业的学生的课堂上可以进行短小的心理情景剧的展示，但是对于大部分的非心理学专业的学生则无法加入到剧中进行表演，于是可以组织学生并建立一个情景剧社团，鼓励在校学生的加入。社团建立之后就要多组织社团活动，不断地在学校推广情景剧。例如，社团找到一个好的提出之后，在学校进行表演者的选拔，进行演练，最后再学校的广播或者是贴告示的方式传播表演时间，引起学生的注意前来观看情境剧。

结语：

心理问题是一个日益严峻的问题，而作为国家的栋梁，大学生的心理健康问题更值得注意。心理情景剧的引入能够辅助大学生更好的处理自身的问题。在此过程中，大学生对自身心理素质不断提高，并完善自身素质的培养。

【参考文献】

第5篇：心理学的基本要素范文

关键词：建构主义心理学；教学观；学前教育；质量；最近发展区

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）32-0212-02

学前教育是针对0～6岁学前儿童的一种教育，是国民教育的基础，它促进学龄前儿童全面和谐发展，为学前儿童步入小学阶段打下了坚实的基础。因此，学前教育的质量问题不容忽视，提升学前教育的质量应成为学前工作者的重中之重。虽然近年来国家颁布了针对学前教育的相关政策以及法律法规，如《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》等，国务院也了《关于当前发展学前教育的若干意见》，公布了十条发展学前教育的意见措施，但在实际教学工作中，学前教育质量问题仍然存在，并对儿童的培养十分不利。在这种形势下，我们将建构主义心理学的教学观与学习观运用到学前教育的质量提升上来，注重儿童学习能力的早期培养，以儿童为中心，强调他们对知识的主动探索。建构主义心理学对于解决学前教育质量问题有重要的启示意义，值得在以后的教学工作中推崇并运用。

一、学前教育质量存在的主要问题

1.教学方式不利于能力的培养。目前，有相当一部分的学前教师在教学过程中仍然沿用以往较为陈旧的教学理念，单纯注重知识的传授，在教学课堂上充当着中心角色。此外，教案也是年复一年地重复使用，导致幼儿在接受教育的过程中，慢慢形成了思维定式，认为学习就应该是教师教什么，学生就学什么，不懂得自主学习，也不善于与同伴、长辈沟通交流。由此可见，学生的学习能力与教师的教学方式有着很大的关联。

2.学校办学条件较差。学校的办学条件将直接影响幼儿的教育质量。办学条件包括硬件条件与软件条件，有些学校不注重对学校硬件条件的开发，比如不重视引进多媒体技术，不更换舒适的桌椅板凳，不能为学生提供宽敞的活动场所，学生的学习环境差，进而导致学习兴趣慢慢下降，甚至会抑制幼儿的健康成长。

3.教师素质低，缺乏对幼儿的正确认识。教师的整体素质偏低，也是导致学前教育质量不高的重要因素。许多教师对幼儿缺乏了解与尊重，在其犯了错误之后，严厉指责，导致幼儿从小便产生自卑情绪；也有某些教师偏袒部分儿童，使受到忽视的儿童从小便形成负面心理，导致身心发展不健康。

二、学前教育质量提升的必要性

1.培养学前儿童的学习能力。学前教育质量提升十分必要。学前教育是儿童步入正式学习阶段的基础，基础打牢，才会使后面的学习事半功倍。学习能力被认为是学习好坏的关键，拥有较强的学习能力可以在缩短学习时间的同时，增强学习效率。在幼儿时期，孩子的思维与语言都处在起步阶段，没有思维定式与固有经验的干扰，学习速度快，在这个阶段培养幼儿的学习习惯与思维方式是最合适，也是最有效的黄金时期。

2.保障学前儿童学习的基本权利。保障学前儿童学习的基本权利，这是学前教育的基本任务。学前教育的开展正是对0～6岁学前儿童权利的保护，保障他们有固定的学习场所以及接受知识的平等权力。现如今，许多家长都不希望孩子输在起跑线上，十分注重对孩子学前教育的培养，而学前教育质量的高低将会影响儿童学习权利实现与否。

3.培养学前儿童正确的价值观。学校不仅是传授知识技能、锻炼能力的场所，也是培养幼儿从小树立正确价值观的主要渠道，教育质量好的学校从教学内容、教学精神上都向儿童传达了一种价值观的正能量。在教学过程中，教师可以言传身教向幼儿灌输待人接物的道理，可以通过播放短片、演讲或是举办活动来使幼儿懂得怎么做才是正确的，让他们自主建构心中的价值观念。

三、建构主义心理学的教学观及教学方法

建构主义心理学属于认知心理学的一个分支，强调的是对儿童认知能力的培养。建构主义的教学观则是围绕儿童对知识的掌握来展开的。建构主义者认为，教学活动不是单纯的教师单方面向学生传递知识的活动，学生掌握的知识也不是通过教师传授的，学生获得知识的过程是学生在教师的指导与帮助下，利用社会、教学资料、家庭等因素，自主积极建构知识体系，从而掌握知识的过程，也就是说，学习是学生主动建构内部心理表征的动态生成过程。学前教育的教学属于学习方法的启蒙阶段，在这个阶段注重培养儿童掌握知识的能力，是至关重要的，而建构主义倡导的教学观正是符合学前教育的教学理念。建构主义心理学家们倡导教学过程的四个基本要素，分别为：教学情境、协作共享、对话交流、意义建构。这四个要素充分展现了建构主义心理学的教学理念，通过教学情境的导入模式，协作共享与对话交流的方式，达到意义建构的最终目标，也就是知识的自主建构，建构的标准就是看学习者是否能根据自身经验去建构相关知识。

目前，已开发出的比较成熟的教学方法主要有支架式教学、抛锚式教学及随机进入教学。支架式教学是通过概念框架促进对知识理解与掌握的过程，教师通过学生的最近发展区来搭建知识框架，使学生通过讨论的方式自主探究，从而将学生的学习能力提高到新的水平，环节包括搭脚手架、进入情境、独立探索、协作教学及效果评价；抛锚式教学提倡情境教学，使学前儿童运用自己的已有经验去同化新知识，使其像轮船被锚固定一样稳固吸收到自己的知识体系中，赋予知识新的意义。在这个方法中，真实情境、实例是必不可少的；随机进入教学是主张学前儿童用多角度和多方式来看待新知识，多种方式表征教学内容，使儿童针对同一知识会采取不同的方式来解决，促进他们的学习能力的培养。由此可见，建构主义心理学的教学观及教学方式为教师提供了新的教学观念，也为学前儿童提供了新的学习思路及学习方式。

四、建构主义心理学对学前教育质量提升的启示

1.根据最近发展区设置教学情境，增进学习兴趣。“最近发展区理论”是建构主义心理学家维果斯基提出的，他认为学生在学习中会表现出两种水平，一个是现有水平，另一个是可能的发展水平，即学习中的潜能。在现有水平与可能发展水平之间的距离差异就被称为最近发展区。学前教师应该在教学活动中确定学生的最近发展区，并根据其制定合理的教学情境，通过设置一些具有难度的问题引起幼儿的好奇心，并且最大限度地增强好奇心，调动幼儿的积极性，充分挖掘其潜力，在动手动脑过程中，超越最近发展区而达到新的更高阶段，在新的阶段上重新设定最近发展区。建构主义者提倡的抛锚式教学尤其注重教学情境，要求儿童能够到实际情境中去直接感受问题，获得直接经验，而不是教师单方面传授知识的间接经验。在教学情境中，问题的提出是至关重要的，确定了问题也就确定了教学内容与进度，学前教师要从这些教学方法中学习设置教学情境的意义与方法，以及自己在情境中应该扮演的角色。根据最近发展区设置教学情境的意义在于培养儿童适应日常生活，学会独立解决问题，锻炼学习能力，增进知识的理解；而方法可以是更换教学场所、运用多媒体技术营造课堂氛围、举行班级活动等方式，教师的角色只是指导者与点评者，是学生的学习伙伴，学生才是课堂学习的主体。

2.重视协作教学，实行小组讨论式。重视协作教学是建构主义教学观的核心要素之一，在其教学方法中，协作共享也是教学法不可缺少的重要环节，而这一点尤其需要学前教师们在提升教学质量的同时灵活运用。协作教学是一种社会性的互动，是在教学活动中建立起一个教学共同体，在共同体中，个体之间相互合作，互为补充。在教学情境的设定中，对于问题的讨论、资料的收集、成果的总结都有着重要作用，适用步骤较复杂的问题的提出与解答。而幼儿水平有限，在面对较复杂的问题时，自己没有能力完成课堂任务，必须依靠教师有条理的指导才能顺利完成。协作教学的具体方式可以称为小组讨论式，即将全班分成几个小组，每小组5～8人，共同合作，将问题的答案找出，并设组长与汇报员，汇报员要向同学们宣布本组的成果。这样的教学方式有助于培养学生的团队协作意识、理解能力与综合水平，对于学习质量的提升大有益处。

3.独立探索，自主建构知识体系。独立探索是建构主义心理学必不可少的教学环节，也是支架式教学、抛锚式教学及随即进入教学法均存在的重要环节。在最后的评价环节，教师要对学生的组合进行点评，并公布正确答案，让学生对自己建构的知识有重新的理解，也有助于确定学生对于汉语语言风格的把握。

4.对学习效果进行及时、有效的评价。在进行了情境创设、协作教学与独立探索之后，必经一个总结性环节，即学习效果及时、有效评价，建构主义心理学家称为效果评价。效果评价可分为主观评价与客观评价。主观评价涉及到教师自身的教学能力、教学效率的点评，客观点评价涉及到学生在课堂中的表现与成绩是否达到了应有的教学目标。效果评价不仅对学生小组协作成果进行评价，也要对个体进行合理评价，因为具体的反思与改正还在于个体，小组只是一个教学工具。教师的评价包括每个小组完成任务的好坏、儿童个人完成任务的情况、问题的正确答案及讲解、小组成果的评价及如何改正等，还要对成绩好的小组成员进行奖励。评价过后就是儿童的反馈阶段，反馈活动须由儿童在课后完成，最好由家长辅佐，儿童通过这种方式掌握的知识要比教师课堂传授的知识理解得更加清晰，更加深刻。

建构主义心理学的教学环节，即根据最近发展区创设情境、协作教学、独立探索、效果评价，能够培养正确的学习习惯与价值观，有效提高儿童的学习能力，促进儿童全面和谐成长。它的教学观符合国家新课程改革标准的教学理念，符合学前教育的办学宗旨，值得运用到教学实践中来。

参考文献：

第6篇：心理学的基本要素范文

关键词 音乐学习 心理 感知 记忆 想象 思维

中图分类号：J60-05 文献标识码：A

音乐学习的主要心理过程作为多元一体的心理结构机制，主要包括感知、记忆、想象、思维四个阶段。在音乐教育教学过程中，需要这一系列心理活动的共同参与，但是这些心理活动不是机械的并存和相加，也不是孤立存在和独自运作的，而是交织在一起，相互渗透、相互影响、相辅相成的。

1感知

感知是音乐学习主要心理过程的基础，是整个音乐学习心理的开端，可细分为感觉和知觉。根据心理学的研究，感觉是人脑对直接作用于感觉器官的当前客观事物的个别属性的反映。在音乐学习中，感觉是音乐认知活动的初级形式，是学生对音乐语言诸要素如旋律、节奏、力度等个别单位的反映。感觉包含视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉五种，在音乐学习中听觉与视觉显现得尤为重要。如学者在进行演唱或器乐演奏时，视感受器在接受乐谱上的符号的刺激后，产生一系列的神经冲动，并在传入纤维的作用下，沿着一定的感觉通路传向大脑皮层中的高级中枢，再在大脑的指示下进行具体操作。学者在进行练耳练习时，由耳朵接受钢琴上发出的音波刺激后，内耳上的毛细胞产生兴奋，再通过传入纤维传向大脑皮层中的高级中枢。知觉也是对客观事物的直接反映，但知觉更高级，有概括性的感性映像。音乐音响并不是孤立单纯的音响，而是完整的艺术综合体。在音乐鉴赏课中，学者在初级感觉的基础上调动知觉，不仅辨别出音乐作品中的音高、节奏、力度等基本要素，还能在此基础上对作品的风格、调式、和声等作出相对认识。

2记忆

记忆是音乐学习主要心理过程的中级阶段，是其在时间上的持续，是学者对音乐学习的感性认识上升到理性认识的中间环节。音乐学习中的记忆是指过去的音乐体验与经验在人脑中的反映。当我们听着一首乐曲能够想起该乐曲的旋律、节奏、速度等时，这就是所谓的音乐记忆表象。其由视觉、听觉、运动三种类别组成。从心理学的角度来看，记忆分为无意识记忆和有意识记忆两种。无意识记忆是指没有预定的目的、不运用任何具体的方法，也不经过任何努力的记忆。如在听到乐曲时，身体会随之产生律动这就是无意识记忆的表现。有意识记忆是指事先具有明确目的、采用具体的方法并经过一定努力的识记。在音乐学习中，器乐弹奏的方法，理论知识的解题思路等都是需要付出一定意志努力识记的。

3想象

在音乐学习中，想象是学者对已有的音乐表象进行加工改造而形成新形象的心理过程。音乐是非语义性、非具象性的艺术。因此在理解音乐作品的过程中，想象对于学者显得尤为重要，但任何音乐想象并不是凭空产生的，而是对感觉、知觉和表象材料加工改造的结果。根据有无自觉的目的想象可分为无意想象和有意想象。在音乐活动中不自觉、没特定目的的想象为无意想象，梦为其典型形式。创作、审美主体按照一定的目的、任务，在以往音乐经验的基础上展开主动、自觉的想象为有意想象。如在音乐作品欣赏中，学者将旋律想象成具体的情节和鲜明的形象等。

4思维

思维是音乐学习主要心理过程中的高级阶段，是在感知的基础上产生和发展起来的，是对音乐对象的概括及间接的反映。思维是特别复杂的心理活动，在音乐学习过程中一般运用三种思维：（1）动作思维。是以大脑控制肢体，以实际动作解决问题的方式，多用于音乐技能技巧问题的解决。如在进行器乐演奏时，通过调整坐姿、手型、发力方法等解决音色问题。（2）形象思维。是通过感知的表象为支撑的认识过程，主要依靠“音乐语言”（音乐材料及要素）来思维。如在音乐鉴赏课中，学者通过想象去理解分析作品，浮现相对应的音乐形象则体现了形象思维的运用。（3）抽象思维。也叫逻辑思维或理论思维，是运用概念、判断、推理等方式来解决理论性的问题。

综上所述，音乐学习的主要心理过程包括感知、记忆、想象、思维四个阶段。他们在音乐学习过程中并不是孤立的，而是各行其责，又相互联系和影响，共同作用于音乐学习过程中。

参考文献

[1] 吴跃跃.学生音乐学习心理研究[M].湖南大学出版社，2007.

[2] 马达.论音乐学习的心理基础[J].福建师范大学学报，1992（4）.

[3] 陈晓.音乐学习的主要心理过程研究[D].湖南师范大学，2007.

第7篇：心理学的基本要素范文

一、当前教师心理健康研究的两个不足

1.对教师心理健康标准中的“德性”关注不够

当一位教师端坐在办公桌前，以一句“这点小事也来烦我”打发满腹委屈的学生时；当一位教师在课前拿着一份“新三年，旧三年，拼拼凑凑又三年”的教案过了几眼便“胸有成竹”地走上讲台时……此时含有师德性质的教师心理健康问题就成了教师心理健康研究者必须面对的问题。在心理健康教育刚刚开始的时候，心理学工作者为了确立其独立地位，非常强调心理健康教育和德育的差异，强调心理健康标准和道德标准的区别。但现在，我们发现，完全脱离道德标准而谈心理健康标准，也带来诸多问题。王智等人认为，当前对教师心理健康标准研究中，对教师心理健康的标准是否等同于优秀教师（即师德好的教师）的标准探讨不够，因而也难于开展对心理健康与师德关系更为深入的研究，尤其是难于开展探讨“心理健康”与“师德”关系的实证研究。

据薛晓阳的研究，当前心理学在健康的标准上己经从拒绝价值干预到接受价值干预。不能把心理健康理解为“没有痛苦”或“自得其乐”，或诸如“我不能改变环境，我可以改变心境”等。也就是说，心理学不仅要关心人对环境的适应，还要关心用“道德的方式”去适应。快乐如果是不道德的，那就是不健康的。具体到教师的心理健康问题，建立在良好师德之上的心理健康对学生的健康成长无疑具有重要的意义。

2.对教师心理健康中的积极力量关注不够

许多调查都发现，中国教师心理健康问题比较严重。而在教师心理健康的研究中，也较关注教师心理健康中的问题（消极方面），如据张积家等人的研究，国内教师心理健康调查研究使用的量表极为单一，近90%的研究使用SCL-90。该量表共十个因子，如果某个测试者在某个因子上得分高于常模，或高于某一个分数，就可以认为该受试者在心理健康的某个方面有问题。可以说，SCL-90是用来测量是否有心理问题的。而国内已有的教师心理健康研究中有近90%在关注教师心理健康的消极方面。

如任俊教授所言，心理问题只是心理现象的一个组成部分，而且是一个很小、不具有代表性的特例。心理学工作者把主要精力放在研究教师的心理问题上，是不明智的。况且心理学的实践表明，人类正常的积极心理功能不可能通过“解决问题”式的研究得到充分的发挥。即使就解决心理问题本身来说，当我们只研究问题本身时，可能会失去另一条有效地摆脱问题的途径，教师的有些心理问题只有通过培育教师心理的积极方面才能得到更好的解决。

二、责任的心理学研究

针对上述两个不足，我们认为，对于教师心理健康的研究应该寻找更具建设性的路径。而基于责任的研究无疑为解决上述问题提供了新的思路。

《现代汉语词典》对“责任”一词的解释是：①分内应做的事……②没有做好分内应做的事，因而应当承担的过失。这个定义强调责任的外在规定。而心理学的研究中，经常用“责任心”一词以表示从心理学角度研究责任，并强调责任的内在规定性。况志华在其专著中，从心理学角度指出责任是一种内化了的思维方式和行为规范，是个体一般性的意识准备状态；责任也是个体一种对自己或他人行为做出的价值判断体系。因此，研究责任这种思维方式、意识准备状态是否健康，研究已内化了的价值判断体系是否道德，使探索教师的心理健康与师德的关系成为可能。除了探讨责任的含义外，责任的心理学研究主要有：分类学研究、心理结构研究、心理活动过程研究等。这些研究为解决上述教师心理健康研究中的问题开辟了途径。

1.责任的分类学研究

在责任的分类学研究中，伯恩贝彻（D.Bimbacher）的“事前——事后”分类在研究心理健康的积极面上给我们带来了启示。事前责任通常是指行为者对于某种认识到的、发生于未来的事态的心理和行为的准备状态；事后责任是对行为者过去的行为或行为结果的归因。任俊认为任何特定的条件引起的变化如果向个体喜爱的方向变化，就是积极。事前责任总是指向于那些人们希望得到的东西，或预防发生不受欢迎的事情。因此，事前责任含有积极之意。教师在从事教育教学工作之前就能意识到责任并能努力地承担责任，是其积极心理的表现。

从责任关系来分，一般认为责任心包括自我责任心、家庭责任心、他人责任心、职业责任心、集体责任心和社会责任心等方面。赵兴奎、张大均从个体对自身的责任心、个体对他人的责任心及个体对物的责任心三个方面，将责任心分为自我责任心、社会责任心和环境责任心。作为教师而言，上述责任心都必须具有，而其中对教育事业、对学生的责任心尤其重要。

2.责任的内在心理结构研究

心理学研究表明，责任的内在心理结构包括责任认知、责任情感、责任行为等三个基本要素。责任认知是对责任客观方面的认知，主要回答三个问题：第一，责任是什么？第二，有没有能力、怎样去履行责任？第三，如果没有履行责任，其后果是什么？责任情感是对责任的客观方面的主观认同及情感体验，包括同情心、义务感、良心、羞耻感、爱心和奉献精神等。责任情感和责任认知有着密切的联系，责任认知是责任情感产生的基础，责任情感又影响着责任认知的深刻程度。责任行为包括责任行为能力、履行责任的意志和履行责任的行为习惯。

第8篇：心理学的基本要素范文

关键词：影像本位；视觉本位；表征；电影研究

法国人卢米埃尔兄弟在1895年12月将《火车到站》搬上银幕时，人们看到的是一个现实事件的复制品；7年之后，美国人埃德温·波特拍摄了《一个消防队员的生活》，出现了一组活动影像，一个影像中出现了“救火会”前的门铃，门铃下面是一张“有火警请拉铃”的告示，接下来的一幅影像是一只正在拉铃的手。这样影像间出现了意义传输，出现了叙事。这一简单的现象引起了关于“电影是什么”的讨论：从电影是杂耍还是艺术，到电影是语言还是符号，再到电影是精神症候还是意识形态；关于电影的隐喻也从画框到窗户，再到镜子。整个电影理论的发展史再现了20世纪哲学与审美的发展史，电影成为了20世纪几乎所有的哲学、美学思想和方法论的演武场，电影理论由此而成为“显学”，但所有这些讨论都围绕着一个最基本的命题展开的：电影是什么?

这些讨论事实都维系着各自的理论立场和出发点，如果将这些理论放在同一个出发点的平台上进行讨论，其结果只能是风马牛不相及的事，因此．将这些理论各自的出发点弄清楚是电影研究的基本功。

一、从“电影是什么”到“电影研究是什么”

当安德列·巴赞将他的论文集题名为《电影是什么》时，显然是一个关于电影本体论的设问，但当这一设问成为电影理论研究的基本命题时，我们实际要面临的是两个问题：作为电影的最基本要素是什么?电影研究的出发点是什么?

通常有两种电影：一种是现象复制品的“电影术”，另一种是“复杂叙述体系”的艺术作品。在此基础上电影又有“片种”的分类，克莉斯汀·汤普森和大卫·波德维尔的《世界电影史》就将电影研究对象限定在故事片、纪录片和动画片，这也几乎是大部分电影史写作方法。麦茨认为：“考察故事片也就直接抓住了问题的核心”，“由于电影遇到了叙事问题，它才逋过后来的各种探索形成了一套独特的表意手段”。我们所要解决的问题是所谓“电影术”的影片与后来的故事片之间是何种关系?它们的共同性在哪里?麦茨回答说：“但是在电影总体的要素之中，有一个特殊的与其他要素极为不同的、在其他艺术中并非单独存在的核心要素，那就是影像的论说。”(2)影像既然成为电影的最基本要素，那么也就回答了电影研究的出发点，即“本位”问题。

“本位”问题是语言学研究的一个基本概念。汉语语法研究是在沿用西方语法研究的基础上发展起来的，在中西比较语言学的研究过程中，我国学者提出“本位”问题以应对长期存在着的以西语结构硬套汉语语法结构的误读，以此区别汉语与西语在语法结构上的基本单位。所谓“本位”，如我国学者所说：“对于什么叫‘本位’，各家的理解并不相同。可以指最重要、最根本的单位，作为语法研究的出发点的单位；可以指语法研究的基本单位，这种单位还可以不止一个；可以指语言基本结构单位，语法研究的‘基本粒子’。”将“本位”概念应用于电影研究中，同样具有重要的方法论意义和实践意义。本位问题的价值在于尊重语言的独特性，将本位概念运用到电影研究中，同样是为了要强调尊重电影以影像为基础这一特殊性。作为传播的媒介，电影影像作为人工语言与自然语言是完全不同的。麦茨说：“就语言来看，有口头语言和文学的分别，两者泾渭分明，但电影只有一种，电影就是‘电影’而已。”正是电影的这种语言和艺术双位共存的特性，使得电影很自然地与文学结亲，麦茨说早期的电影家们都是从文学的角度来思考电影的，原因就在此。也正因为此，影像所包含的确定因素与不确定因素的混杂，必然给电影研究带来本体论的困惑，影响了电影研究的对话基础，因此，提出影像本位，正是为了解决电影研究的共同基础，即出发点问题。

而这一命题所涉及到的电影本体论、社会学、人类学、心理学、精神分析学、认知理论等更关乎人类发展的核心意义：世界已经进入到图像时代或景观世界的阶段，视觉文化已经成为文化的核心形态。电影所体现的影像视野，作为图像时代的表现形态，实际上已经不再囿于艺术领域，而更广泛地扩展到人类生活的各个方面，成为认知的基本出发点。因此“电影的独特性”的命题使得“电影是什么”这样一个设问成为跨越历史空间的常命题，并非是“音乐是什么”、“文学是什么”这类问题的翻版或延伸。

二、电影研究史中本位问题的历史回顾

电影导演说：“其实电影和小说在阅读上是不一样的……所以用镜头去思考与用文字去思考一样，是独立的。”电影理论家说：“整体来看，电影首先是一桩事实，它牵涉到的问题包括了美学、社会学、符号学，以及理解和领悟的心理学。一部电影不管好或坏，首先，它是一部电影。”人们接触电影的方式有许多种，不可能只有一种，不同的理论与批评出发点与归结点并不相同，但事实上都在回答“电影是什么”这一设问，但它们的结论同它们所持的理论本位是一致的。

德国心理学家明斯特伯格作为最早的电影心理学的研究者，是从完形心理学原理角度人手对电影进行研究的。他实际上讨论的是观影经验与心理感知机制的过程，他将电影的运动看作是一种“幻觉”：“这里运动的经验显然是由观察者的心理造成的，而不是由外界的刺激引起的。”爱因汉姆作为明斯特伯格的理论继承者，则从影像与视像的差异入手，提出电影作为艺术的根据。这里，他将视点从观众转向了影像，但仍然是以影像为基础，以观众为归结点。在方法论上，他并没有将这两者区分开来：“大脑为了把握外部世界，必须完成两次工作：一，必须获得有关它的信息；二，对这些信息进行加工处理。”我们发现，心理学派的理论出发点是影像／客体与观众／主体双位共存的。巴拉兹·贝拉是从唯物辨证法的角度提出电影的文化意义的：“这并不是说，人类将要掌握代替说话的聋哑人的手语，而是要掌握对正在直接用人体表现精神的视觉表现能力。于是，人再一次变得可见了。”巴拉兹提出来了电影的叙述、表达问题，至少在功能上将电影看作是一门语言。持相近观点的是以爱森斯坦为代表的苏联蒙太奇学派：“善于以电影形象去进行思考，想象出一个事件日后由若干片断组接起来而有顺序地出现在银幕上的样子；把真实事件只作为素材，从中选取一些富于特征的要素，然后用这些要素创造出一个新的电影现实——这就是电影导演工作的特点。”爱森斯坦同样是从叙事、表意的功能出发，将蒙太奇看作是一个表达思想的手段。本质上，蒙太奇学派也是一种电影语言学派，镜头及其组合只是电影的词法与句法。蒙太奇学派试图找到意义表达的最基本单位，但是他们将意义建立在画面的联系与冲突中，忽略了、甚至贬低了影像画面自身独立意义的认定。

安德列·巴赞从本体论和心理学机制两方面考察影像：“影像本体论和影像心理学构成了巴赞的电影生产元机制理论，这是他的美学体系的支点，也是他对电影的基本认识。”在申明影像的本体论意义的同时，巴赞仍然沿续的是传统的心理学解释，将理论视点转向影像的后段程序：观众心理的意义；而克拉考尔则是将视点引向影像的前段程序：物质现实。克拉考尔似乎肯定了影像的客观性，却在无意中成为了“具体现实的”被动纪录与展示，影像的作用反而被淡化了。

米特里同样将电影看作是一种语言，他的成就是分析了影像在意义产生过程中的特殊性：“从未有人认为电影是完全意义上的认识，电影主要还是更完整的、更纯粹的、与某种意义或某种审美价值相联系的‘感悟’。这是一种直觉认识，……它与理性认识很少相似。”他第一次肯定了影像的能指与所指的同一性是电影的最重要的特性：“影像的第一层意义便是被再现物的意义。……作为‘再现体’的影像并不表示任何附加的东西。它仅仅是展示。”他同时又指出：“影像可以超越它所映现的这个事实：再现形式成为它所再现的事物的某种具体符号(信号)，同时，又是‘凝聚了’被再现的现实的一切潜在特征和‘一切存在潜能’的相似体。”在肯定影像的意义的同时，他同样引进了心理学因素：“……因为这种‘蕴涵’是以一组心理的自动性为依据的，而心理的自动性又是以涉及感知和判断的心理反应为依据的。”

麦茨吸收了米特里关于影像意义的研究成果，认为影像是无编码的信息，他首先在影像中确立意义要素：“在电影中，意义上的单位元素——或者说要素——呈现在影像中的，不但繁多，而且连续不断，即使最聪明的观众也无法全然掌握。大致而言，只要大约了解主要的要素，大约掌握其中的主要的意义，再笨的观众都是能够粗略理解一部影片的。”但就影像的性质而言，他指出了由于视觉景观所带来的能指与所指的同一性，影像没有双重分节，但从叙述的角度他提出了影像符号具有直接意指与间接意指两个层面：所谓直接意指(外延)是指影像或声轨重现的景观与声音，而间接意指(内涵)，则指由附着在影像符号外延涵义上的纯美学的安排，如“风格”、“样式”、“象征”、“诗意”等。意大利符号学家艾柯将影像作为一个独立的研究对象，从本位的角度提出了影像符码三层分节说。他将影像分为静态的三层分节与动态的三层分节。影像作为一个符码自身是不具有意义的，在影像中能指与所指是同一体，那么在作为符码时，影像只是一个能指，它的所指是潜在的，沉睡着的，因此，影像在符码阶段是没有所指的能指。而影像进入电影创作，符码进入重建阶段，它的所指才会被激活，这个激活过程是由导演、观众、社会群体、文化形态共同参与完成的。因此，影像的双重性不是双位共存的问题，而是前后两个阶段的关系问题。这样不仅解决了影像意义的传送问题，而且为影像本位提供了理论根据。

上世纪60年代以后，视觉文化成为电影理论研究的重心，在这一过程中，拉康的精神分析学说成为重要的思想基础和方法论来源。拉康是从主体确认的角度探讨人的认知问题的，拉康说：“主体就是我在世界之中的在场模式，只要把它唯一地还原为存在一个主体这样一种确定性，它就变成了能动的歼灭力量。事实上，哲学沉思的过程把主体推向了变革历史的行动，并且围绕这一点，通过能动的自我意识在历史中的变形来规范这一自我意识的构型范式。”拉康主体还原设定为意识优先原则，由此提出其人手的途径为“凝视”，“在视觉关系中，依赖于幻觉且使得主体在一种实质的摇摆不定中被悬置的对象就是凝视。它的优先性——主体一直以来也是因此而被误解为依赖于它的存在——就源于它的结构本身”。正是基于凝视的特性，拉康提出了“镜像阶段”的理论：“我将镜像阶段的功能视做‘心象’功能的一个特例。这个功能就是要在有机体与现实之间——或者，如他们所言，在内在世界与外在世界之间，——建立起某种关系。”显然，拉康的意识理论是建立在视觉的基础之上，由此影响到阿尔杜塞为代表的意识形态理论和随后的鲍德里的“洞穴”与“梦境”理论与齐泽克为代表的后现代电影研究。

但是，艾柯与在拉康基础上做出独特贡献的德勒兹关于影像研究的成果更值得重视。吉尔·德勒兹的两部著作：《电影1：运动－影像》、《电影2：时间－影像》重新诠释了柏格森的感知理论，他从影像与思维关系的角度展开对影像的研究，既包含了艾柯关于影像的确定性原则，也融合了拉康关于影像的认知因素。德勒兹的研究确认了影像作为思维模式的独特性，将影像从观看对象中解放出来。这样，影像作为研究的本位，它的“节奏”、“调性”这些确定性因素就成为影像自身“创造力”而被肯定了。

从本位原则出发，我们大致可以将电影研究史上主要的研究理论分为六类：

第一类，以明斯特伯格与爱因汉姆为代表的心理学派。他们的研究是从影像的心理基础人手的，是一种影像本位，但他们的影像观是与心理联系在一起的。

第二类，苏联蒙太奇学派。爱森斯坦等人同样重视影像自身的重要性，但他们更强调影像之间的联系、组合、冲突对意义产生的决定性因素，因此，他们实质上是一种组合本位论。第三类，巴赞与克拉考尔为代表的现实主义派。也同样是从影像入手的，特别是巴赞强调了影像的本体论原则，但巴赞是从本体引申到了原始心理情结；而克拉考尔则将影像与自然联系了起来。

第四类，米特里的语言学派。米特里明确提出了影像的双层性。

第五类，符号学派，麦茨提出了影像的重要性，但他在面临影像分析困惑时，转而将重点放在组合段理论上了。而真正直面影像本位的是艾柯和德勒兹。

第六类，受拉康为代表的精神分析学派影响的后现代电影的代表。他们在实际上是一种视觉本位论。

如果将这六类进一步归纳的话，大致是三类：一是影像本位；二是组合本位，三是视觉本位。如果说，后两类“组合本位”与“视觉本位”的分歧不大的话，那么第一类“影像本位”即对影像的理解，存在着很大的歧义。

我们看到，多数理论家们在对影像的把握时，几乎无一例外地提到了影像画面的双位共存性，这种双位共存，或者将影像与观众联系在一起，或者与被摄物联系在一起，影像并不具有独立性。将影像与视像(表征)混淆在一起，本质上仍然是一种从视觉本位出发的表征原则。因此，他们的影像观，其实与艾柯的影像理论是有重大区别的。艾柯的影像符码三层分节说的价值正在于揭示了影像的确定性关系。与艾柯一样，真正坚持影像本位的还有从影像创造力人手研究的德勒兹。而视觉本位则是建立在极大的不确定性上的。．视觉是人类五种感觉(视、嗅、听、触、味)中最为高级的感觉，它的感知行为远离身体的物质性的能力，实际上是一种无意识行为，视觉本质上则表现出一种权力关系。因此，视觉本位具有个人行为的不确定性。电影研究从视觉本位出发，则自然地包含了影像的确定性与视觉的不确定性共存的困惑。

三、影像与表征问题

电影研究的不同本位是基于不同的理论目的的。从表面上看，无论是影像本位还是视觉本位都是建立在电影叙述功能上的。电影的表情达意的功能，促使人们考虑导演与观众在电影意义生产与传播中的作用。但我们看到，如果将电影看作是一门艺术品，就要关注影像的审美作用；如果将电影看作是一种语言，就会关注影像的联结与结构；如果看作是意识形态的生产机制，影像必然会社会化；如果是一种文化，影像则是它的表征……但正如我们前面所提到的，当将影像活动看作是一种正在日益成为我们社会认知的主要形态的话，影像本位不仅是电影研究的本位，同时也是认知的本位。这一本位的核心要求就是影像的确定性。尽管在上文已经涉及到了影像的双位共存问题，在这里我们还要进一步将影像与表征作深入地区分。

在表征研究中我们看到，意义是附着在图像、句子、思想上的，影像同样如此，它的引申义也是附着其上的。那么，影像就是一种中介物。以影像本位为电影研究的起点与出发点，就是为了强调这样的方法论与本体论的价值：电影研究中只有证明中介物发生变化了，文化环境与历史语境的变化才是可信和可能的。相反的证明方法都是虚假和臆想的。这种研究方法往往偏离电影本体，电影只是作为其理论的素材或佐证而已。

第9篇：心理学的基本要素范文

【关键词】文化教学 语言学习动机 语言学习动机理论

语言学习中，动机是激励学习者非常重要的一个内部因素，它包括很多变量。国内外许多学者从很早起就对语言学习动机的变量提出各自的理论框架和模式，并针对语言教学提供了动机策略。值得注意的是，文化教学能够影响学习动机模式中的一些因素。在过去，中国高校学生的英语学习动机类型大多为工具型。高一虹、程英等（2003）将中国高校学生的英语学习动机分为七种类型，他们认为其中最重要的动机变量就是学习者对目标语及其文化的内在兴趣。因此，教师在外语教学中应该对文化教学给予足够重视，文化教学是外语学习动机的外部因素，将其同内部因素结合起来，就能够极大提高学习和教学效果。本文基于语言学习动机和文化教学两方面的内容，针对文化教学对语言学习动机的影响，以及如何进行文化教学进行综述性的研究，进而为笔者科研课题下一阶段的实证研究提供理论基础。

一、 学习动机综述

学习动机是直接推动学习者的内部动力，因此学习者只有具备足够的学习动机，才能将被动的学习转化为主动，从而获得更高的学习成就。同样，在外语学习和二语习得中，学习动机也是非常重要的内部动力。国内外各领域的学者都对语言学习动机模式和类型做了大量研究工作，并为语言教学提供了动机策略。

1.国外语言学习动机研究。Gardner和Lambert 开始于20世纪 50年代的研究是这一时期最有影响力的研究。Gardner （1972） 等人提出了第二语言学习的社会心理模式和社会教育模式，开创性的设计了语言学习动机调查工具，即态度动机测量表 AMTB。他们从社会心理学角度把学习动机分为融入型动机和工具型动机。 其基于社会心理学的理论和研究模式成为经典的语言学习动机研究模式。事实上，尽管Gardner的动机模式产生了重大影响，但其理论也不断受到其他学者的质疑与挑战。Gardner的研究局限于社会心理学，只注重外部环境对语言学习者的影响，而未重视学校课堂教育及学习者的认知过程对语言学习动机的作用。

九十年代起，语言学习动机研究进入了多元化时代，学者们以主流动机心理学和教育心理学为框架进行全方位研究，并取得了重大成果。这一时期出现的影响力较大的学习动机理论模式有Dornyei 的语言学习动机三层次说，Tremblay 和 Gardner 的扩展动机理论，Schumann 的神经生物学模式。Dornyei等人合作将主流动机心理学的理论应用于语言学习动机研究，提出了语言学习动机三维模式 融入性、语言学习自信心和教学环境评价。该模式体现了语言学习动机三层说：语言层、学习者层、学习情景，正好与语言学习过程的三个基本要素相吻合，即语言、语言学习者及语言学习环境。

2.国内外语学习动机研究。我国学者对语言学习动机的研究起步较晚。20世纪90年代起，受国际语言学习动机研究多元化的影响，国内学者结合认知心理学和社会学等来研究语言学习动机，尤其是英语学习动机。

高一虹（1997）等对我国在校非英语专业本科生做了分层取样的调查分析，将英语学习动机归纳了7种动机类型：兴趣、成绩、情境、出国、社会责任、个人发展及信息媒介。并将这七种动机类型根据内容归纳为工具性、文化性和情境性。秦晓晴和文秋芳（2002）的研究通过建立动机因果模式，探讨了语言学习动机、学习动机的内部结构以及诸多动机变量之间的关系，其研究表明动机能够影响观念及学习策略。

二、语言学习动机理论中的文化因素

Gardner在其融入型动机中强调了目标语文化。融入型是指语言学习者对目标语社团产生兴趣并期望融入该社团的社会生活，因此融入型动机对于促进学生的语言学习有着积极的作用。根据Deci 和Ryan的内在动机和内在化理论，当学生有学习某一种语言及其文化的需求时，那么对于这种语言和文化就具有内在动力，并且能够将这种需求内在化。

Williams和Burden认为语言学习动机的第三个阶段就是持续努力融入目标语社会环境和文化，继而对学习动机每一阶段的选择产生影响。因此，文化因素能够影响语言学习者在每一阶段所做的选择。为了激发和保持学习者的动机，他们建议教师营造一种支持性的学习环境，如布置激发学生的内在动机的学习任务，培养学生对目标语国家及文化的积极态度。D?rnyei等人也认为很有必要通过引入目标语文化背景的学习使第二语言更加真实。不论是其融入价值理论还是融入型动机都强调在语言教学引入目标语文化背景知识。

在国内，秦晓晴和文秋芳的研究表明动机行为中最可预测的变量就是学习者对英语的兴趣。一旦学习者对英语及其文化产生兴趣，就不会感到迫于外界压力而采取积极主动的态度学习，同时也会投入更多的时间和精力，从而取得更高的学习成就。高一虹总结了七种学习动机类型，并将其归纳为三大类：工具性、文化性、情境性。其中文化动机同语言学习者对文化的关注和兴趣有关。

综上所述，大部分语言学习动机理论都包括文化因素。因此，在我国的英语教学中，教师应该在语言教学中注重文化教学。文化教学是语言学习动机的外部因素，将其同内部因素结合起来，就能够极大提高学习和教学效果。