高阶思维培养的意义精选(九篇)

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第1篇：高阶思维培养的意义范文

关键词：网络教学资源；自主学习；人才培养模式改革

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）12-0049-03

2011年11月9日，由我国高水平大学建设的首批20门“中国大学视频公开课”亮相互联网多家媒体平台。时隔不到两个月，教育部再次推出19所高校的23门“中国大学视频公开课”上线，一时间，受到了很多中国在校大学生的热捧。这一现象让我们再次反思：如何突破传统的灌输式教学模式在人才培养过程中的瓶颈，实现师生关系的转换。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出“创新人才培养模式”，首先要“注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。如今，随着网络信息技术的高速发展以及应用领域的不断扩大，我们看到更多、更好的基于网络的教学资源和教育产品涌现出来，如果能够借此时机，以适当的方式将其引入到高校教学中，搭建可供学生自主学习和教师教学交流培训的平台，将对高校人才培养模式改革起到积极的促进作用。

一、网络教学资源应用在人才培养模式改革中的重要作用

霍姆林斯基说过：“能激发出自我教育的教育，才是真正的教育。”依托网络教学资源以及服务支撑平台，一方面可以为学生营造个性化、开放式的学习环境空间，满足学生根据个人的爱好和兴趣，灵活地安排学习地点和学习进度，有利于学生自主学习能力的养成；另一方面通过学习学科领域宽泛、内容精彩的课程或讲座，可以拓宽视野、提升人文素养和文化品位，为学生提高综合素质和全面发展搭建阶梯。在这一过程中，以“三个中心”（以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心）为主要特征的传统教学模式被自主学习新模式所替代。同时，充分借助网络教学资源的共建和共享特质，制订有效激励措施，可以在课程教学改革、教师教学能力培训、教师素养提升等多方面发挥重要作用，这些将成为提高人才培养质量的关键所在。当然，如何更好地实现网络教学资源在高校人才培养中的应用，需要根据学校实际，充分做好顶层设计，采取切实可行的方法，以及出台相配套的保障措施，才能使网络资源应用真正成为促进高校人才培养模式创新的有效载体。

二、网络教学资源在普通高校教学中应用的几种形式

目前，国内高校主要通过网络免费共享、购买教育产品、高校共建共享以及高校自建等多种渠道取得各类教学资源及其应用平台，因其资源的不同特点，在应用的教学范畴、受益群体以及使用方式等方面有所不同。目前，网络教学资源在教学中的应用大致可分为全开放式、半开放式、辅教式、检验式和拓展式等五种形式。

1.全开放式教学资源平台。该平台由完整的课程教学资源（如教学视频、课件、习题、辅学资料等）和辅学支撑平台（可实现在线学习、互动问答、学习记载、作业与考核和学业管理）构成，可作为辅助教学资源独立应用于教学过程中，如目前部分高校采用的网络通识教育选修课程学习平台等。此类资源的引入可弥补因学科优质资源缺乏所导致的开课困境，同时因其较为强大的学业管理功能，成为相对独立的“网络课程”。

2.半开放式教学资源平台。是以高校教学普适的基础学科知识体系为核心，针对课程特定学习环节嵌入多种媒介的教学资源平台，如在大学英语教学改革中广为应用的“大学英语网络学习平台”，学生在完成常规的课堂学习内容外，还需要定期通过网络学习平成该课程所要求的一定学时的自主学习过程，包括语音练习、词汇学习、美文背诵、视听新闻和视听电影等，全面提高听、说、读、写、译的技能。

3.辅教式教学资源平台。是传统课堂教学的拓展与延伸，在实现传统课堂教学功能的基础上，借助网络课程平台向学生提供主动学习、协作学习的环境与手段，实现传统课堂教学所不能实现的无时空限制的师生、生生充分学习交流，此类平台在高校教学中的开发和应用较为普遍，如“课程中心”、“网络课堂”等等，平台上设有“讲课视频”、“课件下载”、“辅助教材”、“在线答疑”、“讨论区”等多类交流功能区，其内容由课程主讲教师自行建设，需要根据教学内容及时更新与维护

4.检验式教学资源平台。此平台由课程试题库和网络考试模拟、测试平台构成，也可称为无纸化网络考试平台。在教考分离课程考核、分级教学级别设定以及学生自行检测学习效果等方面应用较多，对于推进考试方法改革起到重要作用。目前在公共基础课程中应用较多，如计算机文化基础、程序设计、大学英语、思想政治课、大学语文等。

5.拓展式教学资源信息平台。是借助社会上各组织、机构和大学积极建设的国内外名校优质教育资源共享项目，如“网易视频公开课”、“爱课程网——中国大学视频公开课”、“中国网络电视台中国公开课”、“CORE（中国开放式教育资源共享协会）开放课程”等等，经搜集和整理后向高校师生适时推荐的信息平台。

三、在人才培养中应用网络教学资源需注意的几个问题

1.更新观念与稳中求进。从上世纪90年代兴起至今，网络化教学以其独有的优势，如背景材料丰富、不受时间和空间限制、通过网络交互活动等，在远程教育中大行其道，但似乎在传统的大学校园中鲜见应用，应用面也很窄，我们未能看到“新科技和互联网所带来的强大冲击波”。当我们仍无法真正实现课堂上师生关系的转换时，“虚拟现实技术应用一旦获得普及，传统课堂上教师的讲解将不那么重要了”，这样的情景也许比我们想象中来的要快。美国哥伦比亚大学师范学院院长阿瑟·列文2000年就曾指出，未来传统的大学校园虽然还会存在，但是它们必须与只存在于互联网上的虚拟大学展开竞争。他认为未来最受欢迎的可能是综合了传统校园和纯粹的网上大学两种模式的大学办学模式。所以，作为高等教育工作者需要更新观念，进一步开阔思路，认真思考网络教学资源的管理与应用问题。

2.自主学习与目标引导。网络教学资源应用带入的是一个资源丰厚的开放式学习环境，提供给学生的是更自主、更个性和更灵活的学习方式，学生在学习过程中体验更多的将是交流与思考，这与学校培养“乐学”、“会学”、“学会”者的初衷是一致的。这需要教师尽快转变角色，从讲授者成为引导者，并应身体力行，率先成为网络教学资源的建设者和使用者，只有身临其境，才有可能成为学生成长和发展过程的领航人。

3.开放教育与学业评价。在传统的教学中，对学生的学业评价是相对简单而直接的，通常以撰写论文、面试、笔试等总结性评价为主，过程性评价为辅，并且多局限于出勤、作业、提问、讨论等内容，比较容易把控和操作。对于开放式的网络教学来说，学生自主学习性很强，且不受时间和空间的约束，学业评价应以过程性评价为主，因过程难于把控，以及学习态度、学习能力和学习能力难以考量，所以进行公正合理、较为全面的学业评价的问题也更加突出。过程性评价的内容、手段、方法和标准等，会因课程的教学目标不同而存在较大差别，不能整齐划一。我们认为，应将鼓励学生自主学习与提高人才培养质量相契合，既要注重学习过程的管理，也要考虑学习效果的认定，逐步建立以过程性评价为主、总结性评价为辅的学业评价机制。

4.共建共享与教学改革。网络教学资源的共建、共享过程中已大大促进了传统教学模式的改革。比如“精品视频公开课”和“优质资源共享课”项目建设的作用就很显著：一方面，网络上海量的教学音频、视频和数字化教学信息资源，包括教学设计、教学内容、教学方法和手段、辅教资料、教学评价等等共享资源，为教育工作者从事教学改革和学术活动提供发展支持；另一方面，视频公开课对传统教学提出了新要求，在各高校积极打造优质课程共享资源的过程中，教师经历了重新疏理教学内容、设计教案、探究性学习的引入、习题库、电子教案、辅学资料等多个环节建设，每个环节都要精选细作，教师的信息化水平得到大幅度提高。录制视频时甚至要挑剔每个动作、表情和语气，力求将自己最好、最成熟的资源呈现出来。资源建设过程不仅引领着教师主动进行教学模式改革，更满足了教师自我成长、追求卓越的价值目标。

5.合理应用与条件保障。国内网络教学资源应用目前仍处于初期探索阶段，还有很多层面的效用未能完全显露，比如网络教学资源如何在青年教师的教学技能培训中发挥作用？如何在优秀学生灵活学业规划和跨学科个性学分修读中发挥作用？这些都是可以深入研讨并实施操作的。不过，正如所有的新事物一样，合理应用网络教学资源需要一些必要的条件保障，高校应尽快建立和完善与之相关的保障与激励机制，在优质视频课程建设、教师网络学习培训、学生网络学分认定、网络教学质量评价、教师评职晋级等方面出台相关的管理办法和激励措施；与教育产品研发机构合作开发多层面的服务支撑体系，加强校园硬件条件及环境建设等等。只有这样，才能保障教学改革不断深化，人才培养质量不断提高。

参考文献：

[1]别敦荣.论高等学校人才培养模式及其改革[J].中国大学教学，2011，（11）.

第2篇：高阶思维培养的意义范文

关键词：信息化；教学模式；改革；教学方法；评价

一、信息化教学模式建构的宗旨

信息化教学模式建构的宗旨是通过支持学习者的高阶学习，以促进学习者高阶能力的发展。所谓高阶能力是指适应信息时展需求所偏重的能力，主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等十大能力。所谓高阶学习，是指运用高阶能力，特别是高阶思维进行的有意义的学习。这种学习的基本特征是主动的、意图的、建构的、真实的和合作的。高阶学习是发展高阶能力、高阶思维和高阶知识平台或路径。这十大高阶能力是信息化教学模式建构与实践的宗旨。

信息化教学模式可以分成“个体DD接受、群体DD接受、个体DD探究、群体DD探究”四大基本类型。个体DD接受和群体DD接受的模式类型，其理论倾向是客观主义的；个体DD探究和群体DD探究的模式类型，其理论倾向是建构主义的。我们可以将现有的各种信息化教学模式，根据其学习活动和组织形式的特点，集合在相应的模式类型中：

个体--接受的学习模式类型：个别授导、操作与练习、教学测试、智能导师、模拟与游戏。

群体--接受的学习模式类型：电子讲稿、情景演示、课堂作业、小组讨论、课堂信息处理。

个体--探究的学习模式类型：任务驱动、问题求解、微世界、案例研习、基于资源的学习、模拟与游戏、认识工具、电子学档、概念地图。

群体--探究的学习模式类型：基于项目的学习、基于问题的学习、协同实验室、虚拟学习社区、小组学习、知识论坛、头脑风暴。

针对当前职业教育教学实际，我提倡探索建构主义倾向的信息化教学模式。这类模式能提供信息技术丰富的学习环境，它有助于学习者与信息技术形成智能伙伴关系，利用充裕的学习资源和学习工具，支持学习者高阶学习，发展高阶能力。

二、信息化教学模式改革

目前，教学模式改革的基调是从接受型向探究型（建构型）模式转变。被动的接受和以占有为目的学习，无益于开发人的创造性潜能。在一种失去自我体验、主体迷失和权威主宰的教学模式中，学习者的自主性和生产性思维阻断或摒弃，创新思维能力的培养无所归依。然而，开发创新潜能，培育创新人才，促进学习者发展却是今日教育改革面临的核心目标。

1.教师角色的改革

由控制者转变为帮促者：教师为学习者创设和提供丰富的环境、经验和活动，为学习者的协作性学习、问题求解活动、真实的任务学习、知识共享和责任共担等方面提供各种机会。在这一过程中，教师参与协商，激励、监控讨论和专题学习的进展，而不是控制。

由知识传授者转变为课程开发者：教师运用信息技术手段，开发课堂教学目标、内容、结构、资源和作业。与其他教师通力协作，改变传统课程中的部分内容和方法，或开发新课程，如校本课程。

合作学习者和合作研究者：在一个终身学习的社会，教师要不断地学习新知识和新技能，做一个终身的学习者，善于与其他教师协作，敢于探究自身专业之外的领域，提升专业水平。还应善于和学生共同参与研究活动，探索新知。

2.学生角色的改革

由被控制者转变为学习的管理者：学生能有效地计划、监控、调节和反思自己的学习进程与结果，有效地管理自己的学习时间、学习环境、情绪意志、努力程度和寻求他人的支持，有高度的主人翁感。

由被动接受者转变为主动探究者：有充裕的机会探索观点和形成研究。通过与自然界、材料、技术和其他人的互动，学习者探究概念、概念之间的相互联系以及运用相关的技能。这种具有发现倾向性质的探究活动，使学习者必须认真思考事件、对象、人物或概念的构成部分或属性，从而为学习者训练决策能力提供了机会。

3.教学方法的改革

模式的改革特别要求教学方式朝如下两个方面发展：

交互的：教学应能充分激发学习者的主动参与，要求教师或信息技术内容与学习者需要相匹配，并且为学习者创设互动的学习机会。

生成的：教学要创设有利于促进学习者深度的、投入的学习经验和学习环境，重视意义的建构。提供有意义的活动和经验，以激励学习者以有意义的方式去建构和生产知识。生成性的教学同时鼓励学习者主动地解决问题、从事有意义的探究、积极地反思，以及在不同的社会情境下构建和实施有效的学习策略。

4.评价方式的改革

模式的改革将强调以下评价策略：

基于绩效的评价：通过建构知识和创造人工制品来展现学习过程与结果。严格意义上来说，学习者还要参与制定学习绩效标准，并在设计、评价和评估报告中有相应的体现。

生成性的评价：评价的最重要目标是改善学习。因此，评价应当紧扣课程目标，体现重要的知识、能力、内容和主题，并且为学习绩效的产生创设真实的情境。绩效的标准应当清晰明了，并且作为学习者学习经验的构成部分，置于学习活动之前。

作为职业教育的一线教师，我们所能做的就是探索新型教学模式和教学方法，以适应社会需要，培养合格人才。

信息化教学模式主要在于通过现代教学媒体构成理想的教学环境，研究如何充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。改变学生在课堂上的地位，能够真正积极主动地探索知识，成为知识信息的主动建构者。我们要改革中等职业学校计算机教学中传统的教学模式，大力发展信息化教学，发挥信息技术的优势，培养符合社会需要的技能型人才。

参考文献：

第3篇：高阶思维培养的意义范文

摘 要：在信息时代，获得知识的途径多样而便捷，学会思考和创造显得更为重要，作为教师授于学生知识不如教会其思考，而思考是思维能力的高级表现。内容就高阶思维能力的界定、其培养的必要性及在课堂中的表现，结合本学科教学策略进行探讨，试图检测怎样的课堂教学有利于学习者高阶思维能力的发展。

关键词：高阶思维；地理课堂；教学策略

信息时代对人才的培养不再满足于对基本知识和基本技能的掌握，创新、决策和团队合作等能力已成为衡量人才的重要素养。新课程改革也注重培养学生获取信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，其隐含着对高阶思维能力的要求，这种要求也是学生实现终身学习的需要。

一、高阶思维的界定及教学的必要性

布鲁姆研究认为人的思维分为六个层次（记忆、理解、应用、分析、评价和创造）。记忆、理解和应用属于低阶思维，而高阶思维则超越简单的记忆和信息检索，利用信息和概念去解决一个个难题和任务。具有高阶思维的人能把学习材料看成是系统的、有联系的，能M行归类和类比，并把琐碎的信息组合成有体系的整体，他们应用合理的逻辑和判断准则来学习，教师一般都称这些学生为“聪明”或“思维活跃”。

高阶思维的形成以低阶思维为基础，用于建构高阶思维技能的低阶思维技能，如：读、写、记忆等，在目前学校教育中得到了足够的重视。苏霍姆林斯基认为“不应当把学习仅仅归纳为不断地积累知识和训练记忆。死记硬背会让学生变得迟钝和愚蠢，这既有害于学生的健康，又不利于学生的智力发展”低阶思维是人该具有的基本能力但却有其发展上的局限性，过多的读写、记忆会加重学习的负担。

在信息时代，信息的记忆和检索可以让信息技术（电脑和网络）来承担，个体所需要的是操纵信息、分析信息，并在此基础上进行创新和创造。为了学生发展需要，学校教学就该有意识地重视学生高阶能力的发展和培养，这有赖于恰当的课堂教学设计和高阶学习模式的支持。

二、注重高阶思维培养的课堂教学的特点

（一）以学生为中心而非教师控制

传统课堂通常把知识传授给学生后，让学生进行大量、反复的练习及巩固，此过程中教师期待学生理解和记住课堂内容，学生的学习往往停留在机械学习或死记硬背上。在高阶思维教学下的课堂，需改变教师和教材对教学的控制，鼓励学生的课堂参与。

注重高阶思维的课堂支持学生公开表达观点，愿意表达和尝试表达比表达了什么更重要，在此过程中提供给学生发展思维技能的机会，激发学生学习。这种课堂以积极有效的提问方式作支撑，在问、答过程中培养学生分析、评价、创造能力，在此过程中教师要以学生为中心，鼓励学生参与，观察学生反应，并积极作出

回应。

（二）关注学习过程而非知识传递

传统课堂中教师的目标重心是将知识传递给学生，并确保他们掌握知识，这种过度强调学生知识获取的教学方式会阻碍学生的思维发展。注重高阶思维发展的课堂把关注重点从知识结果掌握转变为对学习过程和意义的理解。教会学生推理和思考是高阶思维能力培养的重要目标，在这样的课堂上可以观察到三个特征：能听到学生在解释、推理、描述模型或交流他们的观点；能听到教师询问学生有关为什么、是什么及怎么办的问题，这些问题不是能简单用一个字即可回答的，它需要学生认真思考、具体阐述；能观察到学生在解决常规任务的过程中明确自己用的是哪些程序、哪些原理、哪些规律。

（三）问题设置开放性而非封闭式

思维大师杜威认为：封闭式问题是有明确选项和指向性的问题，学生只能按照既定的方向思考，学生也易在非A即B的答案中禁锢了思维。而开放性问题是没有明确指向性的问题，学生可以在较广的范围内思考，答案具有不确定性，这有利于学生在思维的发散中更多地联系自己的生活和实际，也更有利于教师发现学生思维的闪光点或不解之处。

开放性问题如：观察世界洋流分布图，你发现了什么规律？此类问题让学生通过自己观察发现规律和问题，提供给他们推理和想象的机会，联系已有知识，试着去总结和比较知识获得分析问题的能力；通过此类开放性问题，能打开学生的分析、评价、创造之窗。

三、地理课堂中高阶思维能力的培养策略

（一）让课堂内容“任务”化

“要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，那就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质”（苏霍姆林斯基）。所以只有在讲课开始或讲授知识前就使学生明确认识到，在接下来的学习中必须搞懂或解决什么问题，才能集中学生的注意力并引导学生的思维向深处发展。

基于这点，在地理的课堂教学中必须有任务（问题）的提前预设，目前任务（问题）设置有两种，一是面向全体学生的单元问题（以本节课的知识、能力要求分解而出）；二是面向各小组或部分学生的单独任务；前者多以“学案”方式呈现，后者多在活动设计中给小组分配任务。但不管是哪种形式的任务，都要使任务（问题）体现高阶思维能力的发展需要，任务（问题）应该是挑战性的、可行的和有趣的，而不是学习者只要通过简单收集、整理、拷贝就可以完成的，在这样的任务（问题）的设置中要体现学生对信息进行深度加工的要求，能体现建构主义思想。

（二）让课堂提问多“开放”

正如上文所述，“问题”是打开思维的钥匙，高阶思维必须有开放性问题来激励，开放性问题有其相应的提问方式，在地理课堂中可多做如下几种形式的提问：

1.比较、发现类问题。这在自然地理现象的分布、地理规律的呈现中可多用，问题如：南方城市和北方城市的空间分布有何不同？你能区分温带季风气候和亚热带季风气候吗？这类问题让学习者自己去观察和发现知识，加深对表象的认识。

2.证明、阐述类问题。在地理成因分析中此类问题比较多见，问题如：为什么会出现沙尘暴？沙尘暴是在怎么样的地理环境中产生的？启发学生进行深入思考，并培养阐述观点的技能，提高综合分析能力。

3.选择、决策类问题。在地理问题的解决中，如工农区位的选择、工程路线的选择、工程建设可行性的决策，需要问：你觉得哪个路线的选择更为妥当，原因是什么？这类问题旨在引导学生辩证地看问题，评估利弊，提高问题解决能力和决策能力。

4.假设、推理类问题。许多地理事物的发展都具有其规律性或逻辑性，这容易产生推理类问题，如：当黄赤交角为20度时，你能想象四季和五带会发生什么变化？这类问题多新奇，且能打破现有格局或现象，对学生的吸引力比较大，使学习乐于探究，能让学生联系地去看事物和现象，并提高创新能力。

5.质疑、批判类问题。质疑和批判本身是深入思考的结果，这种精神是学生独立学习和终身学习所必须具备的。这类问题如：你相信全球变暖是人类造成的吗？你有更好的解决方法吗？学生在批判和修正所遇到的知识时，思维是积极的，学生乐于去冒险，此时在讨论和辩论中高阶思维能力就提高了。

（三）让课堂氛围宽松、民主

课堂氛围的宽松表现在给予学生足够的时间进行静态思考和语言表述，正如普林斯顿大学的卡尔（Carl Schorske）认为学习不是一件能被持有和传递的东西。它是一个过程。就提高高阶思维能力而言，学习作椤肮程”必须得到充足时间的保证。思考需要时间，表达需要时间，教师必须在预设过程中留有时间给学生。甚至可以为了学生的需要和课堂教学的实际，突破原定教学课时的限制，调整教学计划。

开放性问题所引导下的发现、决策、批判、质疑让课堂具有太多的不可掌控性，并可能出现挑战教师和教材的可能，这些需要教师的尊重和信任，教师只要放下权威和专制，平等、宽容、欣赏地看待学生的思考过程和劳动结果，学生才愿意参与课堂和积极表达。所以，教师必须注意课堂中的措辞用语、态度和神态，创造有利于学生个性张扬的宽松民主的课堂氛围。具有明确的高阶思维培养的课堂能让学生在课堂教学中发展更多的能力，也能让课堂教学更有效，这值得我们教师思考与实践。

参考文献：

[1]杜威.我们怎样思维 经济与教育[M].姜闵文，译.北京： 人民教育出版社，1991.

[2]钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展[J]. 电化教育研究，2004（11）.

第4篇：高阶思维培养的意义范文

关键词：泰勒公式；几何意义；n！的非唯一性

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）25-0216-03

引言：泰勒公式（又称泰勒中值定理）在高等数学中占有重要的地位，一方面体现了复杂函数可以用多项式函数逼近的原则，另一方面也反映了函数与高阶导数之间的关系[1]，在物理学、化学等其他学科中也有广泛的应用。但是目前普遍使用的高等数学教材对该定理的证明过于追求简练[2]，对定理的解释不够清晰，导致学生的理解含糊不清，不能灵活使用，更不利于学生解析思维的培养。

一、泰勒公式证明过程中存在的不足

高等学校多采用的高等数学教材中对泰勒公式的证明常采用以下方法：为了近似表达函数f（x）在x点的值，先在x的邻域内找一点x，然后构造一个含有（x-x）的n次多项式的函数，假设这两个函数从零阶直到n阶导数在x点的值分别相等[2]（而这个假设并非必须，详见下面的分析），再证明余项就是f（x）与（x-x）的n次多项式的差[2]；或直接通过柯西中值定理证明[3]，这样的证明无疑是简洁的，缺点是几何意义模糊，掩盖了泰勒公式中值的含义，也没有体现出解断、分析从而逼近这一重要的数学思想，更重要的是会使人误解泰勒公式中n！为唯一、必然的选择。不少教师对泰勒公式的几何意义的讨论[4]，对学生更好地理解泰勒公式有极大的帮助，但是从几何意义上推演泰勒公式的过程中，常常会不假思索地利用本段提到的假设，仍然会使人误解泰勒公式中的系数n！是唯一的选择。

二、泰勒公式的几何意义及n！的非唯一性

三、结论

本文详细描述了泰勒公式几何意义，结合拉格朗日中值定理得出泰勒公式中与高阶导数对应的分母取值n！并不是唯一的选择，而是为了满足一个并非普遍性的假设的需要，同时给出了泰勒公式的其他表达形式；并且还能清楚的看出，泰勒公式是拉格朗日中值定理在原函数（即零阶导函数）、一阶导函数、二阶导函数、一直到n+1阶导函数中的应用，这样泰勒公式又称为泰勒中值定理的缘由也就清楚了；将函数解断、分析、从而达到逼近的方法也较好的呈现出来。

参考文献：

[1]邵泽玲.泰勒公式与含高阶导数的证明题[J].高等数学研究，2013，（16）：102-103.

[2]同济大学应用数学系.高等数学[M].第五版.北京，高等教育出版社2002，（7）.

第5篇：高阶思维培养的意义范文

【摘 要】本文通过在七年级学生中开展课程——《文字处理》的教育实践活动，探索在Moodle环境下开展开放型主题教学活动培养中学生的高阶能力。

关键词 Moodle ；开放型课堂；高阶能力

【中图分类号】G443 【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2014）06-0094-03

笔者一直认为，信息技术课堂应该以培养学生能力为主。能力主要指的是学生能根据问题要求，分析问题，提出解决问题的方案，根据方案内容运用技术的手段解决问题。在这个活动的过程中能体现学生独立思考的能力、团队协作的能力、自我管理的能力；通过主题活动培养学生的信息素养。这个观点与钟志贤教授在《高阶能力意味着什么》（2005）一文中提出的高阶能力是一致的，他提出的高阶能力包括创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。

要培养学生的高阶能力，采用传统的教学模式是很难实现的——即注重操作与知识技能的课堂。相对于传统教学模式，开放型的课堂指的是——注重活动体验与能力培养的课堂。主题选择是自由的，课堂学习的操作技能是开放的，获取素材的方式是开放的，评价是多样的，学习时间可以延展到课堂外；总的来说，学生高度自主的课堂。

教学平台的选择

课程开展依赖于教学环境的架设，Moodle是基于“建构主义理论” 开发的开源教学平台，包括了各类型课堂活动模块，对于课程开展有足够的支撑。钟志贤教授在《促进学习者高阶思维发展的教学设计假设》（2004）中提出：“高阶学习是一种需要学习者运用高阶思维的学习活动。在教学模式属性上，属于建构主义学习模式。”

开放型的课堂模式

1．开放型的主题开启课堂美国建构主义教育思想的代表人物布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。技术的发展本源就是服务于生活的。信息技术课堂应以学生感兴趣的主题入手，由教师引领对其感兴趣的主题进行探究，在这个探究的过程中引导其运用相关的知识与技能。在教学的开展初期建立小组，小组的成员一般有3～5人，每一个小组通过讨论设定小组主题，填写主题表，并在同一主题下分好版面（栏目）。

在主题的设定过程中，学生小组之间有可能讨论甚至争论，每一位学生都有可能经历提出自己的想法，说服别的同学，或者被说服的过程；甚至有可能经历从每位学生都有一个主题到一个小组统一一个主题的过程。

讨论主题下如何分板块的过程，其实就是将一个大的问题如何细化的过程，或者学生会把一个问题分几个方面进行考虑，每位学生对这个主题都有自己的看法，在讨论与冲突中最终完成主题的确定。

学生选择其学习与生活中感兴趣的主题，带着对主题的浓厚兴趣进入学习，最大限度地激发学生对课堂的期待。

2．多样性资源支撑课堂

《2012年度北京市中小学生网络生活方式蓝皮书》（下文简称《蓝皮书》）中调查了中学生的学习方式，其中初中二年级中有32.9%的学生喜欢在教室听讲， 38.7%的学生喜欢小组讨论，8.6%的学生喜欢自学，19.8%的学生喜欢一对一的辅导。学生的学习风格不同，可能造成其学习效果各异。学生现在需要的可能是版面设置信息，可能排版布局技能，或者文字处理技能等信息。有的学生喜欢先操作，有问题再寻求帮助；也有的学生喜欢先了解操作再进行自己操作……开放的主题，意味着学生的选择是自主而多样的，其需求是多方面、多层次的。建构主义认为，教师的教学是“为了每位学生的发展”，采用多样的资源可以为每一位学生的需求提供帮助。

利用Moodle平台中的图书功能形成文字资源

【知识链接】——在这里详细地描述操作并且很好解析相关操作或理念；利用其中的文件功能形成【操作帮助】——教师把相关的操作制作成微视频；学生可以像查阅字典般寻找操作技能信息——通过书本、知识链接、操作帮助等（如图1）。利用论坛功能形成【讨论区】——学生在讨论区中相互解决疑惑（如图2）。

学生在多种资源中寻求适合自己的资料进行学习，在这个过程中学生将需要根据其自身或小组的需要进行资源的判断、选择，自主地学习相关的操作技巧。在运用网络搜索、下载的过程中，需要学生具有非常好的自我管理能力，筛选素材的过程考验着学生对主题的整体把握能力。多样性的资源配置能很好地支撑开放型课堂。

3．信息获取过程激发学生活力

在传统的课堂中往往忽略了对学生获取信息的“质”的关注，很多一线教师或许留意过，学生获取素材只会运用网络，致使素材单一，内容乏味。信息获取的过程应该是多样的，教师引导学生对身边的信息关注，引起学生探究的兴趣，指引其评估素材“质量”，为其探究提供支持。

例如， 某个小组完成的主题是“ 硬件知多少。”这个主题除了可以在网络上获得最新的硬件信息，也可以在身边的计算机中直接获取信息——硬件的认知、理解其功能、拆装硬件等。运用照相机、录像机等设备直接获取学生探究该主题的照片，让学生在相应的照片中添加文字。

学生在信息获取的过程不仅仅限于网络，或许他们愿意将其班上的照片、活动介绍、学科知识等运用到信息技术课堂上。多样的信息获取过程能激发学生的活力，让学生更深层次地体验技术与学习、生活的关系。

4．多样的评价引领学生发展在《蓝皮书》中有一项调查是关于“学生的网络参与意识、参与程度与网络表达”，其中，“是否参与网络热点事件讨论”一题的调查数据显示，参与讨论、表达自己意见的学生仅为16.2%。课堂上应创设情境让学生得以表达自己，养成善于、乐于、敢于表达自己的习惯。

课堂中通过Moodle平台上的互评环节，根据教师设定的量规进行评价，每个学生评价4～5位学生，这样的评价方式会让学生学会客观地评价作品，反过来促进学生反思。

互评环节过后，请学生推荐其评价的最优秀的作品，并说出该作品的优点与改进点。学生在互评环节过后，可以选择修改自己的作品，然后提交给教师重新修改（师评）。

学生通过对单个作品的修改并与小组内的作品整合。每一个小组需要在班上进行作品的推荐会，每一位学生必须说明该处理部分的优点（自评）；并采用投票的形式，选取班内的优秀作品（他评）；最后将优秀作品贴在布告栏上进行展示。

根据马斯洛的需求满足论——自我实现的需求，学生通过一系列的评价活动，能感觉到作品的价值，促使其反思与优化自身的操作技能。学生通过对照量规进行自评，知不足而改正；对别人的作品进行评价，可以看到他人的学习成果，激发学习激情。引入评价量规，学生评判作品时就减少由于主观意识随意评判的争论；学生树立了客观、量化、公平的意识，提升学生客观评判作品的能力。评价的最终结果是为了让学生得到肯定，以评促学。在开放型的课堂中，学生不仅仅是学的主体，还是评的主体，真正让学生主导课堂。

5．课外延伸满足不同学生的需求

开放型的课堂不仅仅关注课内或校内的学习。

根据不同的学习需求，学生应能在校外自由地选择时间进行自学，重新提交作业，或者补充评论等，利用Moodle构建的课堂让学生在运用网络的时间都能获取课程信息，都能登录到教学平台进行学习。

从课堂开展模式中可以看出，教师的主要活动在于组织课堂、引导学生在课堂上展现各方面的能力，获取各方面的信息。

学生获取知识是多方面的，得到能力是多方面的，开放型的课堂模式更有利于学生高阶能力的培养。让学生在各种真实、有意义的活动中学习，这是建构主义理论所提倡的，也是开放型课堂模式的核心所在。通过Moodle教学平台，利用网络环境支撑，开展各项教学活动，是构建开放型课堂的重要条件。

笔者在实施过程中发现，构建开放型课堂对学生自主探究、自我管理、批判性评价、问题解决以及创新能力的培养都有较好效果，学生作品从数量到质量都有很大的提高。

参考文献

谢幼如，尹睿.网络教学设计与评价[M].北京：北京师范大学出版社,2010.

俞显. 国内外高阶思维能力研究综述——基于期刊数据库论文的分析[J].中小学电教, 2012(7).

钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究,2004(12).

第6篇：高阶思维培养的意义范文

创造力教学的意义。

与传统教学方法相比，创造力教学着重于学生的主动参与，提倡发散思维，探索众多的设想方案，从而进行选择和决策。创造力教学对于教育的意义，着眼于其对“问题解決”的能力，该教学力求智力因素和非智力因素的统一。因此，创造力教学策略在专业学习上，就是一种“问题解决”能力的培养过程。如何促进学生提高主动求新求变的积极性，应是学校教育课程的核心，也是授课的重点。而各类兼备聚敛思考与扩散思考教育能力的创造力教学法，对于学生逻辑推理与归纳总结的能力培养，有其功效；对于自由联想与想象力的培养，也可以在创造力教学中获得。教师若能善加把握创造力教学的特点，便能有效提升教学的效益与品质。

二、旅游管理专业创造力教学的教学策略

1.教师创意思维的养成。

创造力教学针对教师本身素质，从两个方面指出需要锻炼和提高。一方面是具体的创意思维方法的学习和训练，包括脑力激荡法（Brain-storming）、六六讨论法（Phillips66Technique）、心智图（MindMapping）、分合法（Synectics）、属性列举法（At-tributeListingTechnique）、检核表法（ChecklistMethod）、创意解难法（CreativeProblemSolving）等。这些训练方法的掌握实际上是提高了教师自身的教学业务能力，针对创意思维方法训练了自己的教学工具水平。另一方面则是扩展性、借鉴性的学习。现在的大学教育不可能只针对单一专业死读书，这样只会让学生局限于专业而不能适应社会的多样性，所以教师在教学过程中也应该结合与旅游行业相关的其他专业创意原理进行借鉴性学习，如广告设计、城市规划等。这样在引导和讲解课程的过程中也可以适时地进行扩展，增加学生的知识面也有助于其思维的多样变化。

2.该专业创意设计教学模式。

科学的教学模式能够有效地提高教学效果，针对学生创造力思维的教学模式重在培养学生的创意思维，而对于旅游管理专业，创意设计是整个创意能力教学成功与否的关键。旅游管理专业创造力教学模式，包括实例分析、综合创意和系统评估三阶段。该教学模式以学生为主动主体，摆脱传统的应试教育思维，以围绕学生为教学中心，所有的教学活动都围绕学生的专业创意，形成以培养创意思维方式为重点的教学模式。其教学过程与一般创意设计“分析—综合—评估”的流程相耦合，因而在教学内容上应打破章节的分割，以案例反映出的实际问题为导向，刺激学生能动地学习，自由地发挥创意思维。我们将旅游管理专业创造力教学划分为三个基本阶段：

（1）实例分析阶段。首先，教师初步选取行业发展中的实际事例作为课堂教学导入，同时提供大量与此相关的资料介绍扩展相应的知识面，并进行适当的初步解析（此过程教师应避免主观价值介入），为学生建立起与案例有关的知识平台。其次，教师要鼓励学生在听课过程中进行记录或提出问题，以加深对实例的理解，同时帮助学生在建立起的知识平台上选取相应的信息与案例结合，帮助思维的拓展。再次，教师提出概括性的问题域，并将学生以3～5人进行分组，要求各小组展开组内讨论，细化本小组所发现的问题，对问题的描述越清楚越具体越好。此后，各小组联系专业知识对问题进行分析，分别向全班汇报，教师予以评价和必要的修正。实例分析教学过程以学生提出具有一定实际意义的创意问题为直接目标，其用意在于提升学生从实际事例中发现问题的创意敏感性，并激发学生的创意动机。

（2）综合创意阶段。综合创意阶段对教师的要求是扮演辅助角色，为学生的创意提供必要的辅助支持。如：教授、讲解创意思维方法或提供相关创意原理的参考书籍，这就将创意思维方法训练模块与本教学模块进行了适当的结合。而学生则借助教师提供的知识域以及引导，再结合自己的专业知识进行小组讨论，完成创意方案的构思。各小组进行可行性分析，向全班做汇报，教师提出修改建议，推动方案的完善。此阶段教学目标分基本和高阶两个层次。基本层次教学目标在于使学生熟练应用创意思维方法，灵活掌握专业理论知识；高阶层次教学目标重在培养学生运用相关知识技能进行创意的能力，甚至培养学生团队合作、不怕困难锐意进取的精神等。

（3）系统评估阶段。系统评估主要是采取模拟答辩的形式。学生代表将其小组得出的创意方案在规定时间内做汇报展示，对其他小组及老师的疑问进行解释答疑，最后在修正方案后得到评价。对学生创意方案的系统评估不仅仅依赖教师，此阶段的教学应与旅游行业创意实践实习模块相联系，如邀请业内人士作为评委，并对学生进行创意指导，或者鼓励学生在旅游相关单位实习中与工作人员进行交流获取他们的评价。该教学阶段注重对学生沟通和表达能力的训练，并且是进一步激励学生的创意动机，提高学生创意方案专业水平的关键。为保持学生的创意热情和创意能力的持续发展，教师在评估中须以积极、开放的眼光看待学生的创意方案，对其创造性活动给予更多的肯定和鼓励，随着学生专业知识的丰富和创意技能的提高再逐渐加强创意的专业性要求。

三、结语

第7篇：高阶思维培养的意义范文

养；核心价值

【中图分类号】 G623.23

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2017）

11―0049―01

小学语文教育工作者要做好群文阅读，必须知道其核心价值所在，这样在教学实践中才能够做到有的放矢。一般人认为，群文阅读教学的主要价值在于能够扩大学生的阅读量，开阔学生的视野，提升教师的专业素养。但这些价值可以通过其他阅读方式实现，而群文阅读实际上有着更加核心的价值。

一、群文阅读最接近阅读的常态

在人们的印象中，单篇阅读是日常阅读的常态，事实上群文阅读才最接近阅读的常态。人们在阅读的过程中往往会自觉或不自觉地把自己所阅读的信息与以前阅读的信息进行比较、关联和整合，因此尽管大家的阅读往往是单篇存在的，但实质上运用的却是群文阅读的思维，只不过此时的群文，是通过多次阅读积累起来的。群文阅读的价值，就在于把这种我们经常应用而不自知的阅读方式和理解思维明晰起来，成为阅读的自觉追求。

另外一种运用群文阅读最为频繁的方式是教学研究工作中的阅读。教学研究工作最为重要的步骤之一就是阅读前人的文献，并做出文献综述。这种文献阅读，实际上就是把同一领域中的研究文献找出来，一一进行甄别分析，然后用群文阅读的方式对已有的研究文献进行整体性理解，并通过比较、联结和整合把有关信息分门别类地综述出来。学会了群文阅读，才能够有效地做好教学研究工作，进行系统化思维训练。

二、群文阅读有助于提升学生的高阶思维

c单篇阅读相比，群文阅读能够更好地提升学生的高阶思维能力，包括系统化思维、创新性思维和批判性思维。

系统化思维就是站在系统的角度而非片面的角度来思考问题。对于系统化思维的能力，美国著名管理学家彼得・圣吉所给予的赞誉无以复加，他认为系统化阅读是企业和个人发展最为重要的修炼。系统化思维在信息传递日益发达的今天显得尤为重要，微信、QQ等新媒体成者新的沟通工具的出现让信息的获得更加方便，也让信息碎片化以及理解的表面化成为常态。这不仅不利于学生个体的成长，对整个社会的发展也带来巨大的威胁。群文阅读以整体视角贯通了多篇文本，让学生把多篇文本的多元信息整合为一个系统化的理解结构。在这样的阅读过程中，学生的系统化思维能力逐渐养成。

群文阅读与单篇阅读相比，能够给予学生更大的思维空间，也给了学生更多地理解世界的可能性，同时它也需要学生做出比单篇阅读更多的构建。在这一过程中，那种零打碎敲的阅读方式已经不再适用，它需要学生付出更多的创新性劳动，其创新性思维的养成自然有了更多的机会。

批判性思维与创新性思维是天生的同伴，不会批判就不会创新。与单篇阅读相比，群文阅读将学生从单篇所带来的结构束缚中解放出来，给学生提供了从不同角度看待同一问题的机会，能够让学生以更开阔的视野、更活跃的思维来提出自己对有关问题的看法，尤其是不同的看法，因此其对批判性思维的养成更有价值。

三、群文阅读有利于培养学生阅读素养

核心素养是我国教育落实立德树人根本任务的重要着力点，是当前我国教育改革的重要突破。关于素养，有学者通过大量的研究提出一个重要的公式――素养成功模式：外部与情境相遇+内部心智环境运作+个体自主性的发挥+整体互动体系，群文阅读恰好对学生阅读素养的形成提供了有效的机会。首先，群文阅读通过多个文本为学生提供了远超单篇阅读的复杂的阅读情境，让学生通过深入到这一情境中获得对文本的整体性理解。其次，如前面所言，群文阅读需要依据多文本所提供的信息进行系统的意义构建，在其思想内部必然要形成一套行之有效的心智模式。再次，群文阅读强调让学生“在阅读中学习”，强调阅读过程实际上是在教师引领下学生的阅读过程，把阅读的权利还给了学生，从而让他们的自主性得到充分发挥。最后，要做好群文阅读，学生必须整体运用自己的知识、能力和态度，并在不同文本之间进行综合的衡量与联结，这样就产生了一个整体互动的行动体系。上述四者综合作用，自然有利于学生阅读素养的生成。

第8篇：高阶思维培养的意义范文

[关键词] 思维技能;技术;学习

[中图分类号] G43 [文献标识码] A [文章编号] 1672-0008(2009)06-0036-10

二、我们能否或应该教授思维技能?

从学术期刊和书籍中可以看到,思维技能的存在、价值和性质不断引起大量的争论。这篇文献中存在的一些核心问题是:①一般的思维技能存在吗?②如果存在,那么它们是个体的还是社会的?③批判性思维技能是白领化、男性化和中产阶级化的吗?④思维技能应该被单独教授还是在课程内教授?⑤对大脑的各项研究是否具有相关性?⑥对于教授思维技能的价值有好的证据吗?我们将一一简要回答这些问题,以此来说明这些问题的答案是如何跟那些作为提升思维技能手段的新技术的应用联系起来。

(一)一般思维技能存在吗?

一些哲学和心理学家对一般思维技能的存在提出质疑。

1.哲学领域里反对思维技能的观点

John McPeck认为思维总是在思考某事物,因此在一般意义上讨论思维是讲不通的(McPeck,1981)。对McPeck来说,不同的学术课题领域以它们独特的逻辑成为不同的存在形式。因此,教授一般的批判性思维技能是一个非常严重的错误,它将带来肤浅的学习。美国富有影响力的教育学家E.D.Hirsch(1987)也提出了类似的观点。在英国,像这样的立场受到了教育哲学家的大力支持(Johnston,2000)。

2. 心理学领域里反对思维技能的观点

在教育心理学中,反对思维技能的观点跟在哲学中的大致相同,但是呈现形式不同。学习是“发生在特定的情境中”的和/或总是跟“参与大量实践活动”相联系,这一观点的支持者利用 “具体的学习模型”(Rogoff,Gauvain & Ellis,1991)来反驳更加传统的大脑“中央处理器模型”。这个具体的学习模型是根据“思维技能”是蕴藏在“文化工具系统”中的这样一个主张而得出的,特别是使用语言解决问题的本土方式(在这里,“语言”被看做是一种工具系统)。这个模型假定在一项文化工作的情境中所学到的东西只能跟这一特定情境相结合。其寓意是教授可迁移的技能仅仅是个神话,这个立场经常被这样的主张所支持:即不存在迁移的真实证据(Hennessy等,1993)。

3. 对这些观点的回应

对于否认教授思维技能的可能性的观点,最恰当的反驳就是:他们并没有结合当代实践路径的现实(Weinstein,1993;Higgins & Baumfield,1998)。有些人企图教授一种良好思维的纯粹的、抽象的逻辑,对此最合理的反驳证据就是所有的思维都是在思考某事物这一观点。思维的“中央处理器模型”将会预测到一般思维技能能够发生自动迁移,但支持这一预测的证据却几乎没有(Perkins & Salomon,1989)。很明显,跟Piaget(1950)的主张相反,大脑从一个丰富的情境中习得知识,并不能自动提取适应于其他情境的一般逻辑规则(Claxton,1999)。然而,这并不是意味着我们不能被教授如何提取有用的一般规则――实际上,有大量的证据证明我们能够做到这一点。

现在,在这个领域内几乎没有专家支持这样的主张,即通用的思维技能存在于任何情境之外。思维技能不是一个抽象的逻辑结构,它们具体体现在一些从某种情境中习得的实用技能上,并且往往是在教师的帮助下从一种情境中提取出来重新应用到一个新的情境中。如果使用一种抽象的形式教授这些相对一般的技能或策略,那么教师需要做一些细致的工作将它们嵌入一种能够应用的情境中。

例如,很多新近研究表明,包括自我意识的发展在内的高阶思维的发展依赖于儿童时代与第一任监护者(通常是他们的母亲)的早期对话参与。跟他人和任务进行有效对话的能力潜藏在很多技术、习惯、性格特点的背后,这些东西都是思维技能相关文献所涉及到的。如果是这样,这种能力看起来就是一个整体而又具体的技能了,而且这种技能在一种情境中习得后能应用到很多其他情境中。

这场辩论的众多结论的其中一条寓意是,学习如何玩一个复杂的视频游戏不一定会帮助你在数学考试中取得更好的成绩,尽管从逻辑上讲,这两件事情所涉及的一些问题解决和推理的策略是相同的。综述的第三部分简要介绍了一项针对LOGO的使用开展的研究,这项研究表明上述结论已经在实践中得到了证实。然而,这并不意味着迁移是不可能发生的――而是指为了实现它需要一些思考和付出一些努力。例如,如果一个视频游戏涉及问题解决策略,那么这个策略的性质、范围和局限性都需要明确说明,并且需要提供在新的情境以新的内容使用相同策略的实例。允许学习者在视频游戏之外的生活中模拟练习这些策略,通过这种方式能够帮助学习者将一般技能从一种情境迁移到另一种情境。

(二)思维技能是个体的还是社会性的?

思维技能经常被看作是个体的特征,可能是个体大脑的特性。然而,无论是在哲学还是在心理学领域,都已经发生了一个重大转变,将思维从本质上看作社会性的而不是个体的。教育心理学家Levine Vygotsky的观点越来越受到人们的推崇,这也支持了心理学领域的这一发展趋势。Levine Vygotsky认为:个体的思维是社会和历史背景的产物,他声称,语言是一种调节思维发展的工具系统,这非常符合分布式认知的研究成果,它表明了发生在个体身上的认知不如发生在系统中的多,发生在系统中的认知可能包括人,也包括物体和技术(Salomon,1973)。批判性思维的根源并不一定是个人主义的。John Dewey是教授思维技能的倡导者,他将思维看作社会互动的产物和为创造更好的社会做贡献的一种方式(Dewey,1933)。Jurgen Habermas(1991)以类似的方式表明,理性意味着一个在真正意义上更加民主的社会理想,在这样的社会中,所有相关的声音都真正得到倾听,决策建立在观点的质量的基础上而不是建立在强制力基础上。Habermas观点的一个教育启示是,教授思维技能涉及到改变社会环境以创造出至少接近他称之为“理想的言语环境”的条件。实验证据和维果斯基理论(Vygotskian theory)都表明,个体思维的质量反映了集体思维的质量,反之亦然(Wegerif,Mercer & Dawes,1999;Mercer,2000)。

思维内嵌于社会情境中这一观点越来越为人们所接受,这可以通过人们在讨论思维技能时所使用的语言反映出来。人们越来越多地使用集合名词,例如,“思维教室”(McGuinness,1998)、“思维学校”(Wilson,2000)和“调查社区”(Lipman,1991)。“儿童哲学”是一种使用普遍的教授思维技能的方法,这种方法已经通过驱使儿童去讨论和将教室变成支持思维的社区这两种方式初见成效(Fisher,1998)。

对于这个问题,可能值得一提的是在意识研究的新领域里出现的一些有趣的东西。意识对于很多高阶思维方式非常重要,尤其是元认知策略的运用对于更好地认识自己的思维非常重要。在很多方面,意识不可避免地具有个体特性。由前面所引用的Hobson的工作以及其他对于意识的理解方式可以得出的一个隐喻是,个体的自我意识来自于内在对话。换句话说,要完全了解某事物就是要从他人的角度去观察,能够表达出来并且跟他人分享。从这种或其他资源来看(例如,Wittgenstein的个人语言观点,1967),我们有充分的理由认为自我意识和高阶思维从根源上都是社会性的。换句话说,思维技能产生于我们学习推理、评价、参与创造性活动以及提供相关信息时的对话。然而,很明显,社会性思维可以被看作是由个体的贡献所构成的,而且潜在地根植于可测量的个体脑过程中。产生和组成社会性思维的个体存在一个外部思维内化成个体思维并将其再次外部化的持续运动过程。要想理解将思维看作一个整体的动态的运动过程这一设想,我们可以想一想富有创造力的演讲者和写作者是怎么做的:他们都使用语言中已经存在的、外在于他们的单词和短语,而同时他们也丰富了语言的那种公用资源。这场争论的一个重要的结论是,高阶思维存在于思维的整个循环运动过程中而不仅仅存在于其中最私人的个体运动过程中。

过去,对思维技能的干预主要关注支持思维循环运动的内部运动过程和内化的过程。然而,如果将高阶思维放在整个运动过程中来看,那么它对于提升社会性思维的质量和外部化过程的质量也可能是有价值的。从语言到互联网的各种形式的技术支撑着思维的外部形式。因此,技术通过支持改进的社会性思维(例如,为调节集体推理和决策的制定提供系统),也通过为帮助个体外部化他们的思维和构建他们自己的社会世界提供工具来发挥作用。

(三)批判性思维是白人、男性和中产阶级的特权?

一些人认为,批判性思维技能并没有真正的一般意义上的价值,而通常是白人、男性、专业人士和经理人这些特定社会群体的经验的产物。例如,Ruqaya Hasan的一项研究表明在管理人员和专业人员的家里比蓝领的家里存在更多的明确的问题解决和推理的语言,在这项研究中他断言这种使用语言的方式的价值反映了马克斯的一个主张,这个主张即是在每个时期统治者的思想总是执政思想(Marx,1977;转引自Hasan,1992)。Harvey Siegel(1987)和Sharon Bailin(1998)回应这种质疑的论据是,对批判性思维的批判已经蕴含了批判性思维,而且只有不断给出理由、评估理由才能对这种批判做出评价。然而,这种对明确的推理的关注未能将一些表达的忧虑完全表达出来。Seyla Benhabid是一个女性主义哲学家,她的观点是建立在Habermas的基础上的,她认为如果我们要平安地抚养孩子,那么我们的确需要某种理想的理性,或至少“合理”的理想。这个理想是关于人们如何不使用武力手段而通过人们用认真和尊重的态度参与对话以解决问题的。从这些文献得出的一个观点是,这种跨越差别的对话的“具体理想”是“高阶思维”的根源。

正如前面所指出的,Richard Paul认为批判性思维在很大程度上必须是“对话式”的。他这样说的意思是,批判性思维者有责任质疑他/她的设想,并以此努力理解他人的视角。如果像 Seyla Benhabid 所表明的,推理存在于真实的对话中,那么在这种真实的对话过程中,关于什么构成了良好的推理这一假设本身必须受到质疑,并有待进一步发展。如果对于所提供的事物存在不同的思维方式――为了整体上更女性化和非西方化的、更直观的思维方式的价值而做出的声明――那么这种不同应该形成于这种真正“健壮的”批判性思维对话。如果我们在对高阶思维的理解上的任何这种发展从本质上和根源上被理解为“跨越差别的对话”,那么这种发展都将只能帮助强化高阶思维过程本身(Burbules & Rice,1991)。

已经有证据证明学习者在家里接触技术能提高教育成绩(Reeves,1998),并且在家里接触ICT是遵循了社会经济路线的这一观点已经得到认可。如果教授思维仅为孩子在激烈的市场环境中取得个人成功做准备而没有其他功用,那么用计算机教授思维会被证明是另一种重现社会不平等的方式。

狭义地定义思维技能很可能经常会反映出一个特定社会团体的经验和自身兴趣。另一方面,正如这些证据所证明的,如果高阶思维不仅具有个性化的一面还具有社会性的一面,那么教授思维需要提升集体思维的更智能化的形式。一些作家的确带来了运用ICT教授思维和促进智能、提升良好的全球民主之间的联系(例如,Cobb,2002;Rassool,1998)。

(四)思维技能应该从内容领域中分离出来被单独教授?

在关于思维技能的性质的这场辩论中,不同的立场对如何教授思维技能这个问题做出了不同的回答。对所谓的思维的“中央处理器模型”的信任趋向于表明在一个单独的项目中直接教授思维技能将自动产生一般性影响。存在很多这种单独的项目:Feuerstein的工具浓缩湖(Blagg,1991)和Needham的十大思维策略(Lake & Needham,1993)以及deBono的 CORT(1976)和Lipman的“儿童哲学”都是这样的例子(Lipman,1991)。

然而,思维技能专属于特定的学科领域的观点表明要在每个学科领域里单独发展思维技能。McGuiness将这种方法界定为第三种方法,并为它提供了很好的证据,他还依照Swartz和Parks的看法将其称之为“沉浸式”方法。其思想是,思维技能的教授被“沉浸”在课程内容的教授中。这种方法可能是遵从于前面所阐述的一个主张,即尽管存在一般思维技能,教授他们仍需要认真将其情境化以使它生效。一些沉浸式项目的例子有:McGuinness的ACTs(McGuinness等,1997)和Sharon Bailin在加拿大教授批判性思维和创造性思维的方法(Bailin,1994)。例如,在英国,“共同思维”(Mercer,2000;Dawes,Mercer & Wegerif,2000)、Robert Fisher的“儿童哲学”(Fisher,1998),和“贯穿初级教育的思维”(Higgins,2001;Leath & Higgins 2002)都是一些例证。

人们所达成的共识似乎是,证明单独的思维技能项目成功的有力的独立证据是很少的(Resnick,1987;Craft,1991;Greeno,Collins & Resnick,1996)。这个共识连同教育理论向情境性和社会性的转变,意味着将会有越来越多的思维技能项目被沉浸在内容领域的教学中。这对于设计能够支持思维技能的教育软件有所启示。在非特定内容领域里教授“问题解决”的项目可能不如在数学情境或者在给社会保障福利排序的情境中教授问题解决的项目更有用。

(五)脑研究能告诉我们什么?

很多认知理论用间接的方法研究脑,试图通过逆向工程推断出大脑内部的真实情况(Pinker,1998)。直到最近,技术的发展才允许对大脑的工作进行更多的直接访问。新的大脑成像技术(PET和fMRI)通过检测人们在执行人类课题的特殊任务时的血流量的变化来测量大脑的活动,而EEG和MEG则测量大脑表面神经元的电磁活动(Blakemore & Frith,1998)。这种访问大脑的新方法似乎促进了这样一个趋势:吸引脑研究专家主张教授思维。

一些使用脑科学判断特殊的教学技术的方法看起来似乎毫无道理。最近流行的称为“加速学习”的教学方法声称是建立在脑研究发现的基础上。加速学习成功地被教师用于促进学习,这暗示着它可能包含着一些极好的新的教学思想。这些可能受到了脑研究的启发,但是关于它们直接建立在脑研究的基础上的说法却是夸张的。类似地,思维导图可能具有教育价值,但是它的倡导者却不能像他们那样声称思维导图之所以有效是因为它们复制了思维的运作方式(Buzan & Buzan,2000)。我们对思维是如何真正工作的仍然知道得很少。由伦敦认知神经科学研究所的Sarah-Jayne Blakemore 和 Uta Frith主持的一次对这些证据的正式专家评审发现,目前几乎还没有从对脑的研究中提炼出实用的教育应用。

神经科学对教育的影响主要体现在学习障碍方面。迄今为止的研究对当大脑出现问题时该怎么做有所启示。这些启示对于当大脑正常工作时该怎么做或如何提高它的正常功能方面不是很清晰(Blakemore & Frith,2000)。

然而,Blakemore和Frith为支持教授思维的项目提出了证据:①大脑在无意识中不知不觉地习得复杂的样式;②程序性学习(知道怎么样)和陈述性学习(知道是什么)使用大脑的不同部位;③大脑在整个生命过程中都是灵活的,并且当学到新的技能时可以适当改变。

思维始终是一个非常神秘的事物。包括认知心理学的抽象概念和新的人们普遍接受的观点在内的“存在于社会实践中”的任何事物都没能真正描述出我们日常生活中的意识经验。大脑扫描技术比以往任何技术都更接近思维和意识背后的真实的大脑运作过程,因此它成为一个对这场辩论有价值的贡献。例如,神经化学家Susan Greenfield依据研究得出的证据认为,意识深度的主观经验跟刺激物附近的临时神经集合直接相关(所有的神经元和谐地连接在一起),而跟情绪的强度成反比(Greenfield,2000)。Salomon和Globerson(1987)和Claxton(1999)都认为有一些随着利用技术进行学习而出现的迁移形式依赖于“留意”的程度,这跟Greenfield的“意识的深度”非常相似。教授思维技能不仅仅跟心理机制、言语策略或促进积极的自我形象有关――它也跟扩展中的意识有关。脑科学的奇迹在于,很可能很快有一天它将使这种听起来很模糊的主张变得可以严格地评价。

(六)存在教授思维技能的有价值的证据?

我们已经注意到,有几位评论家认为几乎没有有力的证据支持能够有效地教授可迁移的思维技能(Resnick,1987;Craft,1991)。然而,在过去10年中,许多研究和综述都发现了相当多的关于教授思维技能的价值的证据。

在美国,CASE(Cognitive Acceleration through Science Education)是其中一个最成功和评价最好的项目。将对科学问题的讨论带到课堂上,CASE针对的是11到14岁学生的科学推理。在项目结束后的两到三年中,CASE成功地提高了学生GCSE考试的成绩(平均一分;Adey & Shayer,1993,1994)。最近CASE项目扩展到了Key Stage 1中,这也制造了它对儿童学习的影响的证据(Adey,Robertson & Venville,2002)。

最近,针对Feurstein的工具浓缩的影响开展的一项元分析发现,从总体上来看,这个项目具有积极的影响(Romney & Samuels,2001)。由47个不同样本组成的共40个对照研究接受了检查。在成绩、能力和行为这三个领域中都存在适度但很明显的平均效果规模,并且在能力方面的提高最为显著。在空间的/知觉的能力上的收益跟干预的长度(小时数)有关,对自尊心的影响跟年龄有关。

Marzano(1998)分析了4000个教育界的干预性研究,发现几乎所有的干预都在一定程度上产生了效果,但是关注于元认知水平以及被他称为自我系统的水平(例如,学生作为学习者对自我的感觉如何)的那些干预对于提高学习的策略最有效。如果我们将其转移到元认知策略的教授中,那么Marzano的发现有力地支持了思维技能教授的成功:“具体来说,使用了元认知系统的教学技术对于他们是否打算强化知识领域、认知系统内的心理过程、自我系统内的信念和过程或者元认知系统本身内部的过程都有着重要影响。”

类似地,那些明确关注于情感和自我认同感(自我系统)的教学对每个层次的学习收获都有重要影响。这个发现的隐含意义是从关注态度和情感的教学到学习策略方面的收获的一种迁移性影响。Hattie,Biggs 和 Purdie(1996)对51项学习技能干预措施进行了一次元分析。他们发现,虽然可能依据传统的知识来看,大部分干预措施在多数时候的确发挥了作用(1996)。然而,人们却发现单独的一般学习技能的项目不如将元认知策略的教授作为课程内容的一部分来教授更有效。

现在,统计论据似乎更具有说服力。但是,另一种我们不应忽视的证据是经验。我们都有作为教师和学生的经验,我们凭直觉都知道,学习有可能会改变一个人人并变成他/她的一部分。我们也知道,学习那些从一种情境中习得而又能够被应用到其他情境中的技能是有可能的,因为那是当面对复杂的新挑战时我们的解决办法。这些有时被证明很难以一种严格的方式评价,但这一事实不应导致我们拒绝这种明显的日常经验。如此多的教师对教授思维技能感兴趣,隐藏在这背后的是基于这种经验的直觉。

(七)本章小结

思维技能的存在和性质受到了人们的争论。这个领域内,目前很少有专家支持这样的主张:存在学习和问题解决的通用思维技能或完全普适性的策略。然而,人们达成的一种共识是:存在一系列相关的一般学习策略,这些策略能够从一些情境中提取出来而被重置于新的情境当中。

思维勿容置疑地既是个人的也是社会的。这里存在一个社会思维内化为个体思维和个体重新又将其外化为社会思维的持续不断的运动过程。人们发现高阶思维存在于思维运动的整个循环过程中,而不仅仅存在于其最私人的个体运动过程中。从语言到互联网的各种形式的技术支撑着社会思维。因此,很显然,技术在支持高阶思维上发挥着作用。

许多人批判高阶思维和思维技能的具体理想太西方化、男性化和中产阶级化。然而,能够认真地、移情地倾听质疑并变革地对合理的质疑作出回应,这种理想是高阶思维理想所固有的。因此,这种质疑事实上并不是攻击――它是高阶思维过程的一个有价值的部分。人们所达成的一个共识是,教授思维技能最好的方法不是将其作为一个单独的课题而是将思维技能“沉浸”到内容领域的教学中。

对大脑的研究尚不能为不同教学和学习策略提供一个较为权威性的支持。然而,目前的研究发现具有建议性,而且会导致在将来产生更加清晰的证据。特别令人感兴趣的是,有可能发现以前听起来相当模糊的概念之间的客观关联性,例如意识的扩展。过去10年里,人们针对不同教学方法和项目的影响开展了几次详细的调查。这些给明确教授可迁移的思维技能的价值提供了有说服力的证据。

三、使用技术教授思维技能

(一)ICT在教育中的作用

人们对新技术教育应用的认识,心智(mind)的工作原理有着重要影响。在Hughes(1990)和Underwood以及Underwood(1990)进行的使用计算机提升思维技能的调查中,对“将计算机看作教授思维技能的导师”和“将计算机看作间接发展技能的工具”这两种应用方式作了严格区分。在一项类似的调查中,Cook(1994)指出这两种对计算机在思维技能方面的作用的概念化都是不充分的。他提出了第三种路径,即将计算机的应用看作“资源协作碰头会(resource collaborative encounters)”的一种“中介手段”(Crook,1994)。将计算机看作导师、工具或是对话的支架,反映了教育心理学中由Greeno、Collins和Resnick提及的三种主要传统。这三种传统在这篇综述中的第一部分已有引用,下面将依次简要地介绍一下。

1. 计算机作为导师

行为主义派系并没有直接对思维技能做太多描述。对这种活动的描述大多是行为上产生可观察的变化。按照这种模式有效地教育,就需要大量有条件的个体强化,而计算机恰恰能够提供所需的个体反馈。Skinner在推动将计算机用作个人教学机器方面颇具影响力。教学技术专家为了编制教学程序,将复杂的任务分解为学习层级。目前对于综合学习系统(ILSs)的使用仍然处于将计算机作为个人教学机器的传统中。有证据证明,这种个性化的方式能够改善一些基本技能的学习(Underwood等,1996)。

对于将计算机作为导师的模式的主要批判是,受控的计算机教学不能使孩子成为创造性学习者――他们不能自己思考,不能自己联想,所以这种方式很可能无法支持高阶思维的发展(如Papert,1981;Underwood & Underwood,1990)。这种批判采取了建构主义观点:主张知识是主动的建构过程的产物而不是被动的信息接受过程的产物。

2.计算机作为“心智工具”

几部流行的科幻小说展示了主角从计算机“下载”技能并直接植入他们的大脑的过程。这就意味着人类的技能和计算机程序非常相似。Richard Clark将计算机和思维技能的这种流行的联系归因于一个隐喻的具体化:认知科学中流行的心智的计算机隐喻(Clark,1990)。既然思维被看作一种计算机,那么使用计算机能够提供思维技能这一说法也就看似合理了。Piaget的学生Seymour Papert将建构主义应用到计算机的角色中(1981,1993),主张利用编程和其他积极的模拟环境支持学习(这里学习被看作意义的主动建构)。现在建构主义可能是教育多媒体设计的主导范式(Boyle,1996)。认知主义和建构主义的大部分文献都有一个隐含的思想,就是思维跟计算机非常相似,甚至教一台计算机如何思维(例如编程)跟自己学习如何思维是一样的。Jonassen(2000)从认知心理学和建构主义视角概述了利用技术促进思维技能发展的意义:

“心智工具(mindtool)是这样一种计算机应用,即当其被学习者用来表征他们知道什么时,也就必然地会让他们对正在学习的内容进行批判性思考。心智工具可以支持学习者以不同的形式思考内容。也就是说,它们要求学生对知道什么以各种有意义的方式进行思考。例如,让学生利用数据库组织他们对内容组织的理解必然要求他们进行分析推理,在此,创建专家系统规则数据库就要求他们思考想法之间的因果关系。如果学生不能对对他们正在学习的东西进行深度思考,那么思维工具就不能作为学习策略使用(Jonassen,1998)。”

Underwood和Underwood(1990)以及Salomon(1990)也一起表达了这样一个主要观点:计算机并不能直接教授思维,学生应该在与计算机一起工作之后,将计算机作为一种认知工具运作的方式内化,而为己所用。

3. 计算机作为学习对话的支架

Crook(1994)认为,使用计算机作为导师的模式和使用计算机支持认知技能发展的建构主义模式,都是以个人主义的学习模式为基础的。相反,他赞成学习的社会文化模式,即强调通过交流进行知识的共同建构。在这种社会文化模型中,智力发展被看做是融入到社会实践和文化工具系统的使用中,这样,共享的知识得到了建构。这使得Crook强调将计算机的使用作为教学和学习的交流过程的支持和资源。然而,计算机作为导师的模型和计算机作为工具的模型都支持了这样的观点,计算机的使用被当作能产生个人学习成果的一种方式,由Crook(1994)、Newman、Griffin、Cole(1989),Mercer(1994)和Saljo(1998)所提出的社会文化模型支持对一种方式的调查,这种方式中交互型技术能够促进团体和社区中的学习对话。

(二)将计算机作为导师使用

我们不难看出计算机导师模式是怎样适用于教授思维技能项目的,即关注于抽象推理和逻辑难题的项目。例如,Riding和Powell(1985)报道了一项研究,该研究利用一个计算机程序指导一个四岁儿童学习“批判性思维技能”,指导过程使用了一系列的图形问题。在研究期间,这个孩子在一项非言语推力测试中的分数得到了提高――Raven的彩色图形测验。然而,该教学程序提供给儿童的问题的类型跟Raven的彩色图形测验中的问题非常相似,为此正如Riding和Powell所说,就会有人质疑他们的研究没有教授一般技能,而只是单纯地训练孩子通过一项特定的测验。 Hughes(1990)提到的后续研究表明,向其他情境中的思维的迁移非常有限。产生可迁移技能的困难通常可以从对思维技能方案的讨论中预测到。对计算机导师模式的主要批判在Papert概括来就是,不是教孩子如何为计算机编程,而是让计算机给孩子编程(1980)。Underwood和Underwood(1990)以及Solomon(1987)更进一步,指出控制性的计算机教学不能使学生成为创造性学习者――他们不能自己思考,不能自己联想,所以很可能不支持思维技能的发展。

“智能导师系统”ITSs代表了计算机辅助教学的行为主义路径和认知主义范式之间的联系。ITSs是人工智能研究的产物,而且是智能的,因为它包括了待学习领域的模型、学生模型和该领域内的一位专家导师的模型。在大多数情况下,他们仍然是一种昂贵的人工智能研究工具,在教育上应用得很少。然而,值得一提的是,ITS的一个想法就是通过对诸如问题解决之类的思维技能本身建模来进行教学。例如,ITS或专家系统能够通过对学生的质疑或询问,引导他们找到该领域恰当的问题解决路径。

Diana Laurillard指出,对ITSs 所做的论断往往言过其实。ITS新颖的内部结构并没有带来无法以其他方式开展的新型教学活动。尽管以“智能”命名,ITSs似乎只是在普通的导师系统上又加了几个特征,例如可以记录学生的表现以及教育活动调整的顺序。但是她也从正面声称:“ITS是唯一能够称得上支持对学生的特定学习经历进行真实反映的媒体”(Laurillard,1993)。ITSs或“专家系统”的这种教育潜能还有待进一步开发。最近的路径则有开发“学习伙伴(learning companion)”促进反思和指导,以支持协作学习(Jermann,P,Soller,A. & Muehlenbrock,M.,2001)。利用提示及问题激发反思和讨论的想法已经取得了一些成功的应用。

(三)心智工具的应用

1. 编程

教授编程已经被提升为一种学习一般思维技能的方法(Papert,1980)。Perkins和Salomon评论到:“通常,编程是一种富有成效的认知活动,它能够产生多种不同类型的迁移效果。”他们列出了一些可能的收获,包括:①解决问题、发现问题和管理问题的策略,例如将问题分解为几个部分,或者将它与先前解决过的问题、计划以及跟调试有关的诊断思维类型进行联系;②形式推理和形式表达能力,例如考虑所有可能的组合和建构数学模型;③认知风格,例如精确度和冲动的反射率(reflectivity over impulsivity);④热情和耐性,例如坚持和对有意义的学术工作的热情。

LOGO这种逻辑编程语言广泛应用到了学校中,并得到了广泛的评估。对于结果却是众说纷纭。Simon(1987)在调查了大量的评价后得出,Papert利用LOGO培养一般的问题解决技能,纯属“白日做梦”和“技术浪漫主义”。Underwood及Underwood的调查结果则较为积极(1990)。为了研究计算机编程和一般认知技能之间的关系,Liao和Bright(1991,转引自Kirkwood,1998)使用实验组和控制组的定量比较,对65项课堂研究进行了一项元分析。他们的主要结论是,在课堂中,编程能够适度地为发展学生认知技能提供有效的路径。

Erik De Corte(1990)表明单独使用LOGO不能产生迁移,但是LOGO对于能够引发迁移的教学方法来说却是一种有用的资源。Clements和Gullo(1984)提出了同样的观点。Hughes(1990)总结权衡了相关证据,得出如下结论:“接触LOGO本身通常不会带来认知提升;这种提升更有可能发生在结构化的教学中;它能够促进伙伴间的社会性互动(1990)。”

2.可视化方法和模拟

有些有力的思维需要通过一系列的“跳跃”来完成。例如,科学思维需要将过程变成名词,以使其具体化(objectified),而更容易考虑(Halliday & Martin,1993)。每一种表征都能让我们将思维具体化,以使我们能够深入思考。著作、图形、表格和诸如数学之类的专业标记法都已成为使思维“跳跃”到更高层次的认知工具。计算机允许用户对表征进行直接操作,因此又将其推进了一步。Paul Cobb(2002)认为,提供计算机工具帮助学生操作复杂数据集可以使他们理解统计式论证(statistical argument),进而使他们能够参与到很多公共辩论中。Sharon Ainsworth(1997)同样也认为多重表征对支持理解力的发展的是有价值的。Jonassen同样也为使用“可视化工具”让学习者将科学思想可视化的应用进行了辩护(Jonassen,2000)。很多系统的模拟也起到了相似的作用,它们允许用户操作对现实的系统的动态表征。

将计算机作为工具使用的相关文献有时会模糊化使用外部认知工具(如计算机)和发展内部认知工具(如思维技能)之间的界限,而这两者是不同的。

当进行货币兑换时我使用计算器,可能计算器是一种“认知工具”,但那并不意味着我学会了怎样进行长除法――我能够进行长除运算并不只是因为教师教了我使用铅笔和纸的技术。当让我在没有纸和笔的情况下进行长除运算时,我能将数字可视化并能想象这个运算步骤。如果作为一名医院经理,我要投资开发诊断病情的计算机系统,那么我会想这个系统最好不需要医生。另一方面,如果我希望帮助学医学的学生掌握复杂的诊断技能,包括推理、评价、信息处理等,那我就需要一个非常不同的系统。我将需要细致的技能“脚手架”,需要它提供丰富的案例和大量的互动反馈。

因此,利用计算机作为“思维工具”解决一个问题与自己学习如何解决它是不同的。

Jonassen声称学习一个领域的最好方法就是开发一个计算机系统以对该领域进行建模。从开发计算机系统的经历来看,学习获取计算机工具做你想做的事情比学习这个领域的知识要需要花费更多的时间。这并不是一种学与教的高效路径。证据表明,要学习技能并能迁移,就需要某些人(通常是教师)来设计一些活动和经历促其发生。还没有足够的证据表明使用了新技术思维技能就会像“认知残留物(cognitive residue)”一样被“清除掉”(Salomon,1991 转引自Jonassen,2000)。

Jonassen所说的“心智工具”并不会独立起作用。要想从这种工具中学习,学生就需要事先知道需要获得什么,需要有机会去表达他们的发现,还需要有人对他们的发现提供反馈。为达到这个目标,一种方式就是在教与学的框架内,将思维工具作为小组协作学习的一种资源(Laurillard,1993;Wegerif,2002)。

3.概念图

概念图或“语义网”是对概念及概念间相互关系的立体(spatial)表征,它们试图表征储存在人类心智中的知识结构(Jonassen,2000)。尽管概念图不需要计算机,但是基于计算机的概念图软件,也可以制作概念图。在学习领域知识的同时,概念图作为工具还可以支持对学科领域内知识组织的批判性思维和反思。关于这一点人们做出了很多重要论述(Buzan & Buzan,2000;Jonassen,2000)。

语义网的目的就是表征某人所建构的知识结构。因此,构建语义网要求学习者分析他们正在学习的内容之间的结构关系。通过比较在不同时间点建构出来的语义网,学习者也能够将其用作思维变化的评价工具(Jonassen,1998)。概念图已经用来支持以探究为基础的科学,而且有论断称概念图特别适用于科学教育。一些研究表明,如果概念图被当作协作学习的焦点来使用,那么它的优点能够大大增强(Roth,1994;Roth & Roychoudhury,1994)。

在高等教育的背景下,Diana Laurillard (1993, )批判了概念图将知识简化为小的信息组块及其相互关系的方式。她认为知识是统一而不可分割的:“即便像‘空气上升冷却’这样的简单陈述也不能被表述为两个部分片段的结合。”但无可否认的是,许多人发现概念图可以让他们对一些主题的思考更加清晰。对概念图使用的教育评价大多都是积极的,但却是小规模的(Scanlon等, 1996;Van Boxtel等,2000)。

4.超文本

超文本是一种“基于计算机组织和存储信息的软件系统,这些信息可以非线性地访问,而且是由专家和用户协作建构的”(Jonassen,1991)。万维网是超文本的一个例子,超文本在教育领域具有革命性的性质,这一点已经有很多人论述过。超文本的非线性的目的是要反映思维的组织方式,阅读超文本涉及到路径的决策,因此它被看作一个比阅读线性打印文本更具建构性的过程。据说,超文本中节点之间的外部链接反映了内部的语义联结(Jonassen,1998)。Dillon和Gabardine (1998,转引自Bromme & Stahl,2002)对超文本教育应用研究的综述表明,还没有相关证据支持“超文本辅助思维技能的教与学”这一论断。

超文本的思想跟图书馆的思想非常相似。那些已经具备了有效的思维和学习技能的人能够将图书馆作为一种学习的资源,但大多数学生需要更多的指导。仅仅拥有一个图书馆并不意味着你获得了信息检索能力。Bromme和Stahl(2002)认为,阅读超文本几乎不具有学习收益,而建构超文本很可能涉及到思维技能。他们的论据跟那些支持概念图价值的论据很相似:在开发超文本文件时,学生需要思考一个领域内的概念结构,并仔细考虑内容间链接的本质。

5. 超媒体

超媒体本质上是指具有多媒体内容的超文本。建构主义者就像他们的名字所暗示的,似乎对让儿童建构事物非常感兴趣。Jonassen(2000)认为制造超媒体产品“允许孩子建构他们自己的理解,而不是解释老师对世界的理解”。然而,对于新技能的学习,适当加入老师的理解还是很有用的,并且经常是必不可少的。设计网站等多媒体产品,很明显是一个需要很多技能的复杂过程。Carver、Lehrer、Connell和Ericksen (1992,转引自Reeves, & Jonassen,2000)列出了学习者作为多媒体演示材料的设计者所需具备的主要思维技能:(1)项目管理技能:①为项目的完成创建一张时间表;②将资源和时间分配到项目的不同部分;③为小组成员分配角色。(2)研究技能:①确定问题的性质以及研究的组织;②对结构、模型、案例、价值和角色提出有价值的问题;③利用文本的、电子的和图形的信息资源搜集信息;④通过访谈、问卷和其他调查方法形成新信息;⑤分析和解释所有收集来用于鉴别和解释模式(pattern)的信息。(3)组织和表征技能:①决定如何分割和排列信息以使得它可以被理解;②决定将怎样呈现信息(文本、图片、电影、音频等);③决定将怎样组织信息(分层、连续)、链接信息。(4)演示技能:①在演讲中体现出设计来,并用多媒体实现想法;②吸引和维持目标观众的兴趣。(5)反思技能:①评价项目以及创建项目的过程;②通过反馈修订对项目的设计。

6.计算机游戏

Whitebread(1997)声明玩计算机游戏能够帮助培养思维技能。他认为,即使像Lemmings这样一种纯粹的娱乐游戏,仍然具有发展技能的潜力。例如:①理解和表述问题(包括鉴别何种信息与解决方案有关);②收集和组织相关信息;③建构和管理活动计划或策略;④推理、假设检验和决策制定;⑤使用各种问题解决工具。由一个大学的团队与Broderbund联合开发的“Zoombinis的逻辑之旅”跟适当的教育方法结合在一起能够提升逻辑推理技能,Steven Higgins对此给予了高度的评价(Higgins,2000)。

围绕游戏的合作似乎对问题解决具有积极的影响。Inkpen等(1995)发现,当孩子们一起在一台机器上玩一款名为“The Incredible Machin(TIM)” 的问题解决游戏时,他们明显“比那些单独在一台机器上玩的孩子们能解决更多的难题”。当出现一个人类同伴时,他们也更能被激发继续玩游戏的热情。

(四)计算机作为学习对话的支架

在计算机支持的协作学习领域,很多工作都致力于改进共享或社会性思维的媒介,而不是直接促进个体的思维技能。然而,正如本综述的第二部分所述,高阶思维不仅是社会活动也是个体活动。促进学习者参与集体高阶思维(higher order collective thinking)也是教授思维技能的一种方式。

1.协作学习

Teasley和Roschelle(1993)的一项研究报告说明了计算机在支持协作学习和思维中的作用。他们的研究关注几对学习者对模拟器的使用。这种被称作“构想机(Envisioning Machine)”的模拟器是用来教授牛顿物理学的。在这项研究中,他们认为学习的基本手段是学习者之间的对话,而计算机的作用则在于支持对话并且为学生的合作提供资源。计算机屏幕提供了一个共同的关注点,提供了一种通过屏幕上的图像消除语言歧义的手段,而且提供了一种通过检验可选择的观点来解决冲突的手段。Teasley和Roschelle 写道:“我们认为‘计算机支持’对协作学习的的贡献在于它提供了一种能居间促成(mediate)协作的资源。一般情况下,很难想象两个15岁的孩子坐下来花费45分钟充分共享对速度和加速度的理解。但是在‘构想机’提供的情境中,我们的学生能够做到。”

计算机在教育中充当着协作学习的支持媒体,这一观点与社会学的理论框架是很一致的。Teasley和Roschelle 认为,这一观点由对计算机软件的关注转向了对对话质量的关注。

有关教学法与技术一样重要的证据可以参见我们与Neil Mercer、Lyn Dawes和Karen Littleton在开放大学的研究。在这项研究中,我们开发了一种使用计算机的路径,它可以让学生基于计算机有效地一起开展特别设计的关注课程相关主题的活动。随后又开展了一系列的“谈话课”,在这些课上建立了协作的基本原则,例如:倾听、合理应对挑战、鼓励同伴发表他们的观点并尝试达成一致。这些活动不只关注于提高学生合作关系的质量,而且关注培养他们运用语言作为推理和构建知识的工具的能力。也就是说,在“谈话课”上鼓励教师在课堂上建立探究群体。在群体中,学生们被引导用语言作为工具来进行个人推理或者协作解决问题。计算机不只是激发有效的语言运用,同时也关注于学生就课程任务的共同活动。

在对这一路径的最新研究中,我们在数学和科学课中开发了覆盖一个学年的ICT活动。我们的评估表明,计算机支持的活动可以用来激发理性的讨论,而且能将其聚焦于课程学习上。通过对照研究,我们发现科学和数学的分数有显著提高。同时我们还发现,当在小组内合作时,解决推理测试问题的能力有显著改善。视频分析也表明了解决这种问题与使用“试探性会谈”之间的联系(Wegerif & Mercer,2000)。这一效果也适用于Ravens Progressive Matrices测试中个人得分的显著提高。Higgins (2001)认为,对于结合恰当的教学法就可以用ICT支持学生可迁移的思维技能的发展这一观点,这些研究发现提供了充分的证据。

2.会议技术

很多人声称,通过学习者的协作学习,电子会议能有效地支持思维技能的学习。这些在Mason(1989)、McConnell(1995)和Harasim等(1995)等研究中都有所发现。至少一些支持推理的因素与媒介支持话语(discourse)的特殊方式有关。例如:①与面对面的讨论相比,在讨论中“上台发言”可能更容易;②同时进行多组会话的可以支持更多的元认知反思;③在保持了会话的内部动机的同时,对话的书面性质连同它的异步性也为反思留出了时间(Wegerif,1998)。

David Graddol(1989)指出计算机为媒体(CMC)的交流与面对面交流之间的差异,而且David McConnell(1994)也重申了这一点。这两位作者的结论似乎是,计算机为媒介的交流能够提供一种更加平等的交流方式,每个人都能更加容易地参与其中。该结论可能意味着计算机是创设Habermas(1981)所谓“理想言语环境”的良好媒介:这种环境通过消除各种形式的强迫,通过允许所有人发言的基本规则,能很好得支持有效言论胜过其他相对不理性的因素。然而与之相反,另一些人则认为媒体特别具有侵略性和非理性的倾向(Siegal,Dubrovsky,Kiesler & McGuire,1986, 转引自Jonassen,2000)。因此,Laurillard的“媒介的成功完全依赖于一个好的主持人” (1993)的主张可能是对这种环境的合理评价。

通过电子邮件或电子会议与其他学校建立联系能够用于知识的共同建构,包括批判性质疑和推理。这样的一个例子就是,针对一个特定专题共同开展研究,以便在网上开发共同的多媒体资源。这种路径可以在Margaret Riel的“循环学习法”中找到(Riel,1996)。

3.互联网

Steven Higgins(2002)对通过互联网思考(think through internet)和使用互联网思考(think with internet)做了区分。作为前者的一个例子,他认为“Newswise” (dialogueworks.co.uk/)是一种针对中小学学生的网络资源,它提供了用于讨论的文本,提供了交流观点的论坛,还可以支持教师开发策略帮助学生从不同角度解读故事和文本。这是将互联网用作交换新闻故事(教师和学生可以访问)、交流对那些故事的观点的媒体。One World TV (tv.省略/) 中也能发现这一原则:来自全世界的观众都可以提交视频新闻报道,并对其进行辩论。

Higgins指出“借助互联网思考”是指将互联网本身作为工具(而不仅仅是交流的媒体)。例如,利用html上的热点和链接创建支持教学和学习的非线性文本或图片和图表,与信息的互动关系能够提升思维技能。例如,搜索引擎kartoo提供可视化的结果,并通过关键词之间的联系显示对网站进行元搜索的结果(省略)。借助恰当的教育法,这些资源就能用来帮助理解分类并更多地思考类别之间的关系。

4.共享数据库

CSILE(计算机支持的有目的的学习环境)是由一个教室里的若干网络互联的计算机组成的,并需要维护一个共享数据库。该数据库由文本和图形笔记构成,所有这些都是由学生创建的,并且通过数据库检索程序可以方便地获取。教师可以在课程的不同领域使用CSILE,提供给学生一个问题让他们去寻找信息并让他们通过笔记在数据库中记录下来,然后其他学生评论这些笔记并补充新的笔记。

对CSILE课堂上的学习结果的评价是正面的,并能反思思维技能的发展,包括对文本的深度理解和对过程的深入解释,以及作为学习者的更加积极的自我形象的树立。

(五)如何利用ICT教授思维

1.研究评述

Reeves(1998)引述了许多技术应用在教育中,包括学习思维技能上所产生的正面效果。美国的这些发现与新近在英国完成的DfES Impact2研究(2002b)发现是相吻合的。这些评估以及本部分提及的其他评估中存在的一个问题就是,所有的干预看起来都起作用了。更具有积极意义的是,整合新技术往往是教师重新思考他们的方法的机会。有证据表明,新技术通常以这种方式,作为变革的催化剂起作用。评估技术有效性的一个特殊问题就是,这些效果完全取决于对该技术的用法。影响教学活动质量的并不是单纯的软件自身,而是要将其置于境脉之中。同一种软件用于不同的教育情境中所产生的效果可能很不一样。教师(或父母,或监护人)在用ICT创设和指导学习体验时扮演着极其重要的角色。

我们需要谨慎对待领域内的许多主张。显然,很多热衷者希望看到儿童在玩耍电脑玩具和游戏时获得乐趣,并能制造出很棒的多媒体产品。问题的重点不是“他们在进行这些活动时是否能展示出思维技能”,他们当然能。一个更好的问题是:“是否有证据表明这些技能能以一种有效的方法迁移到生活的其他情境中?”

2.教学法

研究证据似乎表明,除非活动被融入到教与学的对话(与教师的对话,或者与学生的对话)中,否则可迁移的思维技能并不会产生。换句话说,无论活动多有创意,多有趣味,它都需要有明确的学习目标,并且要联系不同的情境。这也就意味着作为开发者有必要考虑到使用ICT的情境,并为它的使用提供支持以引导产生可迁移的思维技能。

虽然组队或成对工作对于使用ICT学习思维技能不是必须的,但所有的证据都表明它确实是有帮助的。必须向其他人阐述和解释策略比起没有言语的活动更有可能产生迁移。然而,大量证据表明仅仅将儿童置于屏幕前并要求他们协同工作是不够的(如Dawes,1997)。最好的方法就是在儿童进行ICT任务之前教导他们如何有效地协同工作(Dawes,Mercer & Wegerif,2000)。

“协同思维”路径使用的另一种有效的策略(Moseley 等,1999)就是将ICT活动分为三段。教师在开始设定问题和目标;最后,当孩子完成小组任务后返回到问题和目标上来召开整个小组的会议。教师需要在课程开始之初明确解释思维技能的目标(如指出进行LOGO学习不仅仅是为了玩耍,而是跟协同推理,提出有效策略),然后在课程最后再次检查这些目标。在全体会议上教师需要引出学到了什么以及如何将其应用到其他地方。对类似的思维技能如何应用到课程不同领域进行展示的联结活动也是一个很好的想法。在这种情况下,在每项活动的初始和结尾阶段都需要设定明确的桥接。

3.ICT设计

利用电脑作为导师不失为将思维技能融入学与教的学科领域中的一种有效方式。这是因为借助恰当的教师输入和软件设计团队的工作,计算机可以将推理技能的使用转化为学习成果。软件可以设计得像教师那样发起、支持(resource)、构造(frame)一个讨论,但不同于教师的是,它们从来都不做判断,并拥有足够的耐心。一旦学习者准备好了承担一项由教师设计或社会环境思潮引发的小组任务,之后当电脑促使他们面对挑战或问题时,他们就能够从屏幕前退出,并在达成一致意见之前,坐到一起共同讨论面临的问题。通过这种方式,他们能够一起建构自己的理解,但这是利用计算机软件直接达成课程目标的一种方式。有一种研究是分析成对或成组的儿童围绕计算机协同工作的录像磁带,这种研究我们提供了一些帮助我们建立和维持有效对话的线索:①挑战和问题,要对学习者是有意义的,并且能提供一系列值得讨论的选项。这些挑战应使学习者关注于软件的内容而不是停留在界面上;②一个明确的目的或任务,对于团队是明显的,而且始终都是焦点;③屏幕上的交谈提示,要求小组一起交谈,提醒他们达成一致意见,并寻求观点和理由;④用于讨论的资源,包括决策所依据的信息,以及根据新信息回顾决策的机会;⑤不鼓励个人依次参与活动,提前完成任务或建立竞争性的工作方式;⑥有音频输入或多项选择答案,将打字降至最低(除非学习者具备键盘输入技能)(摘自Wegerif,1997)。这些准则可以作为设计或选择用于支持协作学习的软件的基础。

ICT不同于其他教育中的技术,因为它能够以易变化、多样、动态的形式呈现观点和信息。数据库、图表和概念图都能用来支持对领域内的联系进行批判性思考和分析性思考,而且能用来提出联结不同领域的模式。CSILE已经表明建立共享的数据库是教授和应用思维技能的一种有效途径。通过电子邮件或电子会议与其他学校建立联系能够以类似的方式进行知识的共同建构,包括批判性质疑和推理。使用这些媒体的支持集体高阶思维的工具需要被设计进来,在CSILE使用的这些工具可以包括从通过符号语言的模板种类或形式到对反思提示的种类或形式。

(六)本章小结

这些研究的一条基本原则是,基于计算机的技术本身并不能引发可迁移的思维技能。无论ICT被视为导师、工具还是对话的支架,活动成功的关键还是它的构造。学习者需要知道他们正在学习的思维技能是什么,并了解这些技能需要明确地建模、抽取并重新应用于不同的情境。

另一项原则是,协作学习提高了大部分活动的效果。辅导软件本身对于培养思维技能是没有效果的,但把它作为学习者之间进行讨论的基础对培养思维技能却是有效的。当要求学习者明确阐明他们一起工作时的策略时,成对或成组地使用计算机心智工具(比如概念图或编程语言)的效果似乎都得到了增强。

尤其能增强思维技能的教授和学习的三种ICT使用方式是:第一,思维技能可以通过支持动态、多样的信息表征来培养。例如,数据集的可视化模型可以让学习者对统计关系进行更高层次的思考。第二,通过某种矛盾支持思维:教育软件既能够像老师一样促进和指导探究,也能够在学习者讨论和探讨想法时充当资源。围绕一种模拟促进反思就是这样的一个例子。第三,网络可以让学生直接与一些并不在现场的人一起参与知识的创造。鉴于协作学习显而易见的重要性,这对家庭教育意义重大。虽然与教室内相比,与教室外的伙伴一起思考本质上并没有优势,但那更能激发兴趣。如果在教室以外的伙伴对问题持不同的观点,也能激发学生更多的思考。

四、对实践、课程开发和学习资源设计的意义

(一)实践意义

学习者单独应用技术并不能引发可迁移的思维技能。任何一个成功的教学活动关键都是取决于其架构。学习者需要知道她们正在学习的思维技能是什么,并了解这些技能需要明确地建模、抽取并重新应用于不同的情境。

一个简单有效的策略是将一个三分结构应用到信息技术的活动中。在活动之前,教师根据教学目的设置一个问题,学生通过小组合作、讨论将结果反馈回来。教师在起初就必须明确思维技能的含义,模拟这些技能进行教学,并在课程介绍的时候重新检查这些目的是否达到。在全体会议上教师需要引出学到了什么以及如何将其应用到其他地方。明确联系进一步的活动,展示类似的思维技能如何应用到课程不同领域也是一个很好的想法。在每项应用思维技能的活动的初始和结尾阶段,都需要明确建立与思维技能之间的联系。

(二)对课程开发的意义

利用ICT有效教授可迁移的思维技能包括了以下的部分或全部要素:①教授一个“思维”词汇表并向学习者明确解释他们将要学习的思维技能;②观察专家是如何完成任务的(模仿);③对行为给予及时的评价(过程性评价);④在任务学习初期需要给予学习者直接的支持(提供支架),并逐渐过渡到自我调节和自我管理(教师隐退);⑤阐述思维策略并与其他学习者讨论的机会(集体思考);⑥明确示范一个学科领域内获得的思维策略如何用于解决其他领域内的问题(桥接)。

事实表明,通过ICT来进行协作能促进学习者思维技能的迁移。但是,一定要准备好有效的协作学习。在使用ICT进行协作之前,就明确教授学习者如何一起推理、学习是会有所帮助的。

(三)对学习资源设计的意义

要开发最好的教授思维技能的软件,就需要开发者和教育者或教育研究者的合作。一些思维技能有效教学的准则可以吸纳到软件设计中。比如,要明确思维技能,要对思维技能建模,设计在不同情境使用同一技术的活动,而且要促进学习者能对思维策略进行反思,并能进行清晰的表述。

软件可以设计得像教师那样发起、支持(resource)、构造(frame)一个讨论,但不同于教师的是,它们从来都不做判断,并拥有足够的耐心。通过这种方式,他们能够一起建构自己的理解,但这是利用计算机软件直接达成课程目标的一种方式。

ICT在支持信息的动态、多重表征方面具有特殊的作用。例如,数据集的可视化模型可以让学习者在更高层次上思考统计关系。网络可以让学生直接与一些并不在现场的人一起参与知识的创造。鉴于协作学习显而易见的重要性,这对家庭教育意义重大。虽然与教室内相比,与教室外的伙伴一起思考本质上并没有优势,但那更能激发兴趣。如果在教室以外的伙伴对问题持不同的观点,也能激发学生更多的思考。

建立共享的数据库是教授和应用思维技能的一种有效途径。通过电子邮件或电子会议与其他学校建立联系能够以类似的方式进行知识的共同建构,包括批判性质疑和推理。内置的思维支架(in-built supports for thinking)可以支持这些形式的协作知识建构。许多被称为“心智工具”的软件,例如概念图和超文本创作环境,都有连同恰当的教学法支持思维技能发展的潜力。这种教学法需要对教学和学习会话中的个体发现进行架构。例如,利用所谓的思维工具,学习者之间的协作能够能增强思维技能的学习,部分是因为它鼓励学习者明确表达思维策略。

[参考文献]

本文系由Rupert Wegerif为英国Futurelab撰写的一个文献综述。原文出自Futurelab网站,对该文的编译符合原版权拥有者(ISBN: 0-9544695-2-6Futurelab. 2002)Futurelab的开放存取政策,该译文已经明确标明原作者、出处及版权信息。特此对原作者及Futurelab表示感谢,读者查阅原文可访问以下网址:省略.uk/。

[作者/译者简介]

Rupert Wegerif:教育学教授,英国爱克斯特大学教育学院研究主管,研究兴趣主要为ICT相关的教育对话理论、思维与学习技能等;魏晓玲,在读硕士,华南师范大学教育信息技术学院,主要研究兴趣为教育技术学基本理论和网络课程资源;吉,西安石油大学计算机学院教师,华南师范大学现代远程教育研究所在读博士生。主要研究方向为远程教育基本理论、远程教育服务与价值理论等;钟洪蕊,在读硕士,华南师范大学教育信息技术学院,主要研究兴趣为教育技术学基本理论和学科技术教学知识(TPACK)。

Literature Review in Creativity, New Technologies and Learning

Rupert Wegerif1Translated by Wei Xiaoling2, Ji Zhe2 & Zhong Hongrui2

(1. School of Education, Open University, UK;

2. School of Information Technology, South China Normal University, Guangdong Guangzhou 510631)

【Abstract】 This article defines some key terms used in this review and discusses the relationships between thinking skills, learning and technology. Then, starting from the issue of whether general thinking skills exists, the article makes a theoretical and empirical analysis on the issue of whether thinking skills could be taught. After that, the article continues to discuss the role of technology in teaching thinking skills and claims that there are three main ways of thinking about the role of information and communications technology (ICT) in teaching thinking skills: as tutor or teaching machine, as providing ‘mind-tools’ and as a support for learning conversations. Finally, the article produces guidelines for the use of technology to support teaching thinking skills, and further assesses research trend in this field as well as the implications for educational practice.

第9篇：高阶思维培养的意义范文

关键词: 外语教学法 日语 精读课程

一、问题的提出

国内目前的外语教学中,日语是仅次于英语的第二大语种。日语教学的发展前后可分为两大阶段。第一阶段是20

世纪50年代初期至70年代初期。当时教学规模小、学生少,学习外语的目的主要是译读资料以获取有关知识和信息,因此采用教授语法和读译为主的教学法――“语法翻译法”,即能满足当时的教学需要,所以基本上是哑巴日语,这一阶段可称为译读阶段。日语教学发展的第二阶段是1972年,中日恢复了邦交正常化,之后两国的关系在诸多领域有了较大的发展,交际意识开始萌生。交流中对语言上的要求逐渐提高,“哑巴日语”的缺陷日益突出(宿久高,2003,(2):50)。因此,如何提高学生的交际交流能力被提上教学议程,高校的专业日语教学开始注重培养学生的口头交际能力,听说技能的培养遂即成了日语教学的重点内容。特别是改革开放以来,日语教育越来越发挥着不可替代的作用,日语教学也呈现出前所未有的繁荣景象,教学规模日益扩大,教学多层次化,从公共普及型、专项培训到专科、本科至研究生乃至博士生,其中又以本科日语教学为主线。由于教学对象、教学目的的不同,教学内容、教学重心随之转移,对日语教学法的研究显得越来越重要。

中国似乎没有属于自己的外语教学法,不同层次的外语教学采用的教学方法都是从外部传入的,但是这些方法在多大程度上奏效,是一个值得深思的问题。[2,a]因此,探求与之相适应的适合中国日语学习者的日语教学法遂成为每一位日语教学者必须认真面对的课题。

二、国外外语教学法及其特点

外语教学法产生于16世纪,在很长的历史时期内一直沿用“语法翻译法”。自20世纪60年代后,语言学随着哲学的语言转向研究重心和研究方法都发生了变化,产生了各种语言交叉学科,各种语言理论应用于语言教学领域便形成了各种教学法流派,可分为结构主义教学法、功能主义教学法和认知主义教学法。这三类教学法又包含诸多具体的教学方法,如自然法、直接法、听说法、情景法、交际法、认知法等。此外,还出现了诸多外语教学模式,如任务型教学、交互式教学、语篇教学、反思性教学、文化教学等。[2,b]不同历史发展阶段影响较大的外语教学法主要有:

1.语法翻译法(Grammar-translation Method)

语法翻译法是外语教学法中最早的教学法,有着很长的历史,直至19世纪,人们一直以语法、翻译为中心的方法学习外语。语法翻译法在教学中的主要特点是以讲授语法为主,让学生记忆目的语的语法规则,通过目的语与母语的互译来理解意义、获取知识和信息。学习的主要目的是为了阅读文献。其不足之处在于重视语言知识,而忽视了对语言技能的培养。

2.直接法(Direct Method)

进入19世纪,随着工业的发展,科学技术突飞猛进,各国之间的交往日益频繁,人们对外语,特别是对口语提出了新的要求,“语法翻译法”已不能满足人们新的需求,进而产生了以“幼儿学语论”为基本原理的“直接法”。其主要特征是在教学过程中拒绝使用母语作媒介而全部使用目的语,以此排除母语干扰。但直接法忽视成人学习外语与儿童习得母语的不同特点,对成人已有知识利用不够,往往造成资源浪费。

3.听说法(Audio-lingual Method)

听说法产生于第二次世界大战后的美国。它强调把听说放在首位,主张先听、后讲,通过反复操练达到熟练掌握外语。其理论基础是结构主义语言学和行为主义心理学。它将语言视为口头表达方式,教学中强调听说能力的培养,注重句型操练,强调外语教学的实践性。听说法过分重视语言的结构形式,忽略了对语言知识、内容及含义的理解。

4.视听法(Audio-visual Method)

视听法于上世纪50年代首创于法国。主张情景结合,广泛利用幻灯、电影等电化教学设备把听觉和视觉结合起来组织教学,因此又叫情景法(Situational Method)。视听法发扬了直接法、听说法的长处,使语言与形象得以紧密结合。视觉与听觉的结合促使学生学得快、印象深。但视听法过于重视机械性模仿,忽视讲解、语言分析及交际能力的培养。

5.认知法(Cognitive Approach)

认知法是上世纪60年代由美国著名心理学家卡罗尔(J.B.Carroll)提出的,认知法强调人类大脑的智能作用,把语言学习看作是智力活动,离开智力活动,就谈不上语言,也谈不上语言学习。认知法主张以学生为中心,让学生在学习过程中发挥积极性和主动性,通过观察、分析、归纳去发现语言规律,掌握语言知识,重视学生自学能力的培养。

6.交际法(Communicative Approach)

交际法又称为功能法、或功能意念法,于上世纪70年代在欧洲兴起。其理论来源是社会语言学、心理语言学。交际法强调语言的语用功能,以语言功能项目为纲,将语法按功能和意念分类,用真实、自然的材料作为教学内容,将语言置于某一情景之中,以交际为目的进行训练,着重培养交际能力。主要不足之处在于不利于语法知识的系统学习,也难以进行评价测试。

这些教学方法通过外籍专家、外语教学专家、外语教师等都不同程度地引进到我国的外语教学领域并直接应用于课堂教学实践。由于这些教学法样式新颖,起初都颇具吸引力,其积极意义毋庸置疑,但这并不等于舶来的外语教学法完全适用于中国的外语教学。由于国外的这些外语教学法都建立在不同的理论基础之上,产生于不同的社会文化背景,应用于不同的教学目的和对象,各有偏颇。特别是高校的本科日语精读课程,只凭单一的某种教学法已难以达到教学目标,因此,如何有针对性地合理取舍、有效利用这些舶来的外语教学法进行教学才是关键。

三、外语教学法在本科日语精读课程教学中的运用

本科日语教学可分为低年级基础阶段和高年级提高阶段,两个阶段的课程设置、教学内容、教学重点、教学目标均不相同。为了达到各个阶段的预期教学目标,教学方法及教学手段无疑是最为关键的因素之一。而日语精读课是培养学生语言综合运用能力最重要的专业主干课程,因此探索日语精读课的教学法就显得尤为必要。

1.本科低年级基础阶段日语精读课程及教学法

(1)基础阶段教学目的及教学对象

本科低年级基础阶段的教学目的是引导学生扎实学习,掌握日语语音、文字、词汇、语法、句型等基础知识;训练听、说、读、写、译的基本技能;培养运用所学知识、技能进行跨文化交际的基本能力;丰富学生的日本社会文化知识,逐步培养文化理解能力,为后续高年级阶段学习打下坚实的基础。就目前我国本科日语教学的生源情况来看,除少数地区外,特别是南部地区的生源,中学阶段从未接触过日语,即刚进入大学的日语学习者都为“零起点”。可以说教学对象是一个比较特殊的群体。所谓特殊不仅是指这一群体都为“零起点”,更重要的一点是这一群体是由具有相当程度的智力及思维能力的人组成的。已有的智力资源是外语学习的财富,有效利用这一资源是快速提高学习效率的途径之一。

(2)基础阶段日语精读课程教学法

基础阶段日语精读课程教学,其目的是通过传授基本的日语语言知识,为听、说、读、写、译五项基本技能的训练打好基本功。由于该阶段的日语学习者为“零起点”,且又是智力资源极为丰富的特殊群体,日语精读课宜采用以“语法翻译法”为主,兼用“视听法”的教学法。语法翻译法重理性认知轻感性认知的特点,在针对学习者的认知能力,利用学习者已有母语知识资源、快速理解目的语意义和掌握语法规则等方面有独到之处。教学手段采用传统板书与“视听法”即多媒体教学相结合的方式为佳。传统板书的魅力在于不仅有利于教师临场发挥,而且有利于学生的思路与教师同步,更有利于拓展学生的思维空间,而且板书也是一种文化熏陶,符合大学本科不仅要培养学习者的外语素质,还要培养人文素质的宗旨。而 “视听法”,可充分利用其视觉形象提供的形象思维条件,使学生自然、牢固地掌握语言;听觉形象有助于学生养成正确的语音、语调、节奏及遣词造句的能力和习惯。适当合理地利用“视听法”还可以节省教学时间,优化教学过程,激发学生学习的兴趣。

低年级基础阶段特别是大学一年级日语精读课程,不宜采用“直接法”,一是缺乏外语环境,二是由于成人学习外语与儿童习得母语的不同特点,直接法对成人已有知识利用不够,往往造成资源浪费。再者,处在外语学习初级阶段的学生由于听不懂直接使用目的语进行的解释,不仅易造成理解时间上的浪费,还易引发心理上的不安和焦虑。建议从大学二年级开始适当插入“直接法”。“认知法”是通过观察、分析、归纳去发现语言规律、掌握语言知识的一种教学法。而“交际法”则是知识积累到一定程度后才有可能采用的教学法,因此,这两种教学法也不适用于基础阶段日语精读课程教学。

2.高年级提高阶段日语精读课程及教学法

(1)高年级提高阶段的教学目的与教学对象

高年级提高阶段的教学目的是进一步锤炼语言基本功,巩固和提高日语听、说、读、写、译的实践能力,提高学生对各种文章的体裁、各种类型的日文原文的阅读理解和实际运用语言的能力及分析文章、理解语言心理和语言文化背景的能力。经过大学一、二年级基础阶段的学习,学习者积累了基本的日语语言知识,初步掌握了听、说、读、写、译五项基本技能,在语言基本功方面已打下了一定的基础,并从一无所知到逐步了解语言对象国的基本文化特征,初步具备区分母语国与语言对象国之间的文化差异的能力,为进一步培养跨文化交际能力作了前期铺垫。

(2)高年级日语精读课程教学法

高年级日语精读课程是大学三、四年级开设的日语综合技能课,其教学目的主要是进一步锤炼语言基本功,提高理解能力、分析能力、词汇的运用能力、写作能力和翻译能力,并在课外自学中逐渐养成查阅各种工具书和独立思考问题的习惯,培养学生独立工作的能力。

经过大学一、二年级基础阶段的学习,学生已积累了基本的语言知识,且也已基本具备了语言能力及异文化理解能力,高年级精读课程可采用以“直接法”为主,交叉融入“认知法”、“交际法”进行教学。“直接法”有利于学生养成语言对象国的思维方式,并逐渐掌握地道的目的语。如高年级阶段继续沿用低年级阶段的教学法则易造成学生对母语的过分依赖。而“认知法”可利用学生的认知能力,在教学过程中发挥其学习的积极性和主动性,充分挖掘学生的智力作用。视课时安排适当加入“交际法”,以培养学生的跨文化交际意识及交际能力。教学手段以多媒体为主,教学形式多样化,开展各种主题的课堂讨论。以此锻炼学生的综合分析能力和提高其表达能力。

四、结语

外语教学的复杂性决定了教学方法的多元性。由于每一种根植于西方土壤中的外语教学法都建立在不同的理论基础之上,产生于不同的社会文化背景及语言教学环境,应用于不同的教学目的和对象,因此,从事日语教学者要根据具体的教学目标、特点、条件形成,自身的实际情况,博采众长,灵活、适当地使用各种教学法,特别是在本科精读课程教学中要充分利用各教学法之间的互补功能,采用既重视语言体系知识教学,又重视语言功能训练的综合教学法,使教学取得更好的效果。

参考文献:

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[2]张绍杰.对舶来教学法说“不”――我国当今外语教学现状考察与反思[J].中国外语,2007,(3):4-9.

[3]铁军.关于高校日语专业本科教学方法与手段的探讨[J].日语学习与研究,2003,(1):53-56.

[4]王忻.找出直接法与语法翻译法的分割点[J].日语学习与研究,2004,(3):30-33.