高等教育哲学精选(九篇)

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第1篇：高等教育哲学范文

一、哲学对高等教育学的贡献

高等教育学科创立只有三十余年，但是高等教育知识与相关学科知识的对话，早在古代教育活动开始之初，就显示出自身强大的包容性和对话性。从早期的与哲学、数学、神学，到近代的宗教学、社会学、自然科学再到现代的多学科研究方法的建立，高等教育一直在各种环境中不断地完善自我，以建立坚实的学科基础。

西方的哲学从中世纪大学开始，就显示了它不可忽视的影响力，从博洛尼亚大学、巴黎大学，再到柏林大学，无一不体现出哲学在大学的建立和发展过程中不可或缺的作用。大学与民族的命运息息相关，但是最主要的问题在于，大学主要以什么为后盾来体现自己在民族事业中的作用，这一点，西方哲学史已经明确地给出了答案，哲学在大学当中的奠基是必不可少的，也正是由于哲学如此长时间的发展，不断的在大学内部发挥自己不可或缺的作用，因此在整个文艺复兴乃至科技革命时期，哲学不仅促成了欧洲大学的繁荣，更加影响着整个欧洲大陆的发展，正如张楚廷教授所说，是“如此全面地影响着那个文明史以来特别昌盛的时期”。

然而，无论在欧洲大陆哲学以什么样惊人的态势在影响着大学，近代中国却是始终如闭着双眼的婴儿，还继续沉醉在我们古老的文化中。直到被国外的坚船利炮打开国门，我们睁着朦胧的双眼看世界的时候，看到的是满目的机械和船只，即使中国古代哲学多么博大精深，对大学的影响多么深刻，也阻止不了我们对新奇事物的探索，于是，这一时期的大学都停留在器物层面的简单模仿，大学忙着教人造船、教人纺织、从当时各类大学的名字，就可见一斑。直到出任北大校长，不可忽略的一个事实是，不仅让腐朽的北大在“学术自由，大学自治”的旗帜下获得重生，也给北大注入了新的哲学精神。他带来了一种其他时期都没有明确提出来的新的哲学理念，“哲学一科，遂凌驾于其他三科之上，而为大学中最重要之部分”，其他三科即神学、法学和医学。在的倡导下，同一时期的梅贻琦领导的清华大学也积极响应，使哲学在大学中的地位有了明显的提升。从这一时期一直到20世纪50年代，中国大学有很多有实力的哲学家，他们基本上都有海外留学经历，都在北大清华任教，也正是有这一雄厚的哲学实力，使得北大清华处在国内大学的顶端。而后一系列的政治磨难，让本来可以生根发芽的哲学在大学中经历了磨难，也由此很难长出有成就的哲学家来，贫瘠的大学土壤最终没能给哲学足够的养分，使得现阶段的大学，没有稳固的根基，也没有大学本该有的哲学厚度。即使在上世纪90年代，人们也不得不承认，国内总体学术水平较高的大学，哲学水平也处在中国的顶端。也就是说，哲学水平高低与大学水平高低仍然是高度吻合的。

大学与哲学的关联是与生俱来的，因此高等教育学更应该认识到本学科与哲学的关系密不可分。这种与生俱来的关系，使得高等教育学在研究大学的时候，不得不考虑其中千丝万缕的联系。哲学促进了大学的发展，反过来大学又成为哲学成长的温床。而在高等教育学的发展历程中，深深的受到了哲学的影响。很多学科在建立之初都试图从最原始的哲学寻求自己的起点，高等教育学也不例外，而正是这一寻根究底的询问，让高等教育学发现了自己与哲学天然的联系，即使学科建立才三十多年，但是高等教育学所走的每一步，都少不了哲学的支持。

二、高等教育学与哲学的“不平等”

大多数学科都来源于一系列的实践活动，高等教育学也不例外。高等教育学起源于教育实践，经过三十多年对实践的探索，不断的升华为理论，才形成了目前高等教育学研究的体系。在这个体系中，哲学一直作为一个“帮助者”在引导和帮助高等教育学向前发展，同时，也是作为一个“给予者”给高等教育学提供各种理论和方法。高等教育学的研究通常是从多个具体的实践中得出普遍意义的理论基础。由个别推论一般，由已知推论未知，由过去推论未来，在高等教育领域，大学内部的组织结构是重点研究的对象，了解一个学科内部的组织机构能更好的进行研究，因此哲学的结构主义研究方法为高等教育提供了坚实的方法论基础，由于高等教育活动的特殊性，高等教育学的这种研究方法更多的是社会学与哲学的综合，这一现象反映了人文社会科学领域一种新的综合趋向，即当结构与系统、功能、元素等概念结合在一起构成一个相互联系的整体时，各个部分的意义才能显示出来，即在整体结构上的意义。因此，结构主义更多的是一种关系描述与分析，而不是根据个别的事物或事实来解释现实。它的基本原理是，具体存在的事物，只有存在于一定的结构联系或关系中，才是有意义的。哲学给高等教育学提供的理论、思维和方法论还远远不止以上的方面，这些都显示着高等教育学在这样的学科发展过程中，一直受到哲学的帮助和引导，但是高等教育学可以为哲学提供的理论与方法，几乎没有。

三、走向平等对话的学科关系

从布鲁贝克的以《高等教育哲学》命名的著作问世，关于高等教育哲学的讨论不绝于耳。最初始的学科还未分化之时，教育与哲学总是以细密的不可分割的状态存在着，一直到学科逐渐分化，教育学也逐渐建立，再到高等教育学的建立，学科的分化也未能切断这种联系。从中西哲学史不难看到，高深知识总是在高等教育机构里面进行，两者相得益彰，互相促进。即使到现代，高等教育衍生出的知识传递与创新职能，也不可避免的需要哲学的辅助，知识的传递固然包括哲学的知识在内，而知识的创新尤其需要哲学的理论和原理作为生长点，使人类的文明不断的延续下来。

第2篇：高等教育哲学范文

高等教育是为了什么而存在和发展的问题，是一种高等教育的价值取向问题,也是一个哲学问题。布鲁贝克认为：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”①他强调高深学问是高等教育共同的逻辑起点，认识论哲学认为高深知识本身就是目的，政治论哲学认为高深知识是作为手段而不是目的。显然,他的哲学思想闪烁着智慧的光辉,但是他的高等教育哲学思想也存在着某些局限性。本文试图通过分析指出布鲁贝克高等教育哲学观的三个局限性，并且认为认识论和政治论的哲学并不是在美国的高等学校中交替着占据统治地位，人本论也是高等教育合法性存在和发展的哲学，多元哲学观的冲突和并存才是高等教育多元化发展的基础，期望整合或者融合多元哲学观以实现高等教育整体功能是不现实的。

一、高等教育认识论与政治论哲学观关系上认识的局限性

西方现代高等教育发轫于欧洲中世纪大学。欧洲中世纪大学有着复杂的社会背景。经济发展、城市生活及贸易复兴的欧洲中世纪社会需要大量受过训练的管理者、律师、文书、医生和牧师，正是欧洲中世纪社会对于人才的需要才促进了中世纪大学的兴起和发展。最早的博洛尼亚大学(1150年)是为了满足意大利北部城市对罗马法学者的大量需求而逐渐形成的。巴黎大学(约1200年)则是神学的讲坛，是为了满足对神职人员的需要而逐渐形成的。神职人员掌握着政治和法律的权力，获得了知识教育的垄断地位，因而成为一名神职人员也就成为许多人的梦想。②萨莱诺大学(1231年)则是为了培养医生而逐步形成的。从最早形成的几所大学的原因来看，无一例外都是为了适应社会对于专门人才的需要。高等教育为社会服务的价值取向是从欧洲中世纪大学的形成过程中确立的。也可以说，欧洲中世纪大学的形成是以政治论哲学为主导的。

布鲁贝克认为，在美国建国初期，高等教育据以存在的合法依据主要是政治性的，约翰·霍普金斯大学继承了德国大学的思想之后，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的依据。19世纪工业革命之前，高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问，工业革命的力量催生了“威斯康星思想”，高等教育又担负起为公众服务的职能。认识论和政治论的哲学交替在美国的高等学校中占据统治地位。③诚然，洪堡时代德国大学改革运动所确立的思想对于美国约翰·霍普金斯大学的实践有着重要的影响，美国大学开始注重高深科学的研究，既给教师提供充分的教学科研自由，也允许学生享有充分的学习自由，这促进了教学与科研相结合。科学研究职能在大学的确立无疑是洪堡时期大学改革运动取得的最卓越成果和最明显特征，并在美国大学得到了发展。但是，洪堡时代德国大学改革运动的真正意义是于在消除长期以来大学不断衰退的现象，让大学培养的人成为国家的栋梁之材，不再是传统大学所培养的腐朽无用之人。正因为柏林大学以服务于国家需要为宗旨，才适应了时代的需求而得到发展。在这个时期，大学完成了其世俗化的过程。④洪堡认为：“总的来说，国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来；却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，其成效是远非政府近前布置所能意料的。”⑤洪堡的大学改革思想着眼的不是国家和政府的眼前利益，而是国家和政府的长远利益。显然，在哲学基础上，这是一种长远的政治观,不能简单地认为洪堡的大学改革思想是一种认识论的哲学思想。约翰·霍普金斯大学继承了洪堡大学的精神，重视科学研究，重视高深学问，但高等教育最终还是为了国家的需要，仍然是以政治论而不仅仅是以认识论哲学作为其合法存在的依据。大学要长远地为国家和政府利益服务，就必须重视科学研究，就必然要摒弃经院哲学的教学，让教师和学生享有充分的教学研究和学习的自由。在19-20世纪，认识论和政治论的哲学并不是在美国的高等学校中交替着占据统治地位。“威斯康星思想”强化了高等教育的政治功能，但并没有产生新的功能。这可能正是布鲁贝克高等教育政治论和认识论哲学观关系上所存在的局限性。

二、人本论：高等教育存在和发展的另一个哲学观

布鲁贝克的高等教育哲学观不仅在政治论和认识论关系上存在着认识的局限性，而且在高等教育哲学观的内容上也存在着局限性，即高等教育哲学观不仅存在着政治论和认识论两种思想，同时还存在着人本论的思想。

在评述高等教育各种哲学观点时，布鲁贝克始终坚持以“高深学问”作为其逻辑起点。他认为：“高等学校有三项主要职能：传播高深学问，扩大学问领域，运用其成果为公众服务。”⑥认识论哲学是他反复强调并予以肯定的。他说：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。……这种程度在教育体系的上层如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。”⑦显然，布鲁贝克试图指出，由于初等和中等教育与高等教育之间有着不同的特殊问题，所以“从普通教育哲学中寻找线索是极为自然的，但是，要采用这种方法却是困难的”。⑧因而，高等教育的哲学观应基于高深学问。由高等教育的特征性出发是否能够得出具有普遍意义的高等教育哲学思想呢？仅因为教材的不同，高等教育的性质就会发生变化吗？高等教育存在和发展是基于高深学问还是基于“人”？对此20世纪西方人本主义哲学有着不同的认识。

存在主义是20世纪西方人本主义哲学思潮中最有影响力的一个流派。存在主义高等教育哲学关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。存在主义教育观强调教育要以人为本，以关注人的存在为逻辑起点；强调人的自我实现，强调学生在教育的帮助引导下自由、有选择、负责任地成为自由的人，以实现自我。其代表人物有海德格尔、雅斯贝尔斯、波尔诺夫、尼采、萨特等。雅斯贝尔斯认为，个人的存在是一切存在的出发点。他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给下一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”⑨西方高等教育有着悠久的自由教育（博雅教育）传统，不少西方高等教育思想家，也精辟地阐发过大学教育的人文理念。[10]

教育作为培养人的活动，它既是人的生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在。换言之，教育的根本实质是保持和促进人的生命存在，生命存在既是教育的出发点又是教育的归属，因此，教育以人的生命存在为核心。教育的本体是人的生命存在。[11]高等教育作为教育的一种类型，是从教育的不断发展过程中分离出来的，中西方早期的教育并无初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是为了人生命的存在，这种生命存在表现为人的自由、自在、自为的和谐发展。这是人本主义哲学的主要思想, 这种思想也深刻地影响了高等教育的存在和发展。

转贴于

高等教育为何存在和发展，是高等教育哲学的一个基本问题，也是高等教育存在的合理性问题，是高等教育存在的“根”是什么的问题，更是高等教育本体论关注的问题。有学者指出：“本体论是探究存在的现实终极性；表面上似乎看不出与教育目的、课程设置和教育内容、教育方法有什么联系，但本体论却是各派认识论和价值论的立足点和出发点，并以两者为中介，对教育的系列基本理论和方法产生着十分深刻的影响。”[12]高等教育本体论探究高等教育存在和发展的问题，是一种哲学形式的表达。它关注人的存在、人的价值、人的尊严，因而注重实现人生的人本论哲学是高等教育哲学的另一种重要形式。

高等教育哲学的人本论思想并没有因为政治论或认识论的彰显而湮灭。它作为一种重要的高等教育哲学观仍然深刻地影响到西方高等教育的实践。从亚里士多德的自由人的教育，到纽曼的自由教育观，再到《耶鲁报告》的自由教育思想，都闪耀着人本论的光辉。从美国20世纪20～30年代、40～60年代、60年代未到80年中后期这三次通识教育运动来看，人本论思想对于西方高等教育的影响是十分巨大的。在美国，“大学本科的教育则始终相信应该以培养具有广阔的文化意识与修养的人才为鹄的”。[13]尽管通识教育与自由教育存在着不同之处，通识教育的发展更加起伏曲折，但是通识教育已经成为美国大学本科教育的重要内容，是20世纪美国本科教育改革的主题。[14]因此，忽视人本论的高等教育哲学观对于西方高等教育的影响和作用是有很大局限的性。

三、冲突与共存：多元化高等教育哲学观的必然性

布鲁贝克认为：“今天，我们的高等教育哲学流派已经太多了。面对相互矛盾的现实，每个作者都阐述各自的哲学理论，而且每个人都认为自己的哲学已经妥善地将高等教育的各种主张融合到一种连续统一的政策中。现在，我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理。”[15]我国也有论者认为，高等教育的政治论和认识论哲学在实践中的冲突是必然的，但随着社会政治、经济、科技以及高等教育自身的发展，两种哲学观在实践中有渐趋融合之势。[16]在高等教育领域，多种高等教育哲学观不可避免地会相互冲突，在不同的历史时期，不同的高等教育哲学观可能会眼前交替地发挥某种主导作用，但是否能够对多元化的高等教育哲学进行整体处理，或者不同的高等教育的哲学观是否能够融合，这确实值得斟酌。笔者认为，冲突与共存正是多元化高等教育哲学观的基本特点。

西方高等教育在发展过程中，关于大学的理念、理想、使命之争就一直伴随着高等教育的发展。纽曼的《大学的理想》，加塞特的《大学的使命》，克拉克·科尔的《大学的功用》，托斯泰恩·维布伦的《美国的高等教育》，罗伯特·赫钦斯的《美国高等教育》，卡尔·雅斯贝尔斯（又译贾斯珀斯、贾斯珀）的《大学的观念》，罗伯特·沃尔夫的《大学的理想》，弗莱克斯纳的《现代大学》，赫斯顿·史密斯的《高等教育的目的》等等，许多教育家都分别提出了各自不同或相反的高等教育哲学观。这说明，迄今为止还没有一种整体的哲学观可以统摄所有高等教育哲学思想，也没有形成一种融合后的新的高等教育哲学观，反而表现出多元高等教育哲学观共存的态势。

第3篇：高等教育哲学范文

赫钦斯曾说过：“任何社会都应有进行高等教育的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题”。经过基础的义务教育和提升的高中教育后，学生们都会形成自我的哲学观念，并不经意地在日常学习生活中体现出来。因此，在高等教育期间，需完善学生们的科技哲学体系，才能更积极地投入科研活动中去。

一、布鲁贝克的高等教育哲学基础的内涵

在《高等教育哲学》中，布鲁贝克表明了问题本身比答案更重要的观点，因此，对于哲学而言，探讨问题的共同基点比探讨答案的共同基点更为关键。若想寻求高等教育的哲学真谛，就要着手于高等教育的哲学问题。而在布鲁贝克的观点里，高等教育的共同基点便是高深学问。

布鲁贝克在汇总了其他学者高等教育哲学的观点，归纳出两种最肯定高等教育的存在并可能促进其发展的哲学，即“认识论”和“政治论”。前者更注重教育和知识的本身，认为高等教育所追求的正是高深的学问，也可称之为“学术派”；后者更注重教育和知识的目的，认为高等教育是为国家和社会所服务的，它只是一种手段和途径，因此不能把学术作为重中之重。与此同时，布鲁贝克也表明了自己的观点：“认识论”和“政治论”都存在其合理性和局限性，并不能单一地判定孰优孰劣。布鲁贝克认为，最佳的方法是将“认识论”和“哲学论”合二为一，取长补短，并根据高等教育的发展现状，各自摘取适合实际的闪光点并有机融合，才能达成真正利于高等教育发展的目的。

二、科技哲学视域下高等教育哲学基础原因分析

高等教育的科技哲学基础是高等教育学与科技哲学两门学科共同建构的逻辑起点。两者相互交叉、相互融合、相互推进，科技哲学作为具备一定高度的理论基础，就如“旗帜”和“标语”一般引导和指示高等教育和科学研究的前进方向，并以“理论”矫正“实践”；同时，在高等教育培养人才的过程和科学研究的活动中，可以总结实践经验，并反馈于科技哲学，改正理论错误，修补理论漏洞，完善理论发展。二者都可以以对方为模板，摸索并创造出己方的新发展道路。

那么科技哲学为何能成为高等教育的哲学基础？下面则分别从学理和事理的角度回答并论证这个问题。

（一）学理上的论证

1.高等教育的“亲”“疏”有别

对于高等教育来说，科技哲学较之于一般哲学具有更为亲密的连接关系。就如“张力作用”，高等教育与科技哲学存在相互渗透的联系。以整个大环境为背景，高等教育是一个全面的人文社会体系，基本涵盖了所有的学科。而科技哲学是一门以“科技”为主要研究对象的学科，其中的“科技”较之其他学科对于高等教育能够更为直接、客观地引导。科技哲学对于高等教育的引导作用和指示意义最为客观和直接，使得它在诸多哲学基础上脱颖而出。

2.“高深学问的客观性”问题本身就是科学

在《高等教育哲学》中，布鲁贝克说道：“构成高深学问的专门知识是高等教育的逻辑起点”。其中追究“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合，回答了“高深学问的客观性”也就回答了“科学知识的客观性”。

布鲁贝克认为，“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。而这两大基础的实践根源则是高等教育的两大职能：即科学研究和社会服务。显而易见，布鲁贝克在他的论点中直接以科学哲学的目光探讨高等教育基础。不难得出，布鲁贝克早已站在“科技哲学”的位置来研究“高等教育的两大基础”。

（二）事理上的论证

1.科技哲学对于大学专业课程教学的指导作用

科学和哲学密不可分，哲学为科学提供了理论基础，并以科学成果为基础完善哲学体系，而科学也在哲学的指导下完成了具有逻辑性的实践。大学作为培养高素质人才的地方，更需要深化科技哲学对于课堂教学的理论指导，引导学生完善自我的科技哲学体系，并体现在日常的课堂学习和科学研究中，同时还能在学习结束后进行自我反思和自我批判，总结经验以迎接下一轮的学习和科研活动。

2.科技哲学对于大学科研成果绩效评价的指导作用

不仅是教师教学和学生学习的课堂过程，科技哲学对于教师的科研成果绩效的评价同样具有指导作用。教师绩效考核是高校人力资源管理体系的基础和核心，绩效考核的结果是人事决策和决定教师职业规划的客观依据。其重要性不言而喻。但目前为止，我国现行的对大学教师的科研成果绩效的考核制度缺少科技哲学的指导，存在着明显的漏洞。考核的一般程序为课题、论文、成果，再通过相关指标评判最终的绩效。但人文教学等无法量化、同一考核标准无法对不同科研方向的教师考核进行评判等原因的存在，使得绩效考核存在不公平、不合理、无法保证质量的缺陷，最终造成学术腐败、科研落后的局面。

由此可见，科技哲学对于大学高素质科技人才的培养和高质量科研活动的进行都具有重要的指导意义，若忽略了科技哲学的正确指导，将会导致人才流失和科研落后的结果。

三、布鲁贝克高等教育哲学基础的局限与突破

约翰?布鲁贝克在《高等教育哲学》中对于高等教育问题的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全适合情况更为复杂的中国高等教育。高等教育的层次、种类、特质都具有多样性的特点，而哲学也不是能够一概而论的学科，两者的结合更是包罗万象，这就要求高等教育的哲学研究进行多元化的发展。因此，我国的高等教育哲学研究需以客观的现实条件为基础，结合实践经验和教训，批判地看待外来先进哲学理念并将之超越，构建并完善具有中国特色的高等教育科技哲学体系。

（一）《高等教育哲学》的背景

1.布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作背景

20世纪六七十年代正是美国高等教育的困难时期，同时种族和人权运动、侵越战争、经济衰退及校园学生运动都加重了高等教育的危机。布鲁贝克的《高等教育哲学》正是基于此种背景完成的。他的创作目的重在论文高等教育的本质以及意义，从而引起美国当局对高等教育的重视，提高高等教育的质量。因而，布鲁贝克的《高等教育哲学》尽管具有重大贡献，也无法否认其片面性和局限性。

2.我国高等教育哲学研究的误区

不同时代具有不同的发展特色，关于高等教育的哲学思想也随之发生改变。但对于我国来说，完全照搬这一立足于当时美国各界对高等教育功能的多方面认识下完成的高等教育哲学体系是不可取的。同时，在我国最初的高等教育哲学研究的发展中，存在着将布鲁贝克的理论认为是高等教育哲学体系的建构性著作的误区。这都阻碍了我国高等教育哲学研究的发展。

（二）科技哲学是布式高等教学哲学的基础

在认清了布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作初衷，再应解读其核心所在。如上文所说，科技哲学是布鲁贝克高等教育哲学中的基础，他的“认识论”、“政治论”都是在科技哲学的基础上提出的。另外，布鲁贝克在著作中追究的“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合。综上所述，科技哲学就是布式高等教学哲学的基础。

（三）超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础

1.超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础

对待任何经典，一旦被局限于其中，都会桎梏自己的前进脚步。尽管布鲁贝克在著作中并没有确切地提出科技哲学的重要性和基础性，但我们完全可以意会其内涵并结合我国的高等教育哲学研究现状提出自己的科技哲学基础。除此以外，历史残留的问题导致我国的科技发展一直处于落后水平，科研活动的缺乏、科技人才的不足都阻滞了科技的发展。因此，作为输出高素质科技人才的高等教育必须认识到科技和科技哲学的重要性。这是一条艰辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，确立科技科学基础，定能开创中国高等教育哲学的新天地。

2.多样性的高等教育科技哲学基础

无论是高等教育还是哲学，都存在多样性。那么其多样性是否会影响科技哲学的基础地位？这个问题无须担心。科技哲学作为高等教育哲学的基础存在着必然性，它与高等教育的紧密关系不再赘述。一旦缺少了科技哲学的指导，高等教育中的科研活动等实践都难以真正落实。

3.确立高等教育的科技哲学基础来超越布鲁贝克经典

科技哲学的重要性显而易见，只要结合中国高等教育哲学研究的现实状况，确立科技哲学基础，就能清醒地认识到布鲁贝克理论中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，从而构建中国特色的高等教育哲学体系并实现超越布鲁贝克经典的目标。

第4篇：高等教育哲学范文

关键词：文化 教育 自我教育 自我教育意识培养

中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.051

1 对文化、教育与自我教育的认识

文化是由人类创造的，是在人类社会中应运而生的。著名教育学家胡德海就指出：“文化是我们这颗星球上人类独特的创造物，是人的本质力量的展现，是人的不同形态创造物的多元复合体……文化的来源就是人类的起源， 没有人类就没有文化，没有文化就没有人类，没有文化的发展就没有人类的发展。”[1]

人类创造了文化，文化的创造是历经千百万年的时间积淀下来的，人类社会想要延续和发展就必然需要在相对短时期内实现文化的继承与传递，这就需要教育和自我教育，它们是一对相互依存的并列概念、是人类文化传递与继承不可或缺的最根本的手段。[2]

除了教育作为文化传递的工具与手段，可以看到，胡德海先生还提到一个概念――自我教育。他谈到，自我教育是作为继承和传递文化的另外一种手段存在，它是与教育并行的，同为社会文化的下位概念。胡先生说：“教育的根本特点在文化传递、继承过程中的师授性、他授性；自我教育的根本特点是人对知识文化继承吸收的自控性与自授性。教育从社会整体出发，自我教育从社会个体着眼。”[3]无论是从社会整体角度出发，或者是以社会个体发展着眼，教育与自我教育都承载着传递文化的责任：就是要将文化作用于人，实现个人的发展与进步，同时也实现社会的进步与人类的持续发展。

教育和自我教育作为传承文化独有的两个途径和手段，要处理好两者的关系，尤其是要更明确对自我教育的认识、作为社会个体的人也需要在学习活动中有效地将教育与自我教育结合起来，真正实现教与学的统一，以实现“鱼”与“渔”的双赢。此外，个人在接受了学校教育后，都必定要进入社会走向工作岗位，而教育作为一项终身的事业，需要在个人脱离学校教育之后继续进行，如若在这一时期个人能够继续很好地进行自我教育，即能实现更持续性的个人发展，继而更好地实现对文化在社会整体层面和社会个体层面的传承。因此，教育与自我教育落实在社会个体学习和教学活动的层面上，应如何合理地互为结合并相互补充？如何依据我国目前的教学实际和教学现状培养学习者自我教育的意识和能力？纵观现今我国的各级各类教学，还是多以教师的“教”为主要原则和立足点，对于学生的“学”重视还不够深入。应该清楚，“教”是为了“学”，“学”是“教”的出发点和归宿。[4] “教”最终是为了“不教”，从一些方面讲，是为了促成个体自我认知、自我审视、自我引导、自我学习以及自我评价等的能力，并以促进个人的发展；从更宽泛的角度讲，是为了促使社会个体在完成学校教育后，实现以自我教育为主导的文化继承。因此，教育必然要与自我教育结合，并在实践中处理好教育与自我教育相辅相成的关系，尤其需要对我国高等教育的学习者培养起自我教育的意识。

2 在实践中培养学习者自我教育的意识

之所以要在我国目前高等教育的层面着力加强教育与自我教育的结合、培养受教育者自我教育的意识，并不是说其他阶段学习者自我教育意识不需要培养和建立，而是相比较而言，其他幼儿、学前以及初等教育阶段的学习者自我意识还相对淡薄，在教学实践的过程中仍需结合学习者生理、心理等特点着重发挥教育者的主动性辅以学习者的能动性。而高等教育阶段的学习者在生理、心理、自控自评意识和能力等方面已经日趋成熟。此外，高等教育阶段的学习者在经历了一定的社会历练和成长后心智也较为成熟。加之其所接受的社会教育、学校教育等使得他们有了一定的知识积累、对教育教学的认识以及对自我的认识与审视，因此，高等教育学习者自我教育意识的提高、自我教育能力的促进即是一个是必然。正如胡德海先生所言：“教育者不断提高受教育者的自授能力，受教育者的主体作用由小到大逐渐增强，教育者的主导作用不断地转化为受教育者的主体作用。”[5] 那么在实际和教学活动中应如何实现受教育者自我教育意识的建立、自授能力的提高就成为了一个值得深思的问题。下文将从教育者、学习者和社会三个方面对此予以讨论。

2.1 教育者对受教育者自我教育意识的培养

高等教育阶段的学习者依然在各类高校接受着不同类型的学校教育，因此，教育者就应当着重在具体教学实践活动中加强对学习者自我教育意识的培养。

2.1.1 加强教育者自身对自我教育意识的认识

作为高等教育阶段的教育者，首先应当加强理论学习，进一步了解文化、教育以及自我教育的关系，明确教育和自我教育作为文化传承手段的意义与重要性，在理论高度的角度有所提高并进一步指导教学实践。其次，教育者还应了解教学的目的之一即为了实现受教育者的学和自我的教，通过学习者的学来更好的实现教与学的统一。再次，教育者应在一定程度上摒弃“教师为中心”、“教师为尊”等一些偏颇的思想观念，逐步树立教学相长，互为补充学习的教学意识，并尽可能地在教学实践中有意识并主动、能动地帮助学生树立自我教育意识、提高学生自授的能力。

2.1.2 通过合理的课程设置培养学习者的自我教育意识

教育者应当认识到，每个学生的智力能力结构是不同的，也应当清楚不是每个学生都具备相同的自我评价、自我审视、自我教育的能力，因此教学者应当依据不同的教学理论，结合课程、课堂、教学以及学生实际来设计合理的课程，以在具体教学实践当中逐步有意识地引导和启发学生明确学习的动机与目的、认识自身的价值、了解学习中自身的优势与缺陷、明了自身在学习中侧重点的不同、学习不同的自学方法等。最终能够潜移默化地使学习者在课堂的教学实际中实现自我教育意识的树立。

美国教育学家加德纳提出的多元智力理论，即可以作为例子用于指导教学实践，逐步从不同方面促进学生自我认知意识的树立，继而实现自我教育意识的培养。通过多元智力理论在教学实践中的运用，有针对性地实现课堂教学目标并潜在地塑造学生自我意识、评价意识与自我学习意识。加德纳提出，人的智力包括八种不同的类型，即语言智力、数理逻辑智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际交往智力、内省智力以及自然学家的智力。[6]结合加德纳的教育理论，教育者可以将自己的课程设计得多种多样，在同样的教学内容中侧重不同的教学方面，以考量学习者在学习方面的优势与劣势，继而引导学生明确自身学习特点，找到学习的侧重点，并发掘适合自身的自我教育方法。

根据多元智力理论，设想一位大学英语教师在课堂讲授关于“妇女权益维护”一课的内容，即可以将课程设计为：①让学习者能动地选择相关妇女权利、权益相关话题，查阅资料进行辩论等（语言智力）；②组织学生对某一地区妇女权益问题进行调研（身体运动智力）；③让学习者思考“性别差异导致权利不平等、现象及其起因”等话题（内省智力）等等。通过不同侧重点的授课内容与方式可以达到如下的效果：①使学习者在学习中较为广泛地发挥了自己的主观能动性和积极参与性，并持续地将主观参与意识与能动性用于结合于教育的自我教育中；②使学习者较为深入和直观地了解了自身在学科学习中的侧重点、优势和劣势所在，并在自我教育的过程中扬长避短；③使学习者逐步树立发现问题、分析问题、解决问题的意识，并以此为契机树立自我认知和自我教育的意识；④使学习者学习探究不同问题和解决问题的方法，以提高自我学习与探究知识的能力；⑤使学习者养成继续主动发现问题解决问题的惯性，从而保证自我教育的开展；⑥使学习者通过认识和了解自身智力优势的不同之处，有针对性地选择和制定适合个体学习的自学方法，以适应自我教育的需要。

通过加德纳倡导的“以个人为中心”教学理论，为学习者提供一个开放的环境，为他们创造多元认知和发展的机会，把选择的权力还给学习者自己，让学习者通过自主选择及时介入教学过程，使他们在选择中学习并不断完善自我，获得个体充分的自由发展。[7]通过该教学理论的实施，可以使学习者根据个体不同的智力侧重方向，进行自我的认识、能力的评价、学科倾向性的选择、学习方法的提炼等，从而使学习者在自主选择和习得的过程中逐步提高自我选择的水平、自我教授的能力、自我评价的意识等，并最终树立学习者自我教育的意识与规范。

此外，由陕西师范大学张熊飞教授创立的“诱思探究教学”理论也可以尝试运用于高等教学阶段，以培养学习者的自我教育意识。诱思探究教学理论认为，学生的主体地位应具备能动性、独立性、创造性和基础性特征，而其中的独立性是学生主体地位的核心特征，即学生在教师的启发下独立地完成学习任务，主动地获得发展。[8]通过学生动手做，动耳听，动情读，动口议，动笔写，动脑思等方式投入课堂学习。[9]

通过对诱思探究教学的理解与运用，教学者即可在教学中有意识地将注入式教学改变为诱导式，使学生主动地进行研习、探究、思考、总结、归纳，并在这个过程中主动地发现问题、思考问题、分析问题并解决问题。通过“诱导”使学习者“能动”起来；通过“诱导”使学习者自觉自愿并有目的性地学习起来；通过“诱导”使学习者在能动的学习中逐渐体会自我学习的乐趣与满足感；通过“诱导”使学习者辨明自我学习的兴趣及其意义所在，继而潜移默化地建立起其主动学习、能动学习的意识，并在这个过程中发掘适合自身的自学方法并运用于自我教育当中。

在运用不同教育理论指导实践的过程中，教学者还需要适时地根据学习者的表现予以鼓励和讲评，使学习者体会发挥主观能动性带来的成就感与满足感，继而有益于进一步树立学习者自我教育意识。

2.1.3 正确引导学习者的背师性与向师性

胡德海先生曾指出，学生有了独立性，才能够不断发展自己独立生活、独立学习和独立工作的能力，那么独立的自我教育能力也便是其中之一。因此，在教学实践活动中教育者应当积极鼓励和发展学习者各个层面的独立性，以达到学生独立自学的能力。还应当看到，在思想观念、意识形态、教育与学习方法甚至是为人处世的原则等方面，教育者与教学者也存在着不同之处，而随着学习者不断成长和学习的深入，尤其是在进入高等教育学习阶段，他们独立自主的能力进一步加强，即出现比较明显的背师性特点。对此，教育者应当摆正心态，对学习者的这一特点进行积极地疏导与引导。教育者应当适时地肯定学生敢于质疑教育者的勇气，并鼓励学习者多多独立思考教育者教学中出现的问题，鼓励他们在校内或者是校外积极进行自我学习、阅读与实践，以更广泛地了解所学知识继而与教育者进行进一步的沟通与商榷。这样做既引导了学生学习中出现的背师性特点，又从另一个侧面积极鼓励学习者进行广泛的自我教育，使学习者能很好地将学校教育与自我教育结合起来，以促进个人自身的良好全面的发展。

同时还应当注意到，除了背师性的特点，高等教育阶段的学习者也同样具备向师性的特征。因此，教育者就应当因势利导，通过教学实践不断地对学生进行启发、诱导与熏陶，既向他们传授有用的知识，也向他们灌输学习当需“教”与“学”相结合的原则，并多为学生创造自学与进行自我教育的机会，逐步建立学生自我教育的意识、培养学习者自我教育的能力。卢梭认为：“最好的教育是学生看不到教育的发生，却实实在在地影响着他们的心灵，帮助他们发挥了潜能。”因此，教育者可以朝这个方向努力，结合学生的向师性特点，发挥潜课程的作用，通过教学者的言传身教，向学习者灌输终身学习的追求、孜孜不倦的学习精神，或通过潜课程让学习者学习自我教育的理念、自我教育的学习方法，以此塑造学习者对教育和学习实践活动的认识，并发挥自身主观能动性积极地进行不间断的自我教育。

需要思考的是，引导学习者的向师性和背师性可以是个别教育者的行为，更应是教育者团队所作的积极引导。因为对于该阶段的学习者来说，背师性与向师性的特点并不会特别针对某一个或几个教育者，而是面向教育者整体群的普遍特性，因此，教学团队就应当发挥其力量合作地对学习者进行引导。海耶斯（Hayes）曾谈到，团队有着巨大的潜力，以团队为基础的工作将得到比任何个人预见更长期的效果。[10] 因此，通过团队可以更有效地引导学习者的意识和行为： 团队可以有目的地通过显课程灌输教育理念、教授学习与自学方法，通过潜课程诱导和培养学习者主动学习的意识、构建主观的自我教育意识等。可以以此类推的是，之前提到的教学者在课程设置培养学习者自我教育意识的策略中，也可以广泛地通过教学团队，在教师与教师之间、学科与学科、课程与课程之间构成亲密及有联系的体系，从各个角度和层面保证学习者主观能动性的培养、自授能力的提高，从而达到树立学习者自我教育意识的目的。

2.2 学习者自我教育意识的建立

学习者自我教育意识的建立，除了在教学实践中由教育者有意识地进行培养和构建外，高等教育阶段的学习者也应当主动地培养和树立自身的自我教育意识。学习者应当明确教育理应是终身的教育，学习亦即终身的学习，人的发展不断，教育与学习亦不能终止。基于这样的认识，学习者就应在学校的学习实践过程中，有意识地配合教育者进行多种教学活动，在教学活动和实践中发掘自身潜在的特质与能力，了解个体自身的不足与问题，尽可能结合现下条件以扬长避短。并能依据自身实际特点，积极结合学校教育进一步进行多层次、多方位和多角度的自我教育。除此之外，对于高等教育阶段的学习者来说还应当认识到，个体在结束学校教育之后仍应当在今后的工作和学习中继续进行自我教育以适应个人的持续发展，因此，在设定学习目标和自我教育目的的基础上，他们要有意识地继续选择适合个体的学习方法、研习适合自身需要的教育方向和内容。

2.3 相关部门对于学习者自我教育意识的建立

除了教育活动中的教育者与学习者，社会也需要加强学习者自我教育意识的建立。首先应当着力对文化、教育以及自我教育的关系、意义及其内涵进行广泛的宣传，开展多种喜闻乐见、由浅入深的方式进行宣传，使更多的人了解教育与自我教育作为文化传承工具的意义，并逐步在人们心中树立教育、自我教育；学习、自我学习与终身学习的意识。其次，相关职能部门需要在教育体系中适当增加鼓励自我教育的举措、通过政策等手段加大自我教育在学校教学中的比重，更好地将教育与自我教育结合起来，促进人的全面发展，以实现教的目的――不复需教，并最终实现教育与自我教育并得以完成文化的传承。此外，还应当看到，当今社会，自我教育不可能、也不应当是完全意义上的排他与独立，自我教育还需要在一定程度上与教育相结合。因此，为了满足更多已完成高等教育的学习者、社会学习者继续进行自我教育的需求，相关部门还可以试点在全社会范围内建立相应的自我教育教学培训机构，此类机构并非从学习者学习角度对专业知识进行辅导，而是指导学习者结合个人实际，寻求适合个人的自我教育及研习方法，及时对学习者在自我教育过程中出现的疑惑和问题给予疏导。通过访谈、教练法等手段使学习者更加明确自我教育的目的、方法等，真正使学习者有意识、有目的、有信心，也更有方向性地继续进行自我教育。

只有集合教育者、学习者和全社会的力量，才能够全方位、多层次、多角度地实现好对学习者自我教育意识的建立，才能真正在全社会、在学校教育中实现教育与自我教育并行、互为补充、互为消长的模式。

有人类才有文化，有文化才有人类的持续进步与发展。教育与自我教育作为传承文化的工具，在人类发展的历程中起着举足轻重的作用。结合我国当今的教育现状可以看到，我国的教育仍以学校教育为主，教学实践中“教”仍占据着主要地位，而要真正实现人的全面发展与文化的良好传承，就需要合理地鼓励学习者的“学”，真正使自我教育与教育能够并行发展。而要很好地实现学习者的自我教育，就需从提高学习者自我教育意识培养、自授能力做起。只有使学习者具备了主观能动的自我教育意识，自我教育才能真正有效地实现，也才能切切实实地与教育一同承担起传承文化的职责。

参考文献：

[1]胡德海.论教育的两个“为本”[J].当代教育与文化，2009，（1）：30-31.

[2][3][4][5]胡德海.论教育和自我教育[A].教育理念的沉思与言说[M].北京：人民教育出版社，2005：261，264，267，270.

[6][8][9]陈晓端.当代教学理论与实践问题研究[M].北京：中国社会科学出版社，2007：81，60.

[7]钟启泉.教育的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2008：266.

第5篇：高等教育哲学范文

【关键词】高等教育质量 内涵发展 一流大学建设

不断提高质量，是高等教育的生命线，也是建设具有中国特色现代大学制度的题中应有之义。高校发展的历史经验也证明，规模是基础，质量是关键。浙江大学正处于有大变强的战略转型期和世界一流大学的创建期，一直将提高教育质量作为学校最核心最紧迫的任务，树立全面的质量观，注重内涵发展、特色发展，建立以提高质量为导向的工作机制和评价体系，将提高质量贯穿于学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承和创新的全过程，致力于培养一流人才，孕育一流成果，打造一流师资，实现一流管理，全面提升学校办学质量和水平。

一、始终坚持将提高人才培养质量作为立校之本

（一）“质量为本”构建一流本科教学体系

改革本科生培养管理体制，成立本科生学院和求是学院，将原来的本科教学系统和学生工作系统整合成一体，负责和协调一、二年级本科学生的日常管理和思想政治教育工作，构建了“一横多纵”本科生培养体系。推进学分制改革，实行大类招生培养，通过通识教育与专业教育并重、课内外结合培养实践能力，实现了将整合培养的理念贯穿于人才培养的全过程。构建人才培养质量保障的长效机制，实施“本科教学质量工程”；建立“学院（系）本科教学量化考核和绩效评价系统”；使教学实行部分量化考核；实施“一流名师上讲台”制度，设立“浙江大学心平奖教金基金”等来激发教师的教学工作热情，大力鼓励教授走上讲台，加强本科基础课程的教学并取得了良好效果。

（二）大力实施拔尖创新人才培养工程

学校除传统意义上的“竺可桢学院”及各种特色实验班如社会科学实验班、工科实验班、巴德年医学班、神农班、创新创业强化班等，还专门就国家教育体制改革试点成立有基础学科拔尖创新人才培养的“求是科学班”，以及基础医学系的“试点学院”。各种特色培养平台通过量身定制个性化培养方案，配备一流的师资，提供一流的学习条件，创造一流的学术环境与氛围，在生源、师资、氛围、培养模式、培养条件、制度、国家化等方面，大胆创新，深入改革，开辟了拔尖创新人才培养的新渠道。

（三）研究生质量保证体系在改革创新中不断完善

以质量为主线，不断完善管理制度，包括实行研究生入学“申请—考核制”、培养质量专家督导制、课程教学质量评估制、学位论文匿名评审制及一票否决制等。以创新为主题，积极实施研究生教育创新工程，积极推进和不断完善“交叉学科培养模式、导师团队培养模式、应用型培养模式” 等研究生教育改革项目，大力推进研究生创新能力培养。以科研为主导，深入推进研究生培养机制改革，着力推进以科学研究为主导的研究生导师负责制和资助制，基于动态管理的研究生奖助学机制和全方位、多层次的国际化培养和学术交流机制等。

二、始终坚持将提高学术质量作为增强核心能力的战略选择

（一）坚持重点建设，全面提升学科竞争力

组织实施一流学科建设项目，遴选出若干学科作为“重中之重”建设。目前材料、能源、物理、化学、信息、农学、生命科学、管理学、肝病转化医学、神经科学等首批重点建设的10个学科领域已正式启动建设。以“一流学科建设项目”为主体，以“人文社会学科提升计划”“理学学科振兴计划”为支撑，以“985工程”“211工程”建设为抓手，促进学科交叉融合，建立特色鲜明的学科体系，加快建成一批达到国际先进水平的学科。目前，学校已经初步形成六大科技创新平台和一批特色项目及设备集成平台，同时探索完善了“4+1+X”文科发展模式。组织实施海外一流学科伙伴计划，落实中新两国政府备忘录，积极参与新、中、美三方共建新加坡科技设计大学有关工作。

（二）转变科研发展方式，大力推进科研体制改革与创新

学校以科研可持续发展为主题，以转变科研发展方式为主线，不仅“顶天立地、高强辐射”，而且“天地互动、以民促军”，扎实推进科研“总量/内涵/声誉”的协同发展。大力推进科研体制改革与创新，先后组建了科学技术研究院、社会科学研究院、先进技术研究院和工业技术研究院等，强化了重大科研项目的组织、协同与管理，同时加强重大创新平台及各类学科交叉研究中心建设，积极争取大项目、凝聚大团队、构筑大平台、培育大成果、作出大贡献。创新校内协同互动模式，以布局战略性大平台为抓手有重点地开展协同创新工作，重点推进与国际接轨的高水平基础研究的新型组织模式与创新平台、服务国家重大需求的有组织创新的新模式与科研平台、创新产学研合作新模式与平台等。

三、始终坚持将提高师资质量作为内涵建设的核心要素

（一）全面实施“1311人才工程”

启动实施“1311人才工程”，明确了学校人才工作的总体目标，即到2017年前后，师资队伍规模基本稳定在3500人左右，形成100名左右具有国际影响力的高端人才（求是讲席教授），培养和引进300名左右具有国际知名度的高级人才（求是特聘学者），建设100个左右面向重大任务或科学问题的创新研究团队，支持1000名左右支撑学校未来发展的青年骨干人才（求是青年学者 ）。学校将发展资源中的重要部分用于支持“1311人才工程”的人员和团队，提高他们的待遇保障，使他们能潜心教学科研工作。

（二）实施教师岗位分类管理改革

在全国高校中率先进行教师岗位分类管理改革，为教师设置了教学科研并重岗、研究为主岗、教学为主岗、社会服务与技术推广岗、团队科研/教学岗等5类不同岗位。针对不同类型教师建立了差异化的职业发展平台和实行不同的考核评价方法，真正建立“人尽其才，才尽其用”的科学用人机制。引导教师积极主动规划学术和职业成长，各展所长，多通道发展。积极拓展知识转移型人才的发展空间，建立符合学术发展规律，自我约束、自我激励的师资队伍建设机制。

四、始终坚持将建设高质量体制支撑体系作为激发办学活力的动力源泉

（一）完善大学内部治理结构

以提高学校人才培养质量和自主创新能力为目标，以承担国家教育体制改革试点项目“落实高校办学自，完善内部运行体制机制”为契机，积极探索落实和扩大办学自，推进内部组织架构、运行机制以及各方面工作体系的改革创新，建立完善“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理”的内部管理体制，探索以“学术自主、管理高效、对接国际、服务社会”为特征的新颖体制机制，形成学术权力与学术权力协调互动、各司其职的科学合理的研究型大学内部组织体系，不断完善具有中国特色的现代大学制度建设。主要思路是从以整合培养为特征的人才培养体制、以能力建设为重点的学术创新机制、以分类管理为基础的高水平队伍建设机制、以学术权力与行政权力相协调的内部治理架构以及以服务求发展资源可持续发展机制五个方面进行制度创新，完善大学内部治理结构。

（二）完善学术治理架构，改善行政服务效能

不断推进内部学术治理架构的完善，逐渐探索校学术委员会、学部学术委员会和学院（系）学术委员会三位一体的学术管理格局，促使行政围绕学术的需要进行管理设计。加大高校行政组织改革力度，强化高校行政组织的科学决策能力、执行力以及宏观调控能力和服务功能，构建管理高效、服务卓越的行政系统。推动校部机关业务流程再造和资源优化配置，适当精简机构，实施精细化管理，打造运作高效、执行有力的行政系统和管理团队。强化服务意识，促进机关职能转变，建设服务型机关，完善服务体系，提升服务工作水平，推动管理做小做精、服务做大做强。

【参考文献】

第6篇：高等教育哲学范文

关键词：抗战时期 云南高等教育 教育哲学观 互动 转向

因研究查阅资料之故，有幸拜读了学者任祥2012年出版于商务印书馆的《抗战时期云南高等教育的流变与绵延》一书，作者选取云南这一特定区域，基于抗战日战争这一时代背景，通过战前、战时、战后三个时间维度，运用多种研究分析方法，在教育思想、制度、实践等方面通过内迁高校与云南省政治、经济、文化的相互作用，对当时我国高等教育发展进行深入剖析。其中有很多与我国高等教育哲学实践转向论述不谋而合的观点，引发了我们的诸多思考。

1 高等教育理念层缺失适宜的哲学体系

“每个较大规模的现代社会，无论他的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域”。在西方几百年的大学发展史上，有两种独立或交替支撑其发展的哲学观，一是认识论的高等教育哲学，即知识本身即为目的；另一种是政治论的高等教育哲学，即教育为国家服务。与西方高等教育发展轨迹不同，如果我们把成年人研习和传承高深学问的地方称之为“大学”，那么中国大学的起源可追溯至先秦时期。但就现代意义上的大学教育而言，在我国也不过是近百年来的事，属典型的近代社会的“舶来品”。以后，“西学东渐”和近代工业兴起促使了我国近代教育文化事业的产生发展，以1898年京师大学堂创办为肇始，我国高等教育移植西方传承千年的大学组织模式和运行体系实施本土化的内生发展。这种外发内生型的高等教育演进，直接使得我国高等教育缺乏适宜的哲学体系支撑，一方面表现为高等教育的“起伏发展”和“无序变革”，另一方面则是高等教育哲学研究及实践的相对缺失。

2 高校内迁在一定程度上促成了中国高等教育政治论哲学观的凸显

从京师大学堂成立不到40年的时间里，中国的公立大学、教会大学、私立大学大力发展，高等教育在华夏大地形成相当规模。然1937年的战火纷扰，使大批高校不得不迁移至后方办学。抗战时期云南高等教育的流变与绵延，其实质在于时期云南高等教育在同云南经济、社会、文化的互动中，存续运营并带动云南本土文教事业的发展。战争在人类社会的发展过程中充当了历史不自觉的工具。之所以有战时高校与云南本土文明的互动，关键就在于战时联大等一批高校长途跋涉的内迁，如北京大学、清华大学、南开大学、中法大学、华中武昌大学等内迁高校之所以选址云南，既与战时中、东部地区不断变化的战局形势相关，也与当局对“战时教育需做平时看”思想的坚持和倡导密不可分。与这种思想相印证的正是政治论的高等教育哲学观，它强调教育除增进个人智识发展外，还负有为国家服务的使命担当，其核心要义就在于保存民族文化之血脉，实质上就是保存国家建设的智力根脉。也正是如此，在动荡不安的战争年代，各高等院校的办学规模非但没有缩减，反而在学生人数与专业上有所增加，办学实力也大幅提升，使得我国的高等教育虽历经战火，但涅槃重生，并在特殊的历史时期为国家培贤育才，为促进战争胜利和当地经济文化发展起了不可磨灭的作用。

3 以西南联大为代表的内迁高校是我国高等教育哲学观转向的典型

就历史而言，从西汉时期最早的太学、国子监开始，教育在我国被限定于“开启民智”的认识论思想范畴之内，长期被认定为 “上施下效，养子以为善”的社会活动，在较大层面上倾向于追求受教育者的文化自觉与心智圆满，教育与国家事业在一定程度上被政治论的哲学观导入剥离局面。这一情形在后续的历史发展中一再延续，及至隋唐，“学而优则仕”这一鼓励读书人做官、为国效力的科举制度诞生，首次完成了我国高等教育从认识论到政治论的微弱转向。自此以后，以认识论为主导，兼附零星政治论的高等教育哲学观在我国封建王朝历史上长期传续。

社会历史的变迁轨迹一再表明，社会的大变革、大转型往往孕育着文化思想的大发展、大繁荣。从夏商到民国，中华民族虽历经上千年的历史跌宕，但从未有过如同1937年以来的民族危机。因此，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”更多只是少数精英知识分子的独有情怀，并未成为中国文教事业的哲学支撑和价值导向。然而，“”所引发的急剧社会变革，带给中华民族历史上最深刻的民族危机。“建国君民，教育为先”，在高等教育存废问题上，深层的哲学思考成为时不我待的政治议题。“战时教育需作平时看”作为一种与时代议题所契合的哲学观被正式提出来并被付诸实践。首当其冲便是国家意志所主导的高等学校内迁，故而有了西南联大的组建、华中武昌大学、中法大学等一批高校的迁滇；其次便是民众层面上对发展高等教育事业的关注与支持。贷学金制度、奖学金制度、社会捐资助学等举措均在这一时期得以勃兴，高等教育与社会的良性互动明显加深。作者任祥在书中辟专章论述“内迁高校对云南经济社会的改造”，明确提出“抗战时期云南高等教育流变与绵延的历史，其实质上就是一部内迁高校与云南本土文明的互动史”的观点，并着力就内迁高校对云南经济、社会、文化等诸方面的改造进行了深刻的分析，全面佐证了教育除增进个人智识之外，还有着服务于国家建设的哲学思考。

4 高校内迁驱动“政治论+认识论”的高等教育哲学观在云南发展

教育实践是教育哲学在人类主观能动性上的体现。在政治论哲学的指引下，以战时高校内迁这一“战时教育需做平时看”的实践为肇始，中国高等教育的目标、模式被重新审视、修正和确立，西南联大全面融入国家社会经济、政治生活，华中武昌大学在云南边陲的大理首开少数民族学生招生政策倾斜之先河。这一时期，高等教育与社会事业的深度融合、与国家事业的高度统一，各种先修班、师资养成所、培训班在云南全面开花，文教空气空前清新，落后观念变革加快，民主风气和诉求传播加速，经济和社会被改造力度加大。毋庸置疑，云南的高等教育在此时期内实现了跨越式的发展。抗战胜利后，内迁高校复员北返，为延续云南本土教育的发展，答谢云南在战时高等教育与本土互动中的支持与贡献，既有成建制的诸如西南联大师范学院等高等教育机构留驻云南，也有诸如杨武之、罗庸等一批精英知识分子在战后云南的高等教育发展中献智献力。这一切又使得云南的高等教育在战后既呈现出本土的自主发展，又有了外生延展的力量，一种全新的，以政治论为主导的高等教育哲学观全面移入具体的教育实践，我国高等教育在理念层面上逐步步入与西方国家相似的运行轨迹，“政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论的哲学”。

5 结语

《抗战时期云南高等教育的流变与绵延》不但为我们呈现了战火连绵的年代我国高等教育的变迁与发展趋势，更展现了教育在特殊历史时期价值取向与使命的选择以及对国家政治、国民经济发展的重要价值。今天，社会正朝着多元化方向发展，人们对高等教育的思考和认识亦日趋成熟，在认识论、政治论、实用论、工具论等多元哲学的交融下，教育兼具自然和双重属性的观点被越来越多的人所接受，并广泛纳入高等教育实践。诚如作者任祥所言：“在高等教育与社会的多元交互中，人们各取所需，共同进步。”

参考文献：

[1]约翰.S.布鲁贝克（著），王承旭，郑继伟等（译）.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987：13.

第7篇：高等教育哲学范文

论文摘 要：高等教育研究是研究者个人所求和社会所需相连通的创造性活动。高等教育学及其赖以栖身的一级学科教育学要走出次等学科的困境需要明确合理的研究旨趣来引导。研究旨趣指向高等教育学科本身，有助于建构学科堡垒，增强学科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策将增强研究的社会影响力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育实践，有助于理论与实践的多重结合。?

以研究为志业的高等教育研究者无法回避这样一个问题：高等教育研究逻辑的和现实的合法性建立在高等教育研究给高等教育学这门学科和广泛的高等教育实践所做出的当前和长远的贡献上。我们同样也不能否认，“所有社会最基本的教育都是致力于使个体适应他所处的社会和自然环境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性与引领性这两种对立的品质。因此，发展高等教育学自身的概念体系、培训他人来发展概念体系以及将概念体系用于实现各种社会目标成为高等教育研究不能忽视的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自觉投身于高等教育实践，高等教育研究的旨趣必然是复杂而丰富的。?

一、高等教育研究的学科旨趣?

所有文化的形式都是符号形式，从这种意义上说，人是符号的动物[2](P42)?。高等教育学要成为一门没有争议或者争议较少的真正学科，必然借助符号来表征这个学科的逻辑或者逻辑地表征这个学科。但高等教育学在理论界就一直存在着它是学科还是问题领域的论争。有人基于这种立场，认为教育学是一种“次等学科”。在讨论学科问题的真正著作当中，你不会找到“教育学”这一项目[3](P43)?。高等教育学学科边界或者学科属性的论争本身还是客观地反映着人们对其学科性质和学科地位的认识尚处于相对模糊甚至被人怀疑的状态，这种状态必然影响高等教育研究的取向和旨趣。?

一般而言，高等教育实践是一种社会存在，高等教育研究是一种符号形态。从社会存在到符号形态，从符号形态回归教育存在，这是高等教育研究与高等教育实践相结合的必由之路。因此，高等教育研究的理论生长点之一应该是高等教育问题。它首先要从高等教育实践出发，把高等教育实践中的问题提炼成为高等教育学的理论问题或者高等教育研究的问题，这是高等教育学学科的问题意识；其次，要从高等教育学的理论出发，形成高等教育学的问题阈，把高等教育学的问题与其他学科的问题作必要的区分以形成或确认自己的学科边界。有了明确的研究对象和清晰的学科边界，才可能真正建立属于自己的学科。?

基于以上认识，我们认为，强化高等教育学的学科建制需要高等教育学科理论来支撑。首先，高等教育研究只有达到理论高度，才可能获得与其他成熟学科同等的学科地位。有人说，“如果没有适当的概念框架，科学研究要么是盲目的，要么是无效的”[4](P13)?。同样的，缺乏学科归属的高等教育研究，就其理论本身而言，往往是零散片段的；就其研究队伍而言，只不过是散兵游勇而已。虽然高等教育研究指向高等教育学科本身时，它既可能是对高等教育的一种理论性思考，也可能是高等教育学的理论思考，但其最终都有利于建构高等教育学的学科逻辑或理论体系。?

在现实场景下，一门学科要能够在诸多学科中获得制度意义上的独立需要有自己的学科建制，而学科建制需要学科理论比较充分的发育、社会实践的现实需要和学科的制度安排等多种力量来协同完成。学科水平的教育理论需要达到哲学高度或者有深刻的哲学意味。从哲学意义上看，高等教育研究关注的是人类自身真善美在高等教育领域的理解，它的目标指向人的解放，它通过揭示高等教育的目的、本质、功能和规律来为实现这种目标寻找理论和现实的依托。与此同时，理论的认识服务于教育实践时，它必然指向社会和个人，因而高等教育研究必然关注为谁而研究的问题。以教育目的为例，它实际上包含了个人的、社会的、学校的和教师的教育目的。但对这种目的的理解，只有达到哲学高度，才能深入到教育目的的本质层面。事实上，教育学尽管已经从哲学中分化出来，但其在大学传授高深学问的资格是从哲学讲席中获得的（继康德之后，赫尔巴特在哥尼斯堡大学的哲学讲席上讲授教育学），教育学成长的历史与哲学本来就有着深厚的历史渊源。当然，如果高等教育研究仅仅是哲学的，教育学与哲学之间将缺乏必要的边界，高等教育学终究只能隐藏在哲学的影子中，真正的高等教育学就无从诞生。?

与此同时，高等教育理论研究也需要学科建制来支持。高等教育的学科建制形成了高等教育研究的学科堡垒。首先，在学科层面上，由于学科建制的存在，高等教育研究有必要不断地证实高等教育学自身逻辑的和现实的“合法性”，它需要有高等教育学之所以成为高等教育学的研究。这种意义上的高等教育研究反映了人类追求精确性的驱力和人类的智慧。其次，学科建制的存在也形成了凝聚学者和维护学者利益的学科堡垒。正如默顿所言，柏拉图理念论内容的产生需要有柏拉图式的学院这种组织形式[5](707)?。正是大学和学院的存在，学科建制才有可能，学者的闲逸好奇才具有可以依托的现实空间。其三，学科堡垒下的高等教育研究有着统一的多样性。正如科学研究从哲学到实证科学、再到精密的自然科学、再以自然科学为渠道而繁衍开来那样，高等教育研究也有其自身的发展逻辑。这种研究无论是从高等教育学学科或者高等教育问题领域的角度看，都是如此。事实上，学科与领域不存在不可逾越的界限，学科与领域更不是两个对立的概念。研究领域是指有一定的研究对象范围，而学科存在的首要条件之一正是确立自己的特殊研究对象。教育学通过从哲学、心理学和伦理学等诸多学科移植、改造，而逐步形成了自己的问题领域并获得相应的学科建制。实际上，高等教育研究服务于学科建制主要从两个角度着力：一个是作为一门具体学科的高等教育学，一个是作为学科群的高等教育学。其支撑的依据，一个是心理学，一个是社会学。心理学意义上的高等教育学，其主要理论支撑是个体的心理发展、群体心理和社会心理。社会学意义上的高等教育学，是从社会对高等教育外在拉动的角度，探索高等教育与社会的互动关系。比如，学科的分化和重组，教育内容的变革等等，都主要受社会力量影响而不是单纯由高等教育自身内在发展逻辑直接影响而导致的必然结果。?

有必要指出的是，高等教育研究的学科旨趣问题不可避免地要谈到高等教育研究者与高等教育研究的关系。我们认为，高等教育研究者与高等教育研究实际上形成了三种关系?① ：主客二分的关系，研究者是主体，高等教育研究表达的是研究者对象性思维的成果；主体置换关系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建构出来的，高等教育研究是研究者主体的客体化；主体间性的关系，高等教育研究与研究者二者之间存在不同的交流，如进入流，走出流，进入与走出之间的逗留。?

二、高等教育研究的政策旨趣?

高等教育研究已经成为建构自身学科的理论来源，它实际上已经创建出受国家保障的、作为正式官方学科的建制。这种制度框架的存在，布迪厄认为，它也是一种社会努力的成就，赢得这种制度的艰苦程度，比起《社会保险法》或者最低工资的出台毫不逊色。值得指出的是，理论研究把人类的行为符号化，实际上是“对人类本性的浪漫化、形而上学的‘精炼化’处理”[6](P106)?，单纯的这种处理有时候在面对社会评论时会显得相当脆弱，它难以直接满足社会的需要，从而使学科的发展得不到应有的社会支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?

首先，教育研究走向教育政策是高等教育理论自身发展的需要。从教育研究的属性来看，高等教育研究作为存在于历史中的文化产品或文化符号，并不是研究的每一方面或每一层面都具有文化产品上同等程度的成熟性。理论上的某些不成熟，需要通过政策或其他实践来检验和修正。从研究的活动属性来看，尽管每一具体的高等教育研究都是个人的，但个人在教育研究领域的旨趣必然使个人与社会相连通。正是在这种意义上，即使高等教育研究纯粹是个人的闲逸好奇，但这种个人性从本源上说实际上也是社会性，因为每个人都是特定时代的产物。而高等教育研究的成果，除了个人在自我实践中反复验证和通过教育理论的传播而得到扩充和承认外，一个重要的证明或推广方式就是利用特定社会的制度框架，产生广泛的社会动员力量。如何把富有价值的高等教育研究成果转化为公共教育政策，这是个人研究成果获得现实生存空间和产生强大社会影响力的重要方式。从教育的社会属性来看，教育是一项关系国家、社会和家庭长久绵延的事业，它本身与人类的生存历史一样久远。但这不等于高等教育研究会自然地获得社会重视。高等教育研究如何转化为公共教育政策，既是学者的研究使命或者说社会责任，也是学者的思想得以延续和扩散的重要制度化途径。?

高等教育研究一旦转化为教育政策，就可以产生社会张力，克服个人或者某些研究群体扩散影响力的不足，从而更好地推动高等教育研究自身的发展和促进教育研究对教育实践的渗透。高等教育研究要获得制度张力，就有必要使之转化为公共教育政策；只有通过公共教育政策的引导，才能产生更加广泛的社会同意，并且可以使个人的智慧转化为公共智慧，从而促进人类更好地发展。?

其次，高等教育研究走向教育政策是社会发展的趋势。教育研究成果通过政策的转化往往可以产生巨大的现实推动力。这在人类的教育历史中，反复出现过成功的范例。?

高等教育由传统的大学形态向近现代形态的转变，是与洪堡的经典大学理念分不开的。在当时的德国学术界，两个历史性因素特别引人注意：一个是启蒙运动的哲学，一个是德国的理念论和新人文主义的教育哲学。启蒙运动者强烈抨击大学维持一般性的学术要求，提出毫无责任感的知识渊博的学者应让位于具有完好专业知识基础的学者的口号。为了避免大学陷入功利主义和受到市侩哲学的影响，德国理念论者对此予以反击，认为大学应该具有浪漫主义的色彩。在这种思想对垒中，费希特对德国经典大学观产生了重要影响，他作为柏林大学的第一任校长，他把自己的大学理念贯彻到大学实践中。费希特发表了一系列关于大学的见解，如《学者的使命》、《学者的命运》、《柏林建立高等学校论证》、《论对学术自由唯一可能的侵害》等。费希特希望寻求增强国家意识和人类超越国家的观念之间的高度统一，认为大学的学术任务是“对世界的进一步创造”。此外，施莱尔马赫也发表《德国特色的大学之断想》来阐述其大学理念。他认为，大学具有整体性、自主性，大学哲学院具有中心地位，大学的本质是追求科学，培养学生的科学精神。就这样，哲学家费希特和施莱尔马赫塑造了柏林大学的精神，而当时任教育部长的洪堡则是经典大学奠基和对德国大学改革起决定性作用的人物。正由于这样，现在人们一般将德国经典大学与洪堡的大学理念联系在一起。大学相对独立、学术自由、教学与研究相统一等理念转化为大学制度，确立了柏林大学引领世界的哲学基础和政策性基础。现在，在发达国家，教育政策研究已经成为教育研究中具有重要影响力的部分，它已经纳入了公共政策研究之中。现在，几乎所有国家，在国家发展计划中，都要涉及教育，而国家关于教育的政策性和制度性安排也都要受到相关研究的影响。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育学科自身发展的需要。可以肯定地说，在现代社会，高等教育研究忽视甚至鄙视对国家公共教育政策的引导，或者高等教育研究不能转化为教育政策，它对当下和长远的教育实践都难以产生全面深刻的影响，甚至只能成为故纸堆中无用的废纸而已。自然科学，尤其是自然科学中间更具有应用性的学科，在国家和社会发展的外在拉动力影响下，很快取代传统的人文学科而成为“显学”，其中很重要的力量在于它们对社会发展的技术贡献。尽管我们的高等教育研究不能单纯受功利性因素所支配，但毋庸讳言，一个缺乏广泛影响的教育理论，即使从逻辑上看是比较完美的，它对人类发展的积极作用终究是比较有限的。事实上，比较深刻的教育理论，往往在当时或者以后都转变为国家政策或者国家意志。如美国的国防教育法堪称是把教育研究和教育意志转变为国家意志的近代范例，它推动了美国教育的变革。在我国，实际上在自觉与不自觉之中，也存在教育研究成果上升为国家意志的大量例证。中国古代的孔孟之道，在其长期的发展过程中，渗透到了国家的政策之中，它体现在文官制度建设的教育选拔之中，也体现在官方的教育标准之中。如果孔孟学说不能体现在国家政策和国家意志之中，它恐怕难以在诸家学说取得显学地位，也不太可能得到如此广泛的认可或者产生如此深远的影响。即使从学科建制的角度看，也是如此。学科建制如果缺乏社会的支持，即使它在学术殿堂中已经获得了合法席位，它还是会因为失去现实生命力而走向衰朽。在今天，教育学专业的学生往往成为职业场中最卑微的求职者群体之一，这既与市场容纳能力相对甚至绝对萎缩有关，也与我们的教育专业对教育现实关注不够。?

正由于这样的原因，我们在教育学的学科建制上出现了新的变化。首先，在教育学自身的体系建构上，随着高等教育学的建立和高等教育学的迅速发展，普通教育学和高等教育学迈出了向宽广的一级学科融合的步伐。高等教育学的许多研究成果，都已经渗透到普通教育学中，如普通教育学在讨论教育与经济、教育与政治的关系时，实际上是在借用高等教育与社会政治、经济的关系来探讨教育与社会的关系问题。与此同时，高等教育学科群的研究为教育学的论述提供了科学依据。现在，师范大学纷纷进行高等教育学的研究，综合性大学的高教所纷纷向一级学科迈进。这些建制性的变化实际上从学科的角度说明了高等教育学与普通教育学开始融合生长，二者将统合于广义的教育学中。遗憾的是，我们教育研究对这种发展趋势的认识还不够自觉，也拿不出更多的研究成果来引导其合理发展。其次，对高等教育学作为一种专业或者职业，我们还缺乏进行有效改良或者改造的切实可行的研究成果，以促进更好的政策措施出台。因此，无论是从教育学学科的自身绵延，还是教育学产生公共影响的角度，都需要有高等教育研究来引导或催生公共教育政策来解决教育学自身的学科发展问题。?

三、高等教育研究的实践旨趣?

马克斯•韦伯曾经说过，大学教师如果要表达所承认的权威和应该实施的政策的看法，那么，他应当承担起去这样践行的责任，而不应只是把它作为基于“事实”的“假设”，而自己却置道德责任于不顾[7](P3)?。韦伯的观点对教育研究来说也是适用的。从事教育实践既是学者的责任，也是教育研究所必需的。因为教育对象具有发展性，教育行为具有不确定性，通过实践既可以证实或证伪我们在理论上和实践上所获得的研究成果，也可以促进教育实践自身的发展。?

首先，教育实践可以增强教育研究的实践厚度。没有理论指导的实践是盲目的，这句话实际上还仅仅说了一半，它的另一半应该是，没有实践依托的理论是苍白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育实践既具有稳定性，也具有可变性。在不同的人眼中，教育的含义往往是不一样的，这就像一个研究学校体制的人对学校的用法与那些要为自己子女找个好学校的父亲的用法迥然不同一样。换句话说，学者所从事的高等教育研究与实践所需要的教育研究成果，往往存在着一定距离。高等教育理论自身，学生的身心发展和社会的现实需要，以及学科知识的新进展三者都是变量，它们之间往往存在着复杂的关系。这种关系不是完全的理性关系，也就是说，它们三者之间的关系不能简单地通过高等教育理论的自我演绎来建构。事实上，教育内容赖以存在的学科正是在外在力量的压力下，因学科分化以及学科地位的变化而出现相应变化。在古代的西方世界，人文学科曾经是显学，西方的宗教和法律成为了最具价值和地位的学科，而文艺复兴以及工业革命的学科分化则使自然科学逐步进入了学术领域并逐步取代了传统学科的地位。同样的，我国高等教育大众化的快速推进，首先发力的并不是高等教育研究和高等教育实践自身，而是来自社会的各种力量。这种力量使内在知识制度弱化，而外在知识制度登堂入室。高等教育在自觉与不自觉之中走出象牙塔，走向社会中心。

其次，教育本身的实践性决定了高等教育研究的实践路径。从教育学诞生的历史来看，实践的需要就是教育学存在的现实土壤。无论是夸美纽斯希望人们能够最终信奉上帝而希望教育能够为广大民众所接受，还是赫尔巴特使教育学进入了大学高深学问的学术殿堂，教育学从其开始就有一条腿踏着实践的泥土。赫尔巴特在其《普通教育学》中就指出：“教育学是以学生的可塑性作为基本概念……也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”[8](P19-24)?教育学能够存在的现实合法性就是它成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成‘学科’，最大的动力来源于实践经验迫切需求，即普通教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业的教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践[9](P23)?。?

从教育的对象来看，学生的身心发展，一方面受生理节律的制约，另一方面学生的身心发展本身就是其与社会互动的产物。儿童的身心发展是教育研究必须考虑的一个恒定因素，但我们不能把儿童发展处于某种水平作为一个恒定的东西来看待。今天的儿童不等同于昔日的儿童，一个国家的儿童不等同于另一个国家的儿童。事实上，随着营养水平的提高、就学方式的改变和社会传媒的介入，儿童的发展都有着与以前不尽相同的状态，心理的各个不同方面发展的不平衡状况也与以往的儿童有一些差异。同样的，在师生关系上也出现了新的变化，尤其是到了高等教育阶段，教师和学生很难简单地说，谁是真正的教育者和受教育者，教师要在各方面处于平等中的首席都已经变得越来越不容易。尤其在新兴学科方面，年轻人更容易成为年长者的指导者，文化反哺现象将变得越来越突出。我们对师生关系的认识就有必要进行重新审视。?

其三，高等教育研究关注教育实践必须处理好研究者与实践者的关系。研究者与实践者之间并不存在建筑设计师与建筑工人之间的那种关系，理论研究者身上不存在近乎天然地指导或指示实践者的力量。高等教育研究者，本来就应该是教育实践者，是自己所创建理论的信仰者。在解放前，我国的陶行之、黄炎培等人正是把研究、信仰和实践融为一体，才取得了人们公认的成就。在当代，内在知识制度在逐步让位于外在知识制度，高等教育研究者高高在上的社会基础已经没有以往那么牢固，单纯凭借研究者这样一种身份将越来越不具备摆布实践者的魅力了。与此同时，随着知识来源的多样化，知识传播过程中的主体和受体的不确定性大大增强，主体和受体可以是双向的、互换的。?

有必要指出的是，高等教育研究的问题取向、学科指向、政策导向和实践方向要统一或协同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如怀特海所阐明的那样：去接近真实的理论和去把握其确切的应用，正像科学史告知我们的，是两件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作为一个应用性很强的领域，只有从理论与实践两方面都吸收营养，才能创立我们所需要的理论，或指导教育实践。高等教育研究既要努力寻求发展日益综合的理论，也不能忽视对直接相关的迫切需要解决的实际问题的关注。事实上，各种基础研究和理论概括都相应地与特定的实际问题密切相关，就像巴伯所指出的那样，“科学必须既是理性的又是经验的”[4](P9)?。

参考文献：?

［1］ 佛罗斯特.西方教育的历史与哲学基础[M].北京：华夏出版社，1987.?

[2] 恩斯特•卡西尔.人论[M].上海：上海世纪出版集团，2003.?

[3] 华勒斯坦.学科•知识•权力[M].北京：三联书店,1999.?

[4] 巴伯.科学与社会秩序[M].北京：三联书店,1991.?

[5] 默顿.社会理论和社会结构[M].南京：凤凰传媒集团，2006.?

[6] 丹尼尔•科姆顿.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社,2005.?

[7] 马克斯•韦伯.韦伯论大学[M].南京：凤凰传媒出版集团，2006.?

[8] 吴钢.论教育学的终结[J].教育研究,1995，（7）.?

[9] 周浩波.论教育学的命运[J].教育研究,1997，（2）.

注释：?

①这个观点是吴康宁教授在南京师范大学教育社会学学术沙龙中最初提出，笔者做了加工。?

Purpose and Interest for Higher Education Research

PENG Yong-jun

?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?

and Technology, Xiangtan 411201,China)

第8篇：高等教育哲学范文

关键词：大学理念；中国古代高等教育；柏拉图；反思

一、中西方高等教育之源

欧洲大学最早的发源地应从柏拉图创建的阿加德米学园(后人称之为柏拉图学园)开始，至此之后，欧洲大学似乎延续了学园的根脉，其思想一直到现在还在影响着欧洲一些最著名的大学。这不仅因为柏拉图学园存在年限之久(接近900年)，更在于它创建之初的大学理念。中国古代高等教育萌芽于夏商周，形成于春秋战国，正式确立于两汉，发展于唐宋，瓦解于明清。在其数千年的发展演变过程中经历了四次重大的变革。每次变革都是在特定的政治经济文化背景下进行的，先秦私学的兴起、西汉太学的创设、北宋书院的建立和清末近代大学的诞生。虽然中国在公元前二千七百年前就有了“大学”之称，但那时的大学于现在意义上的大学相去甚远。虞夏商时期的上庠、东序、右学等。从某种意义上来说已经具备高等教育的一些属性，应该只能说是高等教育的雏形。真正能被称为高等教育的应从汉代的太学开始，而太学又受着儒学的影响，因此对中国古代高等教育的源头的追踪的结果是成均、私学、太学、书院几个阶段，而这几个阶段彼此之间既有承继关系，又存在着断裂。所以中国高等教育的源头便是一个历史的、相对的和不断发展的动态概念。也就是中国古代高等教育的历史沿革。

二、关子大学办学理念的对比

(一)柏拉图学园完善的大学理念

柏拉图(公元前427―347年)是古希腊著名的唯心论哲学家和思想家，在经历了12年的游历生活之后，于公元前387年回到雅典，在雅典城外纪念阿提卡英雄阿卡德摩(Aeademus)的墓地建立了其讲学授徒的学园(或称“阿卡得米”，Academy)，此处附有花园的运动场遂成为欧洲历史上第一所集高等教育与学术研究为一体的“学院”。学园是西方最早的教学机构，它是中世纪时在西方发展起来的大学的前身。学园存在了900多年，直到公元529年被东罗马帝国皇帝查士丁尼大帝查封关闭为止。

课程设置是教育理念的最好体现，两者在学习内容上有交叉有区别，通过比较，我们可以溯源今日东西方高等教育的不同传统。总的来说，不同的文化背景注定了不同的教育内容的侧重点。柏拉图学园重视自然科学，而中国传统高等教育重视人文科学，这两条清晰的脉络一直延续到中西方近代高等教育的诞生。

1　柏拉图学园中完善的课程体系

柏拉图创办学园的本来目的是讲述治国术，旨在培养政治人才。他有着做“帝王师”的抱负，希望在其追求实现的“理想国”中有“哲学王”来治理城邦。这一实践虽有效果，其弟子也不乏参政从政者。但三次西西里之行，推行治理城邦政治主张的失败，使晚年的柏拉图重新思考并修正他的哲学思想。

柏拉图创建学园的目的是为了推行他的治理城邦的政治主张的，学园学习与研究的重心是哲学。主要采取讲演和对话讨论的方式，有自由研讨的浓郁的学术气氛，学生可以畅所欲言，发挥创见。学园十分重视自然科学知识的传授与研究，学园门前写着“不懂几何学者不得人内”。学园内拥有当时杰出的数理科学研究人才，动物和植物的收集与研究在学园中也有所开展。

柏拉图学园在欧洲文化史上也有着特别的地位，它是欧洲第一所综合性学校，学园受到毕达哥拉斯的影响较大，课程设置类似于毕达哥拉斯学派的传统课题。教授哲学和自然科学，众多的有志青年都渴望来这里深造；同时，它也是一所研究机构，许多学者慕名来到这里，更多的学生学成之后再也没有离开这里，学园渐渐变成了一座颇具盛名的研究院；此外，它还有一点最特别的功能――提供政治咨询。许多周边的城邦在建国、立法、组建政府时遇到麻烦，都会来这里求助，这一点又像今天的政策研究室和策略研究公司。他的主要的教育思想，即关于学园的理念都完整地体现在他的《理想国》中，即培养哲学王，学习即回忆不懂几何学者免进(学园)，教育由国家来组织，重视幼儿教育，音乐教育尤为重要，男女平等接受教育等等。具体地就是被后人总结为“七艺”，即文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐。

2　“哲学王”的培养途径

造就哲学王与统治人才的关键是教育。他论述的太阳比喻、线段比喻、洞穴比喻，旨在说明教育的目的是根据世界的结构与认识的过程，将灵魂从可见的现象世界往上提升，实现灵魂转向，从意见转向知识，认识真实存在的理念世界；他将把握最高的善的理念。这是培养、造就哲学王与统治人才的必由之路。他设计教育的阶段与方式是分10－18岁、20－30岁、30－35岁、35－50岁四个阶段来完成的。其是以造就哲学王和培养好公民为宗旨的。

(二)中国古代高等教育的理念的历史沿革

我国大学教育发展的历史，从古到今虽为时4000多年，然大概却只能划分为两个时期，即传统教育时期与新式教育时期，而其划分点则为清末的变法维新、革新教育。新式教育时期仅100多年的历史，相对于长达4 000多年的传统教育，二者在时间上是难以相提并论的。

而关于教育的理念，作为儒家高等教育思想的精髓集中的《大学》则提出大学教育的首要任务是培养人做人――“在明明德”，然后“在亲民”这是对大学教育目的和为人做学的纲领性表达。“明明德”、“新民”、“止于至善”被后人称为“三纲领”。这几乎成了后来中国高等教育的指导思想。儒家学说的确有一些大学精神的潜藏，但一旦被集权体系利用，就成为延缓落后体制灭亡的工具。

《大学》中的“大学”是否就是指的作为高等教育机构的大学呢?这里的“大学”，不是现代意义上的大学，即高校及高校教育。涂又光教授认为“大学”有四种意义：成人终生教育、“大人”教育、大学问、大学校，基本的意思就是“大学问”、“大学校”。《大学》之“大学”，只指大学问，不指大学校。中国古代的高等级教育机构都不是以“大学”为称谓的。最早笼统记载教育机构的是《孟子・滕文公上》，曰：“夏曰校，殷日序，周曰庠”。汉代学者郑玄认为。五帝时就有了学校，叫做“成均”。在中国出现的比较正规的高等级教育机构的是汉代，汉代是我国中央政府明令设置高等教育机制的创始时期，它为中国官立高等教育奠定了基础。而公元前124年由董仲舒倡导汉武帝时创立的“中央官学中最重要的是最高学府――太学”为其主要标志。汉代的太学的本义就是儒家经典中所说的大学。大学泛指高等层次的教育，太学专指全国最高学府而言。

中国古代的高等教育经过了成均、私学、太学、书院几个阶段。由于成均处于历史上的“传说时代”或“半信时代”之初，所以成均的教育理念只能以传说为

依据。私学，孔子可谓代表，而太学和书院则分别以董仲舒和朱熹为代表。书院是中国封建社会后期兴盛的一种大学教育形式，它萌芽于唐末，发展于宋、明，普及于清代。由于政治和历史的原因，清末书院大多衰落了，但同时西方近代教育制度在中国得到传播，其主要原因是：和维新运动的影响。有识之士对西方近代教育制度逐渐接受与认同。新的思想和做法也改变了书院本身，以至清末高等教育经历了大的变革：对原有的书院加以改进、创办新式书院、书院改为新式学堂。至此全国大部分书院都完成了改制。

中国从古代到19世纪末，并没有以大学为名称的教育机构，大学在中国作为教育机构出现是在近代后期，而且是外国教会首先在中国创办的，所谓兴“西学”、办“洋学”，其名称都不叫大学，而大多数被称为“学堂”。 当然中国近代高等教育不是，也不可能是全盘西化的结果。事实上，中国近代高等教育在形成过程中，无论在观念的层面还是在个别制度及课程与教学方面，都不可避免地要受到中国传统高等教育的影响。而在柏拉图学园影响下的中世纪欧洲，1158年在意大利创办的通常被称为中世纪第一所大学波伦亚大学，1231年又出现了本国第二所大学――萨拉诺大学。可见，中国近代意义上的大学在创建时间上落后了欧洲近700年之久!虽然汉代兴起的太学在时间上比萨拉诺大学还早了1200年，但太学并不能算做是真正意义上的大学。中国古代教育史上大体有三种选士制度：一为两汉的察举制；二为魏晋南北朝的九品中正制；三为隋唐至明清的科举制。就其实质，三种选士制度基本上都是自学考试制度。这样的制度注定了中国古代高等教育体制化形成的艰难!

尽管中国高等教育活动早在西周时期就已出现，但因年代久远，学界一般把建于公元前124年的太学视为中国高等教育的发端，所以在探究中国古代高等教育的教学内容的时候，以太学作为主要的研究对象。当然。太学也必然对私学的代表人物――孔子所定的教学内容有相当的继承。

孔子继承西周传统，以“六艺”为教学内容，即礼、乐、射、御、术、数。并吸纳有用学科加以充实调整，编定了《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》作为教材。而太学的学习内容以传授儒家经典为主，并要求“一岁皆辄课，能通一艺以上，补文学掌故缺；其高第可不以为郎中。”太学学生学习一年精通一经就可以人仕的规定，使得政府直接控制了受教育者的政治前途，并就此确立了我国古代高等教育两千年不变的性质――培养国家后备官僚。太学生们在儒家思想的框架内，以《诗》《书》《礼》《易》《春秋》五种儒家经典著作为主要学习内容。

三、比较中引出的深沉反思

通过对柏拉图学园与中国古代高等教育的办学理念的对比，不但可以深化“中国古代是否有大学”这一问题的探索和争鸣，而且有助于认识中国大学的历史起源与发展逻辑，为当下在国际化背景下如何建设中西融合、具有自身特点的现代大学提供有益的启示与借鉴。

反思之一存在的时间

柏拉图学园从公元前387年到公元529年被关闭，历经了近900年之久，而中世纪主要指公元5到15世纪，因此，柏拉图学园的理念一直影响着中世纪大学的构建，而中世纪大学的一些实质性的要素也并没有随着时代的变化被废弃，仍继续作为近代大学的重要精神财富而得到发扬光大。例如，中世纪大学所具有的自治权、大学内部在学术上自由平等的风气等。简言之，欧美近代高等教育的发展过程，在某种程度上可以说是对中世纪大学不断进行变革、更新和改造的过程。欧美近代高等教育应当被认为是中世纪大学或者是西方高等教育传统的逻辑产物。可以这样说，在现代意义上的欧美的大学里，仍然可以看到柏拉图学园的理念，而时间已经过去了两千多年!

反观中国古代的高等教育，中国古代教育属于世俗性质，是国家政治制度的有机组成部分。我们经历了各朝各代，每一个朝代的更迭，其教育理念都会发生巨大的变化，政治与高等教育的联系是如此紧密，因此很难有一贯制的思想被继承下来。儒家的思想虽然是中国古代高等教育的核心思想，但随着“焚书坑儒”。其思想延续的根脉被强硬地扯断了。汉代虽“罢戳百家、独尊儒术”，但到了魏晋南北朝。南朝呈现出多样化，北朝表现为规范化，使得儒家思想经过了多次的分化。随后而来的隋唐直到明清朝，更是因为科举制度的推行，而将高等教育陷入了形式化的阶段，科举考试成了指挥棒。在这种断断续续的时间间隔中，很难有一种教育理念被完整地承继下来。这不能不是中国近代高等教育发展的一个桎梏。西方政治与高等教育虽然也有联系，但学术自治的风气，使其摆脱了某种政治的束缚，而被延续下来，这种延续，有时间的保障。就使得思想被一以贯之地传承了下来。

反思之二制度化高等教育的形成

一般认为，现代大学的直接渊源是12、13世纪在西欧出现的中世纪大学。如上面提及的意大利的萨拉诺大学、波伦亚大学以及法国的巴黎大学、英国的牛津大学等等，中世纪大学的很多制度后来成为西方大学的基本形式。另外，现代大学的基本组织单位――“学院”这种制度在中世纪大学就已经普遍出现，一个，完整的中世纪大学一般分为4个学院，即文学院、法学院、医学院和神学院。自从中世纪大学创立以来，独立性与大学自治始终是大学追求的原则，德国的洪堡在创立世界上第一所现代大学时，更加明确了这一原则。可以说现代意义上大学正是以中世纪大学作为范式而构建的。

第9篇：高等教育哲学范文

[关键词]终身教育；继天而教;志于学;不谈毕业

Abstract:In his book of A Critical History of Chinese Higher Educationand his lecture to us， Professor Tu You-guangproposes a philosophicaltheory: Chinese traditional higher education is a kind of lifelong education，whichstarts from one's 15 years old and goes through one's whole life until death. When we try to give an interpretation to his thought， we find out that the essence of his thought consists of three aspects: education succeeding to the heaven， fixing the mind on learning and no graduation until one's heart stop beating. The three aspects make up a whole system.

Key words:lifelong education; education succeeding to the heaven; fixing the mind on learning; no graduation

涂又光先生是现代著名哲学家冯友兰先生的高足，在冯先生晚年和过世后，不论是中文稿，还是英文稿都由涂先生整理，包括中译冯先生有名的英文著作《中国哲学简史》，编篡《三松堂文集》等。涂先生深得冯先生真传，但又自成一家，别具个性，形成了自己以道家为主根的儒、道、佛统一的哲学观。近年来，涂又光思想研究渐成气候[注:涂又光先生原是华中工学院(现为华中科技大学)中文系教师，现为高教所资深教授，主讲《中国高等教育史》和《教育哲学》，是我博士时期的老师。近年来为传播和弘扬涂先生的教育思想，华中科技大学将“涂又光教育思想研究”专门立项，作为学校人文社会科学基金项目；涂先生所任职的教育科学研究院还专门组织了涂又光教育思想研讨会；今年涂先生80大寿之际，又准备出版涂又光教育思想研究文集。]，2006年涂先生80大寿之际，母校华中科技大学又准备出版涂又光教育思想研究文集，以示庆贺。作为涂先生的学生，笔者深受教益，常怀感恩，不揣浅陋，特撰此文[注：为弟子的，深受老师教诲，有责任、有义务传播和弘扬老师们的思想和精神。为作此文，我重新阅读涂先生的著作以及当年听涂先生课的笔记，似乎在觉解上又进了一步，也是一种“反刍”。写作过程中，兴之所至，多次在电话中向涂先生请教讨论。从这个意义上说，我们是永远“不谈毕业”的学生。]，表达一种感恩之心，亦贺涂又光师健康长寿。

涂先生始终将教育定位于文化领域，站在哲学的高度，坚持实践高于认识的认识论原则，坚持特殊高于普遍的本体论原则，提出不少原创性的观点。要理解涂先生的教育思想，首先要从教育哲学的高度去理解。在其著《中国高等教育史论》和给我们的授课中，涂先生提出，中国传统的高等教育是15岁以后的、贯穿生命全过程的终身教育。这么说时，他喜欢说“不谈毕业，死而后已”，“终身教育，死而后已”。本文选择涂先生的终身教育思想来解读，论题醒目地用上涂先生的原话，如果你一见题目就有所触动或惊异，也就不难想象涂先生讲课的生动形象、深入浅出和入木三分。

一、继天而教

人性论影响教育观。中国传统思想总是将人性与善恶联系起来，并存在两种针锋相对的人性学说：一是“性善论”，认为人性本善，需要通过教育，使得人性中的“善端”发挥出来；与此相反的观点则是“性恶论”，认为人性本恶，需要通过教育，明辨是非，惩恶扬善，使人趋善避恶。这两种观点都从各自立场影响了中国教育的发展。对此，涂又光先生却认为，作为一种教育哲学，可以继承的，既不是性善论，也不是性恶论，而是性灵论。也就是说，人性既非善，也非恶，而是“灵”，万物之灵的“灵”。正因为人性灵，人才既可以为善，亦可以为恶，才需要受教育，趋善避恶；正因为人性灵，人才蕴含发展的可能性，通过教育，可使人的发展可能性转化为现实性；正因为人性灵，人才有发展性、能动性和创造性。不仅如此，人类的全部文明都是“灵”创造出来的。可以说，性灵论超越而且包含了性善论和性恶论；性善论和性恶论都把人性说死了，性灵论把人性说活了，体现了人性丰富灵动的生成性。

根据涂先生《中国高等教育史论》的论述，最早主张“性灵论”的是西汉“为群儒首”的大思想家董仲舒[1]。董仲舒认为：“人受命于天”，“得天之灵，贵于物也”[2]。他说：“善如米，性如禾。禾虽出米，而禾未可谓米也；性虽出善，而性未可谓善也。米与善，人之继天而成于外也，非在天所为之内也。天所为，有所至而止，止之内谓之天，止之外谓之王教。王教在性外，而性不得，不遂。”[3]

也就是说，禾结的是谷，不是米；谷要通过人力加工才能出米；人性中的善，不是天生的，而是需要外在的“王教”。“王教”也就是“教”，这里“王”是修饰词，表示神圣之意，相当于称English 为King's English。

董仲舒“性灵说”的“微言大义”，与西方哲学家提出的“人是万物之灵”不谋而合，但长期受到遮蔽，甚至1949年以后很少有人这么讲。在讲《中国高等教育史》和《教育哲学》时，涂又光先生将其明确化，生动化，通俗化，而且他不是照着讲，而是接着说，并以此作为起点，主张“继天而教”( education succeeding to the heaven)的教育哲学，作为一种教育发源论。

涂又光先生认为，教育发源论不同于教育起源论。教育起源论，讲的是教育起源的历史，属于教育史；教育发源论，讲的是教育发源的理论，是个结构概念，不是时间概念，属于教育哲学。根据教育发源论，人是“继天而教”，是“天生之，地养之，王教成之”，是“天生之，地化之，人成之”，也就是说，人性的完成要靠教育；人一形成、一出生，就要接受教育（包括胎教）；只要是个人，就要接受教育。反过来说，人虽然天生性灵，但如果得不到教育，性灵就不能实现、不能完成，灵性就会湮灭。 “继天而教论”有着深厚的理论价值。教育是人的权利，是天赋人权，同时也是人的义务。既然教育是人的权利和义务，那么人必须受教育，社会和家庭有责任和义务让孩子受教育，“有条件要教育，没有条件创造条件也要教育”。现在讲义务教育，很多人没有明白义务教育的真谛，上升到“继天而教”的高度，就容易理解得多。此其一。

“继天而教论”有着很强的现实意义。现实中，一提到教育，我们口头上喊得很响：“优先发展教育！”实际上却总舍不得多投资，似乎是国家还不富裕，整个蛋糕也就这么大，能有多少给教育呢？这实际上是一种实践上的“富而后教论”，不管口头上承不承认。因为从教育哲学来说，它将教育定位于富后，给教育加上限制和条件——富了才教。那么，不富就不教了，不教如何富呢？这样看来，“继天而教论”比“富而后教论”高明得多，进步得多。此其二。

进一步来说，教育是一种文化现象，自有人就有教育（但不一定有文明）。从教育史的角度看，通过教育，人才与禽兽分开，人才脱离禽兽状态。所以，文化（culture）与天然(nature)相对，文明与野蛮相对；文化是人改变天然，文明是人改造自己，克服野蛮。文化发展到脱离野蛮状态，就进入了文明。教育的一大功能，就是使人从

自然人变化为文化人，从文化人到追求完美之人。此其三。

二、志于学

根据教育发源论，教育的起点是“继天而教”，而促其贯穿终生的精神动力则是“志于学”(fixing the mind on learning)。但“志于学”不是天生的，而是要从小养成的，要化性为志，化志为行；行之终身，即为终身教育。

1志于学：终身教育的精神动力

《论语·为政》中有“吾十有五”一章：“子曰：吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”

许多人认为这是孔子一生的自叙年谱，也是“千古作圣妙诀”[4]。涂又光先生却从其中读出终身教育的宗旨，他认为：“中国高等教育是15岁开始的终身教育，是一个逐步提高精神境界的过程……不谈毕业，死而后已。”[1]（P21)

这里的关键是“志于学”。这里的“学”，是指学问，不是指学校；“志”更是一个重要概念，“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（ 《论语·子罕》）。“帅”，对于三军来说，当然重要，但“志”，对于个人，哪怕是一个普普通通的人（匹夫）来说，也比将帅对于三军更为重要。综合起来，为学须立志，立志须为学，“立定脚跟，背后灵山飞不去；手持心印，眼前佛面即如来”。在《论语》中，“志”作为动词，只与三个字搭配：“志于学”，“志于道”，“志于仁”，三者却都是从不同方面讲同一件事，这件事从“志于学”开始，学“道”，学“仁”。《论语·述而》中还有一段话集中地表达了这一点：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”， 道、德、仁、艺，都是“学”的内容，而学得如何，则看是否有“志”。

在涂先生看来，“志于学”是一个实践过程，是个人终身教育的精神动力，基础教育的重要任务就是促使学生“志于学”，高等教育要从本人“志于学”开始。他说：“‘志于学’是小学阶段养成的精神动力，这个精神动力不是灵机一动，心血来潮，而是一个实践过程，行之终身，死而后已”[1]（P35)，“一个人的高等教育，必须从他自己‘志于学’开始；他自己若不‘志于学’，就不必往下谈了”[1]（P32)。那么，是不是可以这么理解，一个人若不“志于学”，大概也就不会有后来的“而立”、“而不惑”、“而知天命”、“而耳顺”、“而从心所欲不逾矩”了；大概也就没有完成人的灵性，成为“立”得起来的人了。英裔美国著名数学家、哲学家怀特海也发此高见，指出，大学的任务在于把一个孩子的知识转变为一个成人的力量[5]。

2达成“志于学”的三阶段

如何促进“志于学”呢？按中国传统，15岁前接受小学教育，学习书数，学习洒扫、应对、进退的礼节，奠定了一定的“依于仁，游于艺” 的基础，钱穆先生对此的解释是：“自此以往，始知有德可据，有道可志。”[6]也就是说，教育中并不是一开始在没有什么基础之上，就空谈什么志于学，志于道，使其失其依据，而是要在有一定的学习基础上，再谈继续学习，促其有志于学。但此说从教育学上、从方法论上看，仍嫌笼统。

对此，涂先生通过对中国经典著作的细嚼慢咽和自己丰富的人生“阅”、“历”，提出独到而精辟的见解。《中庸》上说：“或安而行之，或利而行之，或勉强而行之”，涂先生将这个顺序倒过来，应用到教育中，成为促进学生学习的“三阶段说”：第一阶段，“勉强而行之”，也就是勉强、强迫、约束学生学习；第二阶段，“利而行之”，也就是让学生通过权衡利益，明白学习的内在好处；第三阶段，“安而行之”，学生明白了学习的好处之后，外在诱因化为内在的动力，有志于学，进入学习的“安”的境界，心安理得，怡然自得，享受到读书的快乐[注：此说缘于同涂先生的电话交谈。]。

这“三阶段说”步步深入，“循循然善诱人”，使学生经过“勉强”“晓以利害”“安于学习”等几个阶段，一步步前进，进而进入“志于学”的境界，这比单纯逼迫学生学习，或一味许诺只要“你好好学习，我就给你什么好处”的外在诱惑要高明得多。

例如，刚开始学习或刚开始学习一项新知识时，一定的约束或强迫不可缺少。人们常讲，要让学生养成良好的学习习惯，既然是“良好”，就有克服“不好”；既然是“养成”，就不是一日之功，肯定有约束。再如第二阶段，人们说得就更多了，就是孔子也是现身说法：“学也，禄在其中矣”（《论语·卫灵公》）；“不学《诗》，无以言；不学《礼》，无以立” （《论语·季氏》）；“小子何莫学乎《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名” （《论语·阳货》）等。读书与功名联系起来，与现世生活联系起来，成为一种进取的驱动力。只有进入第三阶段，“安而行之”，才有了学习的自觉性，才能体味学习的快乐，“志于学”才算是真正地立起来了。

同理，《大学》讲：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”，千年学府岳麓书院有一幅著名的对联：“合安利勉而为学，通天地人之谓才”，与此有同工之妙。

三、终身教育，死而后已

从时间来说，终身教育贯穿生命的全过程，“死而后已”；其精神实质，则反映了人类认识的无止境，体现了人类对学无止境的永恒追求，所以“不谈毕业”。综合起来，是“不谈毕业，死而后已”。这是由人类认识的本质所决定的，也是教育的本质。

如何在纷繁万象中把握这一终身教育的本质呢？涂先生鞭辟入里，抓住要害，围绕中国高等教育的灵魂主轴——他称其为中国高等教育的总规律——进行阐述。中国经典著作《礼记·大学》开篇说到：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”此说历来被称为“三纲领”，贯穿中国高等教育历史全过程。涂先生将其视为中国高等教育的总规律。说它是总规律，是因为它是贯穿中国高等教育历史全过程的规律——无论成均、私学、太学、书院、大学，尽管各有特征，都在遵循它。遵循它，高等教育就发展，就成功；不遵循它，高等教育就受挫，就失败。这与清华大学历史上有名的校长梅贻琦先生的见解有异曲同工之妙。1941年梅贻琦先生在总结中国大学50年的经验教训时写作了著名的《大学一解》，他指出：“今日大学之教育，骤视之，若与在明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超出此二义之范围，所患者，在体认尚有未尽而实践尚有不力耳。”[7]这一见解，在今天仍有很强的现实针对性。很有意思的是，当代著名教育家潘懋元教授曾创造性地提出教育的内外部关系规律[8]，涂先生结合中国高等教育历史，意味深长地指出：当代对中国高等教育总规律的研究，“若区分内外，则‘明明德’是内部规律，‘新民’是外部规律，‘止于至善’是内外合一的规律”[1]（P359)。可见，这一总规律是中国高等教育的“一以贯之”之道，通透明了，是用来解释中国高等教育历史的一把金钥匙。

在中国高等教育总规律的观照下，中国高等教育的基本矛盾也就呼之欲出。涂先生认为，中国高等教育的基本矛盾是“道”与“艺”的矛盾，现在叫做“人文”与“科学”的矛盾。关于人的学问是人文，关于物的学问是科技。涂先生认为，在教育发展史上有三个阶段：人文阶段科学阶段人文·科学阶段。中国古代的教育是人文阶段，以人文教育为主；近百年来是科学阶段，注重科学教育；正在发展为且必须发展为人文·科学阶段，使人文与科学相融[9]。科学发展日新月异，永无止境，人文要为科学启示方向，使科学为人类造福。这既讲明了人文与科学的关系，也讲明了人文与科学的实质。人文求善，科学求真，探索永无止境，追求永无止境。

理解这一总规律和基本矛盾的钥匙，是对“大学”一词内涵的把握。涂先生对此有着深刻的认识。他认为，中国传统的“大学”有四层含义：(一)相对于童子发蒙教育，大学指成人终身教育；(二)相对于“小人”教育(学“小道”)，大学指“大人”教育(学“大道”)；(三)相对于大学校，大学指大学问；(四)相对于大学问，大学指大学校。最基本的又归为两层含义：“大学问”和“大学校”，归根到底是指“大学问”[1]（P23－28)。 大学问，又有两层含义：一是知识论系统，二是做学问的精神境界。所以“大学问”一解，一语中的，揭示出“大学”本身就包含有终身教育之义，揭示出追求永无止境，只有穷尽一生，死而后已。

接下来，也就不难理解涂先生所说的另外两个观点：其一，学校不等于教育；其二，学校教育不是教育的全部。前者说明，学校只是实施教育的机构，学校办得好，促进教育，实现教育；办得不好，阻碍教育，摧残教育。后者说明，学校之外，教育还有广阔天地；家庭教育、社会教育同学校教育一起共同承担教育的责任。此外，从学制上看，教育有所谓“阶段说”，即教育区分为一个个阶段，前一阶段为后一阶段的基础，后一阶段需要与前一阶段衔接；从教育本质上看，教育是一种文化活动，在其中，人的知情意、德智体各方面得到发展。因此，从学制阶段上看，教育当然有毕业一说；若将教育视为生命的过程、生活的过程，也就没有毕业一说。

现在，终身教育作为一种教育的基本理念、基本政策在国际上广为推行，通过解读涂先生的终身教育思想，我们发现，现代终身教育的理念，尽管有新的时代内涵——强调个人必须终身不断地学习，顺应时代潮流，尽管吸收了西方营养——以公共教育的观点，推行成人教育和继续学习，它仍是中国高等教育园地土生土长的深根大树，既有大学味又有中国味，“这种大学味和中国味，就是高等教育领域（包括体制和理论）的中国特色”[1]（316)，它的基本特征是不谈毕业，死而后已。

很可惜的是，现在讲大学，通常指大学校、高等学校、高等教育机构，而很少指大学问。若只谈大学校，不谈大学问，不说远离高等教育的真谛，最起码不是高等教育的全部。当年先生在不同场合多次表达了他对大学要追求大学问的看法，反复强调：“大学者，研究高深学问者也”[10]，“大学为纯粹研究学问之机关，不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所。学者当有研究学问之兴趣，尤当养成学问家之人格”[11]，“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学术之机关”[12]，“大学并不是贩卖毕业证书的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。所以大学的学生并不是熬资格，也不是硬记教员讲义，是在教员指导之下自动的研究学问的”[13]。今天高等教育已经进入大众化时代，大学的性质已不完全等同于时代，但无论如何，对“大学问”的追求应该是永恒的。

总之，从“继天而教”到“志于学”再到“不谈毕业”、“死而后已”，涂又光先生的终身教育思想构成一个完整的体系，内涵丰富、见解精辟、极具创造性，高度体现出涂先生作为一个文史哲大家的精深造诣和超然智慧。若要理解涂先生的终身教育思想，就要抓住中国高等教育的总规律和基本矛盾，要理解“大学”即“大学问”的深刻内涵，要理解学校不等于教育，学校教育不是全部教育的内涵。涂先生的终身教育思想，为理解中国高等教育历史的基本精神，为融合中西方的教育智慧，提供了一个有益的钥匙。当然，这些“解读”也许不能揭示涂先生丰富思想体系之万一，真正深刻的理解需要吾辈终身努力，不断体悟。

[参考文献]

[1]涂又光．中国高等教育史论[M]．武汉∶湖北教育出版社，2003.

[2]班固．汉书·董仲舒传[M]．

[3]董仲舒．春秋繁露·实性[M]．

[4](明)顾炎武．四书讲义[M]．

[5][英]怀特海．教育的目的[A]．任钟印主编．世界教育名著通览[C]．武汉：湖北教育出版社，1994．1160－1162．

[6]钱穆．论语新解[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002.170.

[7]涂又光．中国高等教育史论[M]．武汉∶湖北教育出版社，2003.334．

[8]潘懋元．高等教育学及教育规律问题[Z]．长沙：湖南大学教务处编印．1980．

[9]涂又光．论人文精神[J]．高等教育研究，1996，（5）：6．

[10]． 就任北京大学校长之演说[A]．全集(第三卷)[C]．杭州：浙江教育出版社，1997.8．

[11]．北京大学一九一八年开学演说词[A]．全集(第三卷) [C] ．杭州：浙江教育出版社，1997.382．