高等教育的概念精选(九篇)

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第1篇：高等教育的概念范文

（建东职业技术学院，江苏 常州 213000）

【摘　要】一直以来，高等数学课程学习困难、教学效果不显著，给专业课程的学习带来一定障碍。从教与学两个不同的角度分析了高等数学学习过程中遇到的问题后，给出了概念教学的对策。

关键词 高等数学；数学概念；教学

数学概念是人脑对现实对象的数量关系和空间形式的本质特征的一种反映形式，即一种数学的思维形式，正确理解并灵活运用数学概念，是掌握数学基础知识和运算技能、发展逻辑论证和空间想象能力的前提。数学概念教学是课堂教学的一个重要组成部分，如何教好概念课，让学生深刻理解并准确掌握数学概念，是学生学好数学基础知识，提高学习成绩的前提，也是培养学生能力的关键。

1　高等数学概念的特点

高等数学是变量的数学，它研究变量的运动过程、无限过程；初等数学是常量的数学，它研究静态问题、均匀问题，高等数学从观点到方法都和初等数学有着本质的差异。高等数学的思想方法中，蕴涵着丰富的辨证唯物主义的思想，表现出相互依存与相互转换的对立统一关系，如常量与变量的关系，有限与无限的关系，近似与精确的关系等。刚从中学跨入大学校门的新生，他们还习惯于用静态、有限的方式来思考问题，所以教师在讲授高等数学的概念时，要求学生在思维模式上有本质的转变，从常量转向变量，从有限转向无限，从而把握高等数学的基本思想和方法。

2　学生学习高等数学概念的现状

概念是高等数学的基础，基础夯不坚实会严重影响高等数学的学习。在实际的教学过程中我们发现，每个教学班大概会有50%的学生虽然花大量的时间学习高等数学，上课认真做笔记，恨不得把老师黑板上写的每个字都记下来，下课也会做大量的习题，但到最后还是有30%左右的学生不能通过这门课程。无论是课堂提问还是与学生课后交流，我们发现一个普遍现象：60%左右的学生对高等数学中的概念不重视。我们做过一个小范围的调查，调查400名学生学完《极限与连续》后对本章基本概念的掌握情况，此次调查结果大致是：完整说出极限和连续概念的人数为15%，大概了解极限和连续概念的人数为25%，对极限与连续有点印象的人数为20%，几乎不知道极限与连续概念的人数为40%。在后续章节的教学中，我们又进行了类似的调查，最终与期末考试的成绩进行对比，结论非常明显：基本概念掌握好的同学无论是基础题还是能力题都做的比较好；对高数概念一知半解、只会套公式的同学的基础题还行，但是能力题的得分几乎为零。高等数学的概念通常会以公式的形式出现，刚从中学跨入大学校门的新生，受中学教育的影响，把数学的学习简单归纳为背定理和公式，套定理和公式。高等数学的学习不仅仅是会运用定理和公式，更应会运用所学知识灵活处理实际问题，培养学生分析问题，解决问题的能力，这些能力需要在学习基本定义、定理的过程中慢慢积累，因此在高等数学的学习中，概念的教与学是非常重要的环节。

3　高等数学概念教学的重要性

高职教育强调学生对职业技术的掌握,强调学生的应用能力和实践动手能力，为此课时都主要放在专业课的教学和实习实训上，在高职的课程设计中基础理论课教学时数一般都不多，高数老师在有限的课时内，要系统完成一元微分学的教学内容，势必每堂课包含的教学内容会非常多，通常是高中课堂的三、四倍，因此在课堂上教师不可能像高中教学那样通过反复讲解和训练的方式达到既定教学目标，只能靠讲授基本的概念和定理，在理解概念的基础上加深知识点的理解，这也培养了学生的自学能力。我们对高等数学在后续专业课中运用的广度和深度做过调查，发现专业课程对高等数学的需求绝大多数是基本概念和定理的运用，因此更要突出概念教学。一般来说，理工类专业的后续课程都需要用到导数和微分，而复合函数的导数是难点，绝大多数学生都学得不扎实，简单常见的复合函数会求导，但碰到复杂一点、特别是分段函数的求导时，就会束手无策，这也使得专业课老师对高数老师颇多微词。在学生的问卷调查中发现：60%的学生不知道复合函数、基本初等函数和导数的定义。在讲解导数时，我们在不同的教学班做了对比实验，在甲教学班讲复合求导法则时，先详细复习基本初等函数的定义、复合函数的分解和导数的定义，并且加强导数定义类题目的训练，用定义推导了几个基本函数的求导法则，对复合函数链式法则做了简单的说明，并要求学生记忆基本概念和定理；在乙教学班直接讲解复合函数的求导法则，没有对基本初等函数的概念，复合函数的分解进行复习，把教学重点放在求导公式的记忆和应用上，最后用同难度和数量的题目进行测试，发现强调概念教学的甲班对导数的掌握情况，无论从基础题还是能力题都要比乙班好30%左右。虽然不同的教学班会有一些不确定的随机因素影响结果，但一般来说差异不会这么大，所以概念教学是非常重要的。

积分在经管类专业课程中使用较多，学生一般只会机械地套用基本的积分公式，解决简单的积分问题，但由于积分公式比较多，学生感觉记忆负担较重，碰到类型相近的问题经常混淆，这些问题产生的原因是学生对原函数的概念的理解不透彻，甚至有些学生连原函数的概念都说不出，更谈不上灵活运用积分了。如果学生能够吃透原函数的概念，书本上那些基本积分表根本用不着记忆，它只不过是求导公式的逆运算，记住了求导公式，弄清楚了不定积分的概念，就能很容易记住积分表了。不过绝大多数学生对原函数的概念只是停留在字面的理解，搞不清它的实质，也就搞不清积分与导数之间的关系，感觉不定积分学起来比较费劲，从而给定积分的学习带来很大的困难。

总之，无论是教还是学，为了让高等数学这门工具性学科更好地服务于专业课，在高职教育“必须，够用”的理念下，概念教学是解决诸多矛盾的行之有效的方法之一。

4　高等数学概念教学的注意事项

高等数学概念是一系列探索活动的产物，我们应该让学生亲历知识发现的过程，在暴露数学概念生成的思维方式上多下功夫，并注意揭示出概念的本质，完成由较为直观的表述向严格的形式化表述的转化，把生动活泼的理性思辨通过数学概念的生成传导给学生，实施能动的心理和智能的导引。高等数学的概念通常比较抽象和严谨，因此概念课容易给人枯燥乏味的感觉，学生会比较排斥它，教师在讲课时，要讲究一些技巧，把严谨的概念用通俗易懂的语言描述（如原函数概念描述成导数的逆运算，用加和减、乘与除的关系类比两者的关系），可以用形象直观的图象语言来描述（如极限概念），也可以用专业课程中的专有名词来描述概念，让学生提前感受高数的作用（如经管专业中的边际就是导数）。另一方面，学生上概念课有一种错觉：为什么我把概念背得滚瓜烂熟，但不会解题呢？事实上，学生会背概念不一定表明他已获得概念，真正意义上的获得概念，就是运用概念做出判断和推理，能够根据概念解决数学问题，因此教师在讲授概念时不能就事论事，死抠书本，概念的引入要合乎逻辑, 更要合乎情理；概念之间要讲究逻辑次序， 更要注意认知次序。针对相同的数学概念， 不同的时代、不同的时间、不同的教学对象在理解的深度、侧重点以及要求上都不相同，这要根据自己的理解选取不同的诠释方法，体现各自的风格。

参考文献

［1］毛京中.高等数学概念教学的一些思考[J].数学教育学报,2003,5,12(2).

［2］王华丽.高等数学中极限概念教学的思考[J].科技创新导报,2012(1).

［3］王树禾.数学思想史[M].北京:国防工业出版社,2003.

［4］禹辉煌.高等数学中概念体系的建构[J].湖南人文科技学院学报,2004,10(4).

第2篇：高等教育的概念范文

关键词：通识教育；高等旅游教育；改革

[中图分类号]：G642 [文献标识码]:A

The reform of higher tourism education with the idea of general education

Sun Yingjie

(College of Foreign language Guangxi University Guangxi Nanning 530004)

Abstract: According to the matter of graduates of tourism management with employment, the article scans the disadvantages in higher tourism education. With the idea of general education, the higher tourism education should be reformed completely in curriculum system、curriculum content、teaching method、the quality of teachers etc.

Key words: general education;higher tourism education;reform

一、通识教育概述

通识教育（general education）,是高等教育阶段的一种素质教育或普通教育，即对全体学生普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。

通识教育历史悠长，起自西方，源于亚里士多德提出的自由教育思想。现代意义上的通识教育则可认为是1945年哈佛大学提出的《自由社会中的通识教育》这一报告而发展起来的。该报告提出通识教育的目的是培养完整的人，提出通识课程应包括人文科学、社会科学、自然科学三大领域。进入70年代，美国的通识教育得到了近一步发展，1977年，哈佛大学又提出《核心课程报告书》。该报告明确了哈佛大学的教育理想或目的是培养20世纪有教养的人。这样的人必须具备下列条件：清晰、有效的思考及写作能力；在某些领域具有广博的知识和基础；对于所获得及应用的知识，具有正确批判和理解的能力，并了解宇宙、社会及人类自身；勤于思考道德与伦理问题，具有明智的判断力，能做出恰当的道德选择；具有丰富的生活经验，对于世界各种文化，深感兴趣，努力探讨。90年代中期以来，哈佛大学提出通识教育不仅仅是一种课程，还是一种态度，一种学习方式，一种终生的追求。通识学科的教学，更加符合通识教育的目的，更加积极主动、富有生机，不仅要满足闲暇、发展人性，更要顾及社会的需要，让更多的人受到有益的教育。通识教育更加重视学生主动性、创造性、想象力的培养。

二、我国高等旅游教育的现状

我国的旅游教育属于新的教育门类，与旅游业相伴而生，自1978年始，已经走过了29年的历程。旅游管理专业是本科旅游教育中唯一的一个专业，与人力资源管理、市场营销等一起列为管理学科中工商管理类的二级学科。旅游业的大发展也促进了我国旅游教育的飞速发展，到目前为止，我国的旅游教育已经形成了博士、硕士、本科、大专、职高五个培养层次。但是，由于受我国传统教育体制的影响，我国的旅游教育也存在很多问题。从毕业生的就业状况看：旅游专业的毕业生存在缺乏解决具体问题的应变能力；缺乏深厚的文化底蕴；就业观念，服务观念与企业对员工的要求差距较大；知识体系不够完整，理论联系实际的能力较弱；创新能力不强；大学生的职业诚信低等问题。旅游人才市场的供需错位直接反映了我国高等旅游教育存在的问题。因此，通识教育理念的提出，为高等旅游教育改革提供了理论依据。

三、通识教育理念指导下的高等旅游教育改革措施

高等旅游教育改革是一个系统的工程，不仅涉及到整个学校的教育体制，还要兼顾本专业的特点。本文仅从以下几个方面来探讨一下通识教育理念下的高等旅游教育改革。

1．加强对高等旅游教育中通识教育的重视

目前，我国高等旅游教育中通识教育课程占总课程中的比重普遍偏低。以上海交通大学、东北财经大学旅游管理专业本科学生的培养计划为例。上海交通大学旅游管理专业的培养计划中，课时总数为2491学时，学分为157.5。其中必修课为2185学时，占87.72%；指定选修课为162学时，占6.50%；任意选修课为144学时，占5.79%。东北财经大学旅游管理专业共设42门必修课程（不包括限定选修课）总学分为104学分，占72%；指定选修课为27学分，占18%；任意选修课至少要修满13学分，占9%。而美国麻省理工学院通识教育课程在MIT总课程中的比重高达1/2。我国高等旅游教育中普遍存在着对人文科学、社会科学与自然科学课程的忽视，即对通识教育的忽视。因此，应该大大提高通识教育课程在总课程中的比重。通过通识教育，使每一个人在成为各行各业中的专才的同时也能够成为一个终生学习，能实现自我价值，和完全参与社会生活的人。通识教育对于目前大学生中存在的创新能力不强、就业观念滞后、服务意识薄弱、敬业精神不足、诚信危机等问题能起到很好的预防作用。

第3篇：高等教育的概念范文

关键词：高等教育研究;泛化

早在2010年12月13日的《人民日报》上报道，教育部部长袁贵仁在谈到我国教育事业取得的成就时说：“我国高等教育大众化水平进一步提高。高等教育毛入学率2002年达到15%，开始进入大众化阶段。2005年为21%。2009年为24.2%，在学总规模达2979万人，位居世界第一。”可见，从过去的高等教育精英阶段已经过渡到现在的高等教育大众化阶段，也许我们国人该为之振奋，但武汉大学原校长、知名教育改革家刘道玉于2012年5月27日下午在深圳特区报主办的“国民教育与高校改革”论坛上说的一席话，间接反驳了这种大众化的“虚像”。国家在教育事业‘九五’规划中提出2010年大学毛入学率目标为15％，实际上我们提前了8年，即2002年就达到了。从1998年到2002年，用4年时间走过了西方国家用一百年的时间走过的道路。也许我们该为之骄傲，但这种快速的急剧增长，不得不令我们担忧是否存在着“泡沫”虚像，“海市蜃楼”幻像。在这种新的历史形势下，高等教育的“繁荣”必然导致高等教育研究的兴盛，而这种“兴盛”的背后，却隐藏着诸多弊病，造成高等教育研究的泛化。

一、高等教育研究的泛化

所谓高等教育研究的泛化，就是不恰当的扩大了“研究”范围，许多无需研究的范畴反而被广泛探究，以致造成资源与物质的多重浪费与消耗。

二、我国高等教育研究泛化的现状

1.高等教育研究的机构泛化。

在许多社会团体及高校中，设立了很多高等教育研究的机构，如高等教育研究所，高等教育研究室，高等教育学会等，其中，这些机构有教育部门办的，也有非教育部门办的；有重点的，也有一般的；有全国的，也有地方的；有政府办的，也有民办的；有党委办的，也有部队办的。种类繁多，五花八门。这些机构挂着跟高等教育相关性的牌子，却未真正从事高等研究活动。并且，众多的高等教育机构只是被作为行政管理机构，而非真正的高等教育研究机构。

2.高等教育研究的内容泛化。

在教育学领域中，与高等教育学相关的刊物多达400余份[1]，一年当中有上万篇论文刊出，从CNKI里搜寻，一部分文章是从事教育行业的人在工作一段时间后进行的工作总结式的文章，另一部分是会议的重要发言等内容的文章，还有一部分是领导的随想式的、感想式的文章，这些都不能完全算作专门研究高等教育的文章。同时，还有很多高等教育相关的书籍进行出版，也大都是教材的相关改写。可见，在高等教育领域中，存在着假“繁荣”，而真正的对高等教育研究有重要意义的却少之又少。

3.高等教育研究的人员泛化。

在高等教育领域中，研究高等教育的人很多，但大多都是非专业性的。几乎任何人都可以来研究教育，探讨教育。还有一些高等教育的社会团体或学会等，其成员复杂，人员繁冗，经常有“不作为”的现象。无论在高校还是在高等教育有关的组织结构中，都存在着这种人员繁冗的现象，不免令人深思。

三、我国高等教育研究泛化现象的原因

1.我国特殊的历史原因和现实原因。

首先，从历史原因来看。早在70年代末80年代初，高等教育学研究在我国才刚刚起步，全国的高等教育学的相关研究机构也少之有少。截止到1983年，我国高等教育学会成立之后，高等教育的研究机构已到达200余个，刊物也达到110余种。再到后期，高等教育学科研究队伍继续扩大，到如今，高等教育研究机构达700多个，研究刊物500余种[2]。从生物学的角度来说，某一个事物在最初生长阶段会成阶梯式的增长，达到最高值后，便会稳定。

2.高等教育学自身学科的原因。

高等教育从类别上来分，有成人高等教育、高教自学考试、电大开放教育、远程网络教育等；从内容上看，有高等教育管理、高等教育心理、高等教育课程与教学论等。可见，从学科自身来说，它的研究领域甚为宽广，所以也会间接的导致高等教育的研究泛化。其次，高等教育在研究对象、研究方法、研究性质等方面都不同于其他人文社会学科（如哲学、经济学、法学、历史学等），可见，高等教育研究的泛化现象与自身学科的特点是密切相关的。

3.我国高等教育制度不够健全与完善。

在我国的高等教育制度中，对于影响高等教育研究泛化现象的原因众多，对此，笔者选取一个指标，即高等教育论文的角度来谈。在CNKI里搜索，我们会发现，每年刊出的有关高等教育学的文章中，有相当数量的作者都是各高校的管理人员，并非研究高等教育的专业人员，虽然这些高校的管理人员不乏有高水平的文章，但大多数文章都还停留在经验总结式的文章。这些文章不是基于研究之上的成果，正是我们教育制度的产物。对于这些高校的教学管理人员，也可以参加管理制度中的职称评审，也可以获得研究员，副研究员等职称。而这些职称的评定就取决于研究成果（论文著作等）。所以，为了晋升等利益，而加入了研究高等教育的领域中来，却又缺乏专业化的知识，研究的往往缺乏深度与广度。

四、解决我国高等教育研究泛化现象的对策

1.规范高等教育学科的基本概念与范畴。哲学家M?W?瓦托夫斯基在谈到科学概念的作用时写道：“科学概念是从事科学思维的工具。……在我们认为属于科学发明的事物中,最奇妙的就是科学概念。它们实际上是科学思维和对话的尖端工具和高技术。”[3]在他的言语中，强调的便是科学概念的精准性与深刻性。在科学研究中，日常概念与科学概念的辨别是非常重要的，以日常理论代替科学理论是思想水平不高的一种表现，也是研究的一种泛化的体现。如在研究高等教育产业化的问题上，很多学者用日常概念将它进行诠释，而忽视了它的深层次含义，进而对高等教育产业化的问题缺乏正确的理解，造成研究偏差。

2.不断完善我国的高等教育制度。为了全面提高高等教育质量，必须进一步转变思想观念。我国高等教育已进入新的发展阶段，要牢牢把握阶段性特征，牢固树立科学的教育观、质量观、人才观和发展观，以思维方式、工作重心、工作模式的转变，从思想观念、时间精力、改革举措、体制机制、方式方法上切实体现全面提高质量的要求，推进高等教育从外延式发展为主到内涵式发展为主的转变，从注重硬指标显性增长向注重软实力内在提升的转变，引导和促进高等学校练内功、比内涵、强底气，办出特色、办出水平，实现由高等教育大国向高等教育强国的转变，为社会主义现代化建设提供强有力的人才保证和智力支撑，为建设创新型国家作出应有贡献。■

参考文献

[1] 周川.致力于高等教育学的理论发展.高等教育研究.2002, (2): 105.

第4篇：高等教育的概念范文

关键词：精英高等教育；大众高等教育；高等教育大众化

快速发展的中国高等教育正面临一系列迫切需要解决的问题，例如，以精英教育为目标的基础教育与以大众教育为主体的高等教育的衔接问题，高等教育大众化的名和实的问题，高等教育的投入严重不足与由于精英高等教育与大众高等教育错位、比例失调造成的资源严重浪费的问题，高等教育机构的分类与定位问题，政府管理政策单一造成的高等教育机构趋同问题等等。从粗到细合理地分类是解决这些重大问题可能的方法。著名学者潘懋元先生在多篇文章中先后分析过中国高等教育“从精英到大众教育的过渡阶段”，认为“精英与大众是中国大陆高等教育的两个发展方向，而且两个发展方向不完全一致”，并提出“大众和精英是高等教育的两个体系，这两个体系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的观点，在大众化阶段和普及化阶段，高等教育系统内存在着两个子体系，以研究高深学问为标志的精英高等教育体系和以满足多样化社会需求为标志的大众高等教育体系。两个体系的划分，宏观上有利于高等教育的分工合作与分类指导，有利于优化高等教育结构，保护精英高等教育体系的“优秀”，实现大众高等教育体系的“平等”；微观上有利于院校准确定位，学科、师资队伍、课程体系、培养目标、服务面向、质量特色、治理结构与院校发展目标的统一；还有利于深化高等教育的发展研究和国际高等教育的比较研究。

一、概念的分类还是操作的分类

概念是对事物特有属性的理性认识，是分析特定事物的特别的思维形式。同一类的事物的一组相关概念构成关于这类事物特别的观念、标准、思维方法，也就是说这类事物的概念体系是由若干相互联系、相互制约的概念构成的整体，反映着一类事物在一个特定的阶段占支配地位的价值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一类事物的相关概念，才能深刻理解这类事物与其他事物的本质联系和区别。如果说中国高等教育已经从精英教育阶段进入大众教育阶段，那么标志是什么？如果认为仅仅是毛入学率15％或50％的数量问题，我们就不会有真正意义上的大众高等教育，也会拖垮精英高等教育。连马丁·特罗本人也认为具有决定意义的不是这些数字。高等教育大众化是精英高等教育扩大化，或是精英高等教育的转型甚至消失？显然都不是。追问答案，我们需要区分精英高等教育与大众高等教育的许多重大概念差别。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主义，如思辨哲学、唯理论、认知主义、形式教育论、要素主义、永恒主义、人本主义，哲学基础可大致归结为认识论，主旨是高深学问，目的是选拔和培养优秀学术人才。对精英高等教育而言，可以用淘汰一万个技术应用人才的高竞争性选拔方式来培养一个爱因斯坦。世界一流的学科研究水平和人才培养质量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政权力设定的，也不是学术权威自封的，没有一流的高深学问，就没有精英高等教育，也没有真正意义上的研究型大学。

大众高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主义，如实验科学、经验论、行为主义、实质教育论、科学主义、国家危机论、人力资本理论、教育民主理论，哲学基础可大致归结为政治论，主旨是劳动力市场、人力资本、学生的自我发展愿望，目的是保障大众接受高等教育的权利，促进社会民主平等。对大众高等教育而言，只要社会对高等教育有需求，所培养的高素质的公民、技术操作能手、公共关系专家、中小企业的管理者、消闲娱乐的行家等等，就有价值。谁都可以学，什么都可以学，什么时候都能学，什么地方都可以学，是大众高等教育的追求。没有多样化，就没有大众高等教育。

对高等学校的社会职能、办学理念、培养目标、教育质量、学术自由、学术标准、大学法人化、教育产业、教育市场、公平和效率等基本概念，精英高等教育与大众高等教育有着不同的理解。因为高等教育的需求者和提供者越来越多，越来越个性化，高等教育的功能和实现方式越来越多样化，如果不标明阐述的视角，应用的范围，我们简直无法理解这些概念。政府官员、高等教育学者、社会关注人士关于目前高等教育问题的一些争论剪不断，理还乱，其症结也就在这里。如果恰当分类，在一定的范围内解释这些概念，我们可以找到争论各方的诸多一致性。

在操作层面，精英高等教育的重要任务是培养或为了培养探索高深学问的人才，开展科学研究。课程体系注重学科知识的系统性，其主要管理模式采用横向管理，即学科和学院式管理，在国家或国际水平上运作。大众高等教育的主要任务是根据社会需要和顾客选择对学生进行专业训练和素质培养。其主要管理模式是纵向管理，即层级制管理、创业管理、市场选择，主要在地区水平上运作。

在实际工作中，如果不对精英高等教育与大众高等教育做出必要的区分，面对大量的操作性问题，如学生的学习经历、入学和选拔、课程和教学形式、学校类型和模式、院校治理结构、评价指标体系、社会服务的形式与区域等等，我们要么无所适从，要么张冠李戴。我们的教育将变得既不适应学生，也不适应社会。

从精英高等教育到大众高等教育不是分层，只是没有高低之别的分类。这种分类既是概念的分类，又是操作的分类。

二、分离的体系还是交叉的体系

《辞海》对精英定义为，“西方社会学用语，指社会上具有卓越才能，或身居上层地位并有影响作用的杰出人物，与一般天才和优秀人物不同，在一定社会里得到高度评价和合法化的地位，并与整个社会发展的方向有联系，因散布于各行各业，因而可窥测社会分层现象。”这个定义所指的当然是社会精英。传统的西方教育观念中所定义的精英教育的培养目标就是这类人才。随着科学和技术取代人文对高等教育的主导，随着商业文化的实用主义思潮大举入侵校园，今天精英高等教育最主要的标志已是教学与研究过程较高的学术水平和毕业生较强的学术能力。不可否认，相当多的学术精英有朝一日可能成为社会精英，但与社区学院相比，无法肯定著名大学培养的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育实际上是以培养学术精英的过程和模式来培养社会精英的教育。今天的精英高等教育机构实际上是从事高深学问研究，或为高深学问研究准备人才的教育机构。按照党的十六大报告的要求，精英高等教育就是要造就三类人才中的第一类，即“一大批拔尖创新人才”。

承担高等教育大众化任务的有两类机构，新建立的高等教育机构和经过改造的现有高等院校。新建和改造都必须依据大众高等教育的性质和任务。大众高等教育机构也研究高深学问，但为研究高深学问准备人才不是这类机构的主要目标；大众高等教育也培养社会精英，但他们一般通过学术研究以外的途径走向社会精英；大众高等教育机构也可以有高的品位，但这种品位不是源于稀缺，不是源于贵族气，不是源于傲视社会，而是来自教育中科学技术与人文的融合，来自教育过程、目标与大众需求的适应，来自所培养人才与自然、与他人、与自我的和谐。按照党的十六大报告的要求，大众高等教育就是要造就三类人才中的第二类，即“数以千万计的专门人才”。这是强国战略的中坚人才，至少与第一类人才同样不可或缺。

按照卡内基高等教育分类2000年版的统计数据，1998年秋季在6.6％的美国研究型大学中注册的学生占28.1％，这类学校授予学士学位562146个，占同年美国授予学士学位总数的47％，这其中符合精英高等教育定义的博雅(Liberal Arts)学士学位仅244334个，约占同年美国授予学士学位总数的20％。在最高授予副学士学位的学院中注册的学生占40.1％，且86.3％的副学士学位是由这类学院授予的。这些数据提供的美国结论是，精英高等教育机构占高等教育机构总数的3％—6％，接受了全美约1／4的学生，授予了全美约一半的学士学位。值得注意的是，这类学校还授予了11328个副学士学位，占全美副学士学位总数的2％，还有两所授予博士学位的研究型的大学自我定义为营利性的。

日本的大学和初级学院超过1200所，仅有30所大学的办学目标为建设国际一流的大学。法国每年高中毕业生中仅1.5％的能进入研究型的“大学校”。韩国仅30余所大学需举行高竞争性的附加入学考试。中国从事精英高等教育和从事大众高等教育的院校如何分工？根据胡瑞文教授的研究，从国际比较和财政能力分析，中国“不可能支撑上百所研究型大学的建设。如果从现实出发，全国定位为研究型大学的学校数以30—50所为宜，其他高校都定位为实施大众化高等教育的机构”。也就是说，截至2003年7月1日我国有普通高校1571所，其中97％以上应为大众高等教育机构，同时为了满足大众的高等教育需求，每年还要新建100所左右的高校。也就是说，发展大众高等教育不仅仅是私立院校、职业技术学院的任务，数十所国家重点大学，数百所省部管重点大学，上千所公办院校，应该是中国现阶段实施大众高等教育的主力军。

从事精英高等教育的大学是否需要和适合从事大众高等教育？美国精英高等教育机构授予那些由于多种原因未能按标准完成精英高等教育的学生副学士学位，并不表明它们参与了大众高等教育。加州大学系统内既有精英高等教育，又有大众高等教育，但每所分校从事精英高等教育还是大众高等教育都有明确的分工。英国的多科技术学院采用双重模式，既提供为职业服务的课程和证书，也提供研究生教育，但这种研究生教育仍是职业性的，而不是高度理论性的。如果一所大学既用精英高等教育的理念和模式从事精英高等教育，又用大众高等教育的理念和模式从事大众高等教育，那与两所大学无异，精英高等教育和大众高等教育仍然是分立的。或许可以问，进入精英高等教育机构的学生并不都能成为学术精英，他们中的相当一部分人需要的是精英大学的证书加职业技能，我们为什么不能满足这种需要呢？“精英教育机构承担大众化教育任务，并无优势。用精英教育人才培养的模式来培养职业技术人才，很可能成为‘压缩型的精英教育’，除非另起炉灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大众高等教育之实，于精英高等教育有害，于大众高等教育无益。的确，我们无法通过一个入学选拔确定受教育者适合哪种教育，但解决的办法既不是将精英高等教育与大众高等教育“杂糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育与大众高等教育趋同。恰恰相反，绝大部分大学应该明确自己在两种教育中的定位，开放学生在两种教育间的转学机制，给一些受教育者创造选择适合自己的教育机会。

转贴于 在制订美国加州高等教育总体规划时，克拉克·科尔将社会对高等教育的需求分为四类，一般的需求，为社会培养解决各种问题提供可行的办法的人才，这类需求由整个高教系统承担；精英人才的需求，为社会培养以高深学问为基础的人才，这类需求由具有高度选拔性的精英高等教育机构承担，招收智力最优秀的学生，其比例占全部需求的12.5％;半专业人才或中间性职业人才的需求，这类需求由一般选拔性的四年制本科学院承担，招收智力成绩较好的学生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小时车程内进入学院就读，这类需求由非选拔性的社区学院承担，招收的学生占全部需求的54.5％。

从事精英高等教育的大学是否一定有硕士点、博士点，或者反之？其实未必。两种教育的根本区别不在授予学位的高低，而在于教育理念以及相应的教育模式。在卡内基高等教育分类中，一些授予硕士、博土学位的专门院校并没有划入研究型大学之列。美国加州州立大学系统从事大众高等教育，但可以与加州大学系统联合授予博士学位。按照胡瑞文教授的观点，国内数以百计的授予硕士、博士学位的大学应该归于大众高等教育的行列。“在美国，有太多的高中生，在家长的支持下，放弃名牌大学的录取通知书，而奔学院读书。”因为学院“考察教授的惟一标准就是你的教学质量如何，‘本科教育第一’，成为学院永远不变的宗旨。”像美国威斯里安女子学院之类的学校，虽然不培养硕士、博士，但产生了一大批精英人物，为顶尖级研究型大学输送最受欢迎的硕士、博士生源，从教学内容到社会评价，进行的确实是精英教育，应该属于精英高等教育机构。

精英高等教育需要在国家范围内筹集昂贵的资源，选拔优秀的师资和生源，在现阶段的中国，不可缺少国家的强力支持与规范。大众高等教育需要面对发展极不平衡的地区经济、文化，满足千差万别的个体需求，应有市场推动，大多应由地方依法管理。在宏观管理层面，两种教育应该是分立的。

对目前的中国高等教育而言，精英高等教育与大众高等教育都属于中学后的专业教育，高等教育学科的一些基础理论和原则对它们是共同适用的。它们代表着高等教育的两个分支，代表着高等教育在本世纪初的两个发展方向。今天精英高等教育的学术成果，可能就是明天大众高等教育的课程内容；今天精英高等教育培养的人才，可能就是明天大众高等教育的师资。健康发展、规模庞大的大众高等教育体系，将加速社会经济、文化的全面进步，人的全面发展，为更高层次、更大规模的精英高等教育提供更有力的资源支持。但无论如何，我们无法仅仅用一类机构来实现高等教育应该有的多样性，“一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构，那不是骗人的，就是愚蠢的”。大众化时代的一个显著标志是，在高等教育体系内对高等教育机构按不同的教育理念、办学模式、课程体系、师资队伍、教学过程、评价标准分类，按不同类别实现明确的分工。“我的结论是，现有的证据一般支持一个分化的，不是同质的高等教育机构的发展，反映分化的学生，分化的教学人员，分化的课程和劳动力市场中分化的职业——每一个方向都太分化，以至不能有效地安排在一个同质的院校之内。”精英高等教育机构与大众高等教育机构的分立势所必然。

由于精英高等教育与大众高等教育有着不同的需求、不同的人才培养目标、不同的治理结构、不同的服务面向、不同的评价体系，两类机构的分立是合理的。但这种分立并不意味着两类教育之间没有一个狭窄的模糊地带，在精英高等教育和大众高等教育之间，可能存在着一个过渡区，少数院校既研究高深学问，又传授艰深的职业技能；既不完全属于精英高等教育，也不完全属于大众高等教育。如处于学术研究型大学和职业技术学院之间的一些水平很高的专业院校，即联合国教科文组织制订的《国际教育分类法》1997版的5A2类中一些培养高水平技术人才的专业学院。同样，两类教育的划分，并不意味着从事精英高等教育的大学不能开一点职业技能课程，从事大众高等教育的院校不能组织一些高深学问的研究性教学，但这些课程和教学提供的只是一些选择和补充，不构成一类教育的主体，不代表理念或模式的改变。

三、冲突的体系还是和谐的体系

精英高等教育与大众高等教育两个体系间至少在以下两个方面存在着竞争与冲突。其一，高等教育大众化是社会民主化的基础，政府责无旁贷。在美国，即使是私立院校，联邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的办学经费。建设国家一流，以至世界一流的大学，关系到国家的核心竞争力，难以用金钱估价的学术探索、数十年后才能回报社会的基础研究，其主要投入者也只能是国家。在政府有限资源的分配上，两类教育产生冲突在所难免。优先精英高等教育，更关注大众高等教育，还是两者并重，都有学者提出自己的观点。阿尔特巴赫对发展中国高等教育的政策建议是，“精力和资源要聚集在更为现实的和可能更为实用的目标上”。其二，社会意识重学轻术，从小学到高中一直在进行事实上的主要服务于少数精英高等教育的高度竞争性选拔，使相当一部分大众高等教育是从失败者的社会形象开始，步履艰难；反之，大学学习过程重术轻学，以现时就业为目的，快餐式课程在精英高等教育的课表上比比皆是，规模化、标准化、程序化的麦当劳式院校管理模式日趋流行。传统文化与现代商业文化角力，使得精英高等教育压抑大众高等教育，大众高等教育消解精英高等教育的现象同时并存。

精英高等教育并不像有的学者指出的那样属于“大众化平台上的精英教育”，因为大众高等教育原本不是精英高等教育必需的平台。问题是，高等教育的大众化应该改变精英高等教育吗？除了变革以外，没有什么是持久的。马丁·特罗说到大众化阶段精英高等教育会更繁荣，但大众化阶段繁荣的精英高等教育还是传统的精英高等教育吗？“知识本身就是目的”（纽曼），但人的自由而充分的发展是精英高等教育更重要的目的。“由科学而达至修养”（洪堡），但为学术而学术，仅仅从事与现实生活毫不相干的“纯粹研究”显然已不合时宜，精英高等教育没有不顾价值判断的价值自由。养成“独立之思想，自由之精神”是必须的，但认为只有传统的人文经典才是最有价值的教育内容也未必正确。科学主义应该抵制，但科学和技术教育仍将是精英高等教育的主要内容；功利主义应该限制，但功利仍将是推动精英高等教育的主要动力。在促进社会阶层流动方面，精英高等教育比大众高等教育更有力量，在产生原创性知识方面，精英高等教育应该比大众高等教育更有成就，尽管如此，我们仍然有理由要求，精英高等教育既应努力使人完善，也应努力使人舒适。所以精英高等教育没有理由排斥大众高等教育中的功利，只不过精英高等教育中的确应该有一些部分不计功利，而另一些部分的功利更远大。在大众化阶段，精英高等教育的理念应该扩展，内容应该丰富。打破象牙塔的狭隘、傲慢、偏执、保守、僵化、自以为是，与大众高等教育一道从社会的边缘进入社会的中心，精英高等教育才不至于与公众的目标完全脱节。

大众高等教育应该从精英高等教育”拿来”什么？两种极端的情况令人担忧，一是以精英高等教育的口号来标榜大众高等教育的高质量，以精英高等教育的做法作为大众高等教育的改革新招，诸如此类的现象并不鲜见。二是大众高等教育过于关注入学机会的均等和民主，将自己变成这样一类高等教育，与社会分层相连，仅仅再生产现存的社会关系，以第一次就业为目标，将社会下层的子弟送往某个低等职业，无法成为促进人类平等的伟大工具，却有可能成为社会阶层流动的障碍。不同的人可能有不同类型的能力，大众高等教育应该是与受教育者能力相适应的教育，而不是与受教育者地位相适应的教育。如果说精英高等教育具有一致的目标，一流的学术水平，大众高等教育则只有一个原则性的纲领——满足社会普遍的需要，一个明显的标志——多样化。不仅教人更好地谋生，而且教人更好地享受生活；不仅教人为职业做准备，而且教人为变换职业做准备。也就是说，今天的精英高等教育已不完全是传统意义上的普通教育，今天的大众高等教育也不应该完全是职业教育。大众高等教育中也应该包括理性和人文教育，只不过这种理性教育更多的不是以高难度的学术训练为手段，这种人文教育更多的不是以系统的经典著作为媒介。两类教育应该在彰显差别和特色的前提下相互借鉴。

分立不是二元，精英与大众是高等教育体系内的细分，是以合作为基础的分工，是总体目标一致基础上的功能分化，如同分工对大工业生产一样，对整个高等教育体系十分必要。但两类教育有着共同的目标，人是目的不是工具，为了人的全面发展和社会的全面进步，不管是精英高等教育还是大众高等教育，都应该为学习者提供作为一个公民，一个家长和一个人所必需的基本的文化科学知识、共同的伦理价值、平衡的美学观念等等。国际比较的经验告诉我们，保护精英高等教育的最好方法是大力发展大众高等教育，确保高等教育民主化基础上精英高等教育的高度选拔性，并努力提高大众高等教育在民族文化中的地位。没有高水准的精英高等教育，大众高等教育就是无源之流。还没有证据表明，一个精英高等教育体系不健全的国家能够创建有效的大众高等教育体系，一个大众高等教育落后的国家能够拥有世界一流的精英高等教育水平。放任的竞争和完全的控制，对精英高等教育和大众高等教育都不利。精英高等教育应该享有更大的学术自由，大众高等教育应该享有更大的市场自由。在政府、市场、学术三权角力之下，学术的前沿在哪里，精英高等教育就应该出现在哪里；政府管辖的边界在哪里，大众高等教育就必须延伸到哪里。精英高等教育与大众高等教育分别有适于自己耕耘的广阔空间，从这个意义上说，精英高等教育与大众高等教育应该是和谐的，不排除局部冲突的整体和谐，不排除现时冲突的长远和谐。

参考文献

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第5篇：高等教育的概念范文

关键词：高等教育学；学科范式；经典学科；现代学科；

作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师(武汉430074)

如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。

一、高等教育学中两种学科范式的冲突

(一)范式和学科范式

“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。

库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]

范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]

人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]

同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。

(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突

如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]

作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。

高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]

尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。

高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。

在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。

两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。

两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。

两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。

二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路

关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。

(一)学科论范式对高等教育学的重要意义

学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。

1.有利于高等教育学术共同体的形成

学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。

2.有利于高等教育学科知识的积累

学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。

3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养

学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。

4.有利于高等教育研究机构的生存和发展

有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。

5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制

目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。

(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机

研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。

1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态

研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。

2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失

伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。

同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。

(三)高等教育学的现代学科范式

高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。

现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。

现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。

世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。

从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。

高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。

高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。

高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。

从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。

三、高等教育学的再学科化问题

现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。

(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题

高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。

作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。

开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。

高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。

(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题

1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。

1.需要国家学科管理部门的大力支持

我国学科专业目录的编制，事实上遵循着两条逻辑原则——学科逻辑原则和社会需求逻辑原则。所谓社会需求逻辑原则，即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围，并提升其学科地位。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设理论一级学科。我国之前确立高等教育学的二级学科建制，并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了，而是因为高等教育在经济社会发展中的地位和作用越来越重要，需要大力开展高等教育研究，需要遵循高等教育规律来发展高等教育，培养现代化建设需要的高级专门人才。这就是说，在我国，社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因。目前，我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略，《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，高等教育在其中发挥着关键性和主导性作用。高等教育的发展是我国建设创新型国家和国家创新体系，提高综合国力和国际竞争力的重要保障。因此，应该从满足国家重大战略需求的高度，重视高等教育学学科建设，提高高等教育学学科地位。建设作为一级学科的高等教育学，有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展，服务经济社会发展和国家建设的能力，受益的不只是高等教育学科本身，还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设。

第6篇：高等教育的概念范文

“内涵”与“外延”是逻辑学的一对范畴，原义指概念的两种基本属性。按照《现代汉语词典》的解释，概念的内涵是指事物本质属性的总和，而概念的外延则是所指对象的范围。，’，我们所使用的高等教育“内涵发展”(包括“内涵性发展”、“内涵型发展”和“内涵式发展”等各种用法)和“外延发展”(包括“外延性发展”、“外延型发展”和“外延式发展”等各种用法)都是从这里借用来的。在很大程度上，人们所说的高等教育内涵发展与外延发展都是一种比喻性的说法，而没有给以精确的规定。

最初人们使用高等教育内涵发展与外延发展概念是20世纪80年代中期以后。当时人们普遍认为我国高等教育规模偏小，而造成这种现象的一个重要因素就是办学效益太低，不具有规模效益。当时衡量办学效益的主要指标是学校校均规模和生师比以及生均成本，研究表明这三者都很低。在此基础上一种发展思路产生了：高等教育应该扩大其内涵方式来获得发展，具体而言就是提高生师比，提高单位规模效益，从而降低生均成本。这在当时被普遍认为是一种比较有效的高等教育发展方式，即不增加多大的投入，即可使在校生规模获得很大提升。显然这种发展思路是与主张新建高校来增加招生规模的思路相对的，后者主张通过增加高校数量的方法被认为是扩大高等教育外延的方法，而前者在不增加高等学校数量情况下增加招生规模的方法则是增加高等教育内涵的方法。于是高等教育的内涵型与外延型发展概念就此提出。

当时，高等教育发展的一个直接任务就是扩大高等教育的招生规模。但在高等教育投入不能大幅度增加的情况下如何来扩大招生规模呢?人们自然会想到能否通过学校挖潜来扩大招生。如果可行的话就会节省了大量的因新办学校而必须的巨额投资。研究结果也确实证明了我国高等学校提高办学规模还有很大的空间。于是高等教育的内涵型发展思路就此确定下来。．“内涵型发展”就是指在不增加高校数的情况下通过学校内部挖潜来扩大招生规模的发展形式，而“外延型发展”则指通过增加高校数来扩大高等教育规模的发展形式。可以说，“内涵型发展”一直是20世纪80年代中期以后直到90年代结束的发展主调，它与高等教育“稳步发展”的方针是一致的。

20世纪90年代末，我国高等学校开始了大扩招，短短的几年时间使高等教育规模迅速扩大起来，高等学校开始人满为患。面对高校的巨型化趋势，许多高校在管理上都出现了严重不适应的状况。许多学校为了接纳新生，缓解校园紧张局面，不得不新辟校园，而多校区管理则成了很大的麻烦。面对这种状况，一些教育专家提出高等教育要改变发展思路，应该从“内涵型”转向“外延型”，以适应高等教育规模继续扩大的要求。[2]与此同时，国家高等教育发展政策也得到了进一步明确，即今后高等教育重点发展高职层次，培养社会需要的大批应用技术人才。为了激活高职教育发展潜力，国家将高职学院的审批权下放到地方。大批民办高职院校也在这个时期诞生了。种种政策措施表明，我国高等教育发展的思路出现了重大调整，即从高等学校内部扩充挖潜的发展方式转向新建高等学校的方式，也即开始采纳外延式发展思路了。

与此之后，大批新建高校特别是为数众多的高职院校、应用性本科院校和独立学院以及民办高等学校开始陆续出现。从这个现象可以看出，高等教育的内涵也发展了，即不再是过去单纯的国家办学了，而是增加许多新的办学成分，特别是民间力量办学的成分。高等学校的类型也增加了，出现了学历教育和非学历教育、独立民间办学和公办与民办合作的二级学院以及与境外合作办学等形式，此外还有网络学院等。这确实使高等教育内涵丰富了许多，但这些都不属于“内涵型发展”范畴，而是“外延型发展”的表现。

二、新时期内涵发展：以质量提高为核心的增长模型

在高等教育规模迅速扩大的同时，人们对高等教育质量的担心与日俱增。人们在怀疑以牺牲质量为代价的发展是否真正值得。尽管社会上对高等教育质量上升还是下降说法不一，但有一点是肯定的：如果高等教育的师资质量上不去，办学质量就难以保证。对于大批新建院校而言，他们不仅存在师资短缺问题，而且大批教师都是新手，没有相应的工作经验积累，这无法让人们不但心它的质量。此时人们对高等教育发展的看法更为理性化了，即认为高等教育发展不单纯是数量的扩大，还必然附带着质量的保障。而没有质量保证的发展是不可靠的，也是不可持续的。所以高等教育发展观开始从重视数量扩张转向重视质量提高上来。这一思想很快就成为了当今高等教育发展的主流。为此，传统的“内涵型发展”与“外延型发展”的概念含义也在悄悄地发生着变化。今天，内涵型发展的主要意思就变成了以质量为主导的发展，以区别于为扩大规模为目标的数量式发展，而追求数量增长的办学思路是一种外延型的发展。

现实中，人们对以数量为主导的发展思路颇多微词，人们把高等学校的招生腐败、高收费、乱收费等统统视为这种发展思路的结果。大家认为，因为要增加招生数量，所以各方面的控制都放松了，于是就出现了一定的混乱。这说明招生环节必须进行严格控制，人们对质量的关心必须受到关注。提高质量的思路就是进行办学资质评估，增加优质师资的教学投入，推行新的学生评教制度。这种与传统的重视数量、重视外在效益的发展思路不同，被认为是新的内涵型发展思路。新的发展思路就是重视教学质量，重视学校的内部效益。这实际上也是鼓励学校要炼好自己的内功，提升自己的办学品质，即充实自己的内涵。而与之相反的则是外延式发展。

可见，这时人们关于“发展”的理念也发生了重大变化。传统“发展”的内涵就是指数量的扩展，规模的扩大，包括总体规模的扩大和单位规模的扩大，以入学机会提供的总量作为发展的衡量指标。现在的“发展”明确提出了质量保证这一基本要求，注重学校办学品质的提高。“内涵型发展”概念就是把这一新的发展观作为自己的注释。

当然，过去在谈论外延式发展或内涵式发展时并非完全没有照顾到质量因素。因为大家有一个基本的共识，即认为大学的办学质量需要长时间的摸索和办学经验的积累，而短期内的办学质量是不可靠的，因此通过老校挖潜的办法既提高了办学效益，又保证了质量。因此这是内涵型发展。这时的内涵型发展实质上是内在含量增加的意思，即在质量不变的条件，数量增加了，弥补了原来的含量不足的欠缺。而通过增加新的高校的发展道路一则需要高昂的投入，二则新的学校需要办学经验积累，因而质量无从保证，这种发展没有增加高等教育的内在品质，反而有淡化品质的嫌疑，而它仅仅是规模的扩大，办学效益和质量等内在成分没有增加，所以是一种外延式的发展。而在实际执行中，通过内部挖潜方式如果“失度”也会不伤及质量。

今天，人们感到这种以数量增长为主导衡量指标的发展观念有重大的偏失，因为这种发展衡量的仅是“外在的”衡量，而缺少对“内在的”衡量，外在的指标只有数量指标，而无质量指标。所以这种发展仅仅反映规模扩大，不能反映规模扩大的结果如何，因而是一种“外延性”或“外表的”发展，如此就可以看出人们对“外延性发展”所持的否定态度。而人们所期望的“内涵型”发展是以一种以质量提升为主导的发展模式。自然而然，在这个时候，外延性的发展就不认为是一种理想型式的选择，只是一种方式或表现形式，而内涵性发展代表一种比较理想的发展型式，因此仍然用“内涵型发展”来指代。从“型”到“性”或“式”的概念字眼的少许变化代表了人们发展观的变化，即人们用来指代一定的理想类型的时候要冠以“型”，即表示“模型”的意思，当一种发展方式与人们期望有很大差异时则不用“型”来表示用采用更为中性的字眼来表示，如“外延性发展”、“外延式发展”，换言之，人们已不把这种发展方式作为追求目标。

转贴于 可以看出，今天强调以质量为主导的发展是对过去以数量为主导的发展选择的纠正，但这并不意味着数量上停止增长，而是要以质量保证为前提的扩张，其实质就是反对盲目的数量扩张，反对把数量扩展作为绝对目标，要求在质量、规模、效益和速度之间实现均衡。可以说，新的内涵型发展概念指的是一种均衡、协调、可持续的发展观。

三、高等教育“内涵发展”开始指向制度建设和文化建设

从原则上说，没有人不同意高等教育发展要均衡、协调和可持续发展，问题是如何达成这种发展状态。今天人们重新提出“适度发展”的概念来。这时的“适度”是针对前一时期的发展速度过快而言的。高等教育学家潘懋元先生认为适度是一个比较量，是以经济发展速度相比较的量，他提出了高等教育要适度超前于经济发展速度的原则，认为这是由教育发展具有周期性和滞后性的特点决定的。他同时还指出，“适度”不是一个绝对值，还必须以实际发展的结果进行调整。比如前一时期高等教育发展速度太快，现在就应该降下来，因此不能笼统地说高等教育发展速度要超前于经济发展速度，而是说总体上高等教育发展速度要适度超前于经济发展速度，其中也包括在一定情况下要适度降低发展速度或可能低于经济发展速度。[3]总之，适度超前发展是一个总体原则，在具体运用时要根据发展状况进行调整。

如此看来，把握适度超前原则需要高超的技巧，必须建立在对高等教育发展状况的实事求是的评价基础上。然而要做这样的科学评价并非易事。

除规模和速度难以科学判断和有效控制之外，人们感到真正困惑的是质量问题的判断。比如对于前一时期的超快速度的增长，许多人都认为质量出现了严重滑坡，但很难提出具有令人信服的证据。所以经常听到有两种不同的声音，一种认为是质量严重下降，一种则认为质量没有下降，甚至还有人认为质量提高了，而且他们都能够给出一定的例证来。现在关键的问题是缺乏一个客观的科学的统一的评价尺度，如果各种评判所采取的评价方式是不一样的，就难以达成共识。当然人们普遍认为教育质量与办学条件之间的变化直接相关。于是大家都非常重视办学的硬件条件评估。但必须指出，硬件条件只是一个基础条件，而不是根本的保障。而根本保障是人们的价值观念和敬业精神，如此就需要一个有效的制度保障和大学校园文化建设。制度建设和文化保障，才是高等教育真正的内在发展，也是高等教育根本发展。所以，高等教育的内涵发展必须最终转移到制度建设和文化保障上来。

但什么样的制度是最有效的呢?大学校园文化又应该怎么建设?这又是令人大为困惑的问题。我们日常制定的许多制度是难以操作的，或者在操作之后效果是非常差的，为什么?根本原因在于人们对这些制度缺乏认同+似乎这些制度纯粹是外在于人的，其目的似乎就是为了束缚人，于是在无形中形成于与制度的对立。而许多所谓的文化建设又流于表面，没有激发人们参与的内在动力，不能成为人们心灵的维系，这样的文化建设当然也是失败的。当文化建．设缺乏底蕴的时候，就不能为制度建设提供支撑，也不能成为制度执行的动力。我们认为，文化建设与制度建设必须是一体的，制度建设应当是为了实现一定的文化使命，而文化建设则赋予制度建设以实质内涵，故而，制度是文化的载体，文化是制度的灵魂。同时，不同学校应该具有不同的文化特质，无疑，这个特质不是天生就有的，而是需要创造的。而创造的主体首先应该是大学校长，当然也包括广大教师，特别是资深教授，这样才能形成一种风气。从这个意义上说，大学校长必须是教育家，没有教育家的素养是难以完成文化创造这个任务的。因此，高等教育的内涵发展最终呼唤的是教育家来办教育。

什么是教育家?教育家是真正理解人、尊重人、知道如何教育人和培养人并具有成功的办学实践经验的人，因为只有他们才懂得什么样的制度才是对人的尊重，才能激发人的创造潜力，才能将人们团结在一个共同的目标下。在这样的目标引导下，教育才能获得实质性的发展而不仅仅是数量的增长。因此，发展最终体现的是人的素质的提升，是人对自我价值的肯定与实现，是达到自我与社会的和谐共处。这样的发展观才是持久的、健康的、科学的发展观。所以发展必须最终归结到一个字，即“人”的发展上，没有这个核心，一切发展都是外在的，都不是真正的。而只有坚持“以人为本”，才能使高等教育发展实现内涵式的发展。

高等教育要实现向内涵式发展的转变，必须从了解人的发展需求人手，了解教师的发展需求，了解学生的发展需求，了解社会的发展需求，最后才能了解大学的发展需求，才可能最终创造出一套有效的制度来。大学校园文化的本质就是对人的发展需求的把握，就是对人的存在价值给以终极的关怀，从而使人们自然而然地成为这个文化有机体的一部分。这个过程既是文化陶冶过程，也是大学成长发展过程，同时也是高等教育实现自我价值提升的过程。在其中，高等教育的内涵得以真正发展。

无论是什么样形式的高等教育，其文化实质都是一样的，目的都是为了人的发展，不同形式的高等教育是人们对自身发展方式选择的不同，都是为了实现更有效的发展，都是为了寻找个体发展与社会发展的最有效的途径，都是为了实现个体发展与社会发展的和谐，这些发展都只有在尊重主体性，即尊重人们的创造性自由的情况下才可能实现；而制度建设正是为了提供人们实现创造价值的条件和保障，而文化建设是为了给这种制度不断注入生机和活力，使之能够适应社会发展变化的要求。所以，高等教育发展必然依赖于人的发展，而人的发展是高等教育发展的真正内涵。

在当前，制度建设的一个关键问题是处理好行政权力与学术权力及与受教育权利之间的关系，行政权力需要放弃落后的“官本位”思想，学术权力要建立在尊重学术权利的基础之上。但无论是学术权力还是行政权力，都必须尊重受教育者的权利，要将受教育者的发展放在中心位置。如果没有对受教育者权利的尊重，就不可能有对学术权利的真正尊重，同样也不可能产生行政权力的真正有效运作。目前各种考核制度越来越机械化、缺乏人性化，使人逐渐感受到主体性丧失，正在异化为外在目标的工具，从而创造性的激情也在消退，这已经成为大学向更高水平发展的桎梏。因此，大学必须有一场精神的革命，实现从外在目标的重视向内在目标重视的回归，实现大学制度的重建和文化的更新。

四、结语：内涵发展本质上是一种自主型发展

我们看到，关于高等教育内涵型发展讨论有一个逐步深化的过程，这个深化过程实际上是一个逐步接近高等教育发展本质的过程，在这个过程中，高等教育发展的核心内涵逐步显现出来，最终使高等教育发展的内涵得到了扩充。在这个发展过程中高等教育越来越摆脱外在功利目标的束缚，逐渐向高等教育本质进行回归，即回归到发现人、发展人这个使命上来。发现人、发展人是一切教育活动的出发点和归宿，自然也是高等教育活动的本质。而实现这个回归必须以认识人为基础，以尊重人为目标。认识人是为了发现人，尊重人是为了发展人。这既是大学制度建设的逻辑，也是大学文化建设的灵魂。当大学真正确立了发现人和发展人的发展目标后，大学才真正实现了自主性的发展。这时高等教育也才能真正尊重自我发展的逻辑。这不仅是对高等教育发展内涵的重新定位，而且也是对高等教育发展内涵的重新发现。

参考文献

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[C]．北京：商务印书馆，1981．815，1169．

第7篇：高等教育的概念范文

关键词：中国高等教育评价 改革 发展

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1008-925X(2012)O9-0196-01

一、高等教育评价的涵义

教育评价思想源远流长，但它作为一个独立的研究领域，形成一门学科的理论体系，还是近几十年的事情。由于教育评价还是发展中的新兴学科，至今对教育评价的概念还没有一个公认的科学表述，人们对教育评价的理解是不一致的。

那高等教育评价概念该怎样表述呢？目前还没有统一的说法，下面是中国学者关于高等教育评价的几个典型概念：高等教育评价是通过系统收集信息，对高等教育活动的社会价值做出判断的过程。1高等教育评价是对教育活动中事物或人物的现实或潜在的价值做出判断的过程。23根据高等教育评价的对象、特点、目的与作用，我们可以给高等教育评价下这样的定义：它是以高等教育为对象，依据教育目标，利用一切可利用的评价技术和手段，系统地收集信息，并对其教育效果给予价值上的判断，为做决策、优化教育提供依据的过程。

二、高等教育评价的改革阶段

80年代中国已进入有计划的商品经济阶段，但在政府包揽型的高等教育体制下产生和发展的中国高等教育评价制度具有单一性。这种单一性特征与当时计划经济体制下的各种社会体制相适应，并作为政府对高等教育进行管理的环节和手段之一而存在，从表面看它具有多重的评价目标，但实际上是单一主体开展的多重评价。

90年代中国经济的深刻变化和高等教育本身的变革为多元高等教育主体的形成提供了肥沃的土壤，多元高等教育评价目标正在出现并对高等教育的发展构成影响，进一步完善我国的高等教育评价制度已成为时代的要求。政府包揽、条块分割的高等教育体制正在打破，学校法人实体的地位已经确立，高等学校不再只是政府下属的事业性机构。

我国的高等教育评价历经近20年的发展仍存在着一个明显的不足，即院校缺乏进行评价的内在动力，社会也缺乏对高等教育进行评价的必要热情。服从政府管理、重视政府评价成为近二十年来我国高等教育评价的一大特色。针对这种现状，我们要形成高等教育评价的动力机制，培育完善的高等教育市场，以形成高等教育有效的竞争机制，加强学校与社会工商业界的联系；建立和发展高等教育多元评价主体，以多元评价主体的结构性制约使各种评价需要经常化，形成评价对于院校生存和发展意义的意识，通过建立一种“评价——政府和社会认可——学校获得发展的动力”的机制，让院校把自我评价与接受外界评价视为一种可能带来的发展机会，从而主动地参与到高等教育评价中。

三、高等教育评价的发展阶段

1.高等教育评价的历史发展阶段

中国的高等教育评价研究直到1978年才逐步发展起来，其历史可以分为四个阶段。第一阶段是恢复和兴起：党的后，为了提高教育质量，学校领导和教师在实践中渴望掌握评价的理论和方法，这成为评价恢复和兴起的群众基础。中国引进并介绍了国外教育评价的理论、技术和实践经验，这为高等教育的评价恢复和兴起奠定了理论和技术基础。第二阶段是真正起步：随着教育改革发展的深入，广大教育工作者在系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上，评价活动在全国有组织地展开。第三阶段是全面研究和试点工作：由于教育评价涉及到的因素较多，全面铺开还需一定的条件，于是在全国范围内开展了教育评价研究和试点工作，探索评价规律，建立了评价理论和方法体系，为评价工作的全面展开铺路。第四阶段是正规化：建立了全国性的评价研究组织和教育评价制度，为在全国正规开展评价工作提供了保证，并且国内部分高校已开始培养教育评价研究方向的硕士生和博士生。

纵观中国教育评价的历史发展可以看到，虽然时间短暂，但也取得了一些成绩：第一，对教育评价的一些重要理论问题进行了一定深度的探讨；第二 较全面地了解了西方教育评价理论研究与实际工作；第三，在一定广度上，开展了各种类型的教育评价实践活动；第四，初步形成了中国教育评价制度的基本框架。

2.当前中国高等教育评价的发展趋势

针对我国目前高等教育评价的状况，政府应建立元评价组织机构，对其评价目的、评价方案评价的实施过程与方法以及评价结果等进行科学性、合理性的鉴定；此外，还应负责审定，批准各民间评价机构，定期对民间评价机构进行资质评价，并对其承担的评价进行科学性、合理性的检查评定，评定结果向社会公布，以此监督评价机构的工作，除了在国家层次上设立元评价机构外，国家可以在各省（市，自治区）选择1-2个社会信誉较高的民间评价机构，负责对各地由政府支持的高等教育评价进行调查，提出改进意见。建立高等教育评价的信息网络，进行高等教育评价，把高等教育评价作为改进和提高高等教育质量，进行质量保证的环节和手段，都离不开科学理论的指导。

总之，高等教育评价是中国高等教育现代化之必需，是中国高等教育现代化的重要组成部分。我们应该不断适应社会变化和教育发展，构建科学的发展性的高等教育评价制度，以高等教育质量为最根本的目的对高等教育进行动态评价，把动态评价和静态性评价相结合，形成性评价和终结性评价相结合，评价和元评价相结合，把每一次评价的结果都真正作为改进和提高高等教育质量的新起点。

注释：

[1]陈玉琨. 中国高等教育评价论. 广州. 广东高等教育出版社

[2]王致和. 高等学校教育评估. 北京. 北京师范大学出版社

参考文献：

[1]陈玉琨．中国高等教育评价论[M]．广州：广东高等教育出版社

第8篇：高等教育的概念范文

我国职业教育的定位不准，致使我国的职业教育仍然是一个薄弱环节。职业教育办学条件比较差，发展面临诸多困难，办学体制、人才培养模式与运行机制还不能满足当前经济建设和社会发展的需要生产服务，一线技能型人才特别是高技能人才的严重短缺，劳动者的职业技能和创业能力与市场需求不相适应。因此某个角度的分析都不足以认识我国职业教育运行规律及所面临的困难，不足以指导我国高等职业教育走出现实发展的困境。必须将职业教育放在整个社会互动发展的大背景下，综合各方面的因素，从多个角度探讨并重新认识职业教育的基本问题，而这些问题的核心是职业教育的定位问题。无论是职业教育的宏观制度设计，还是具体学校的办学模式、人才培养目标以及相应教学内容、方法、手段以及教育质量评价都和职业教育的定位密切相关。

2 高等职业教育定位

高等职业教育从社会功能来讲它是针对职业岗位或岗位群的，从其在整个教育体系中的位置来看，它是高等教育。高等教育的本质属性是建立在普通教育基础之上的专业教育。我们认为在这些层次的论述都不足以全面、准确地定位高等职业教育。下面，我们主要从职业标准分类、高等教育概念和职业资格证书与就业准入制度、学位制度的发展四个纬度来解读职业教育的定位。

2.1 职业标准分类视角下的高等职业教育定位。所谓职业，指的是社会中某一类型的工作。职业有职业项目和职业岗位两个概念，职业岗位具体确定职业从业人员的社会位置，职业项目是职业岗位的大致归类。其中社会职业岗位的数目要比社会职业项目的数目多得多。职业除了具有上述特点外，在当今社会，由于产业结构和行业结构变化加快，其另一个特点是职业岗位的变动加剧。

在我国，专业技术人员和具有职称紧密相连的，在这类职业中有相当部分是科学研究、教学包括高校教学岗位，而科学研究和教学，尤其是科学研究和高校教学岗位，在高等教育教学内容和培养对象的划分上，是将其列入学术性职业，是与职业教育相对的概念。因此，我国有学者对职业和专业有这样的概括有些高级的社会职业岗位，如律师、教师、高级管理人员等，是不被称为“职业”的，而是称之为“专业”，因此，按照中外职业标准分类，职业包含专业。尽管人们按照某种价值取向将专业看成某一类特殊的职业，如果按照中外职业标准分类中职业的概念，专业仍然属于社会职业范畴，因此所有高等教育，无论其形式、类型、层次如何，都是面向社会职业的。因此，职业标准分类视角的高等职业教育等于高等教育。

2.2 高等教育概念视角下高等职业教育的定位。按照我国高等教育学的奠基者潘娥元教授的观点，高等教育的本质属性是建立在普通教育基础之上的专门教育。我国学者赵康从专业社会学角度提出专业是指一部分特殊职业，它和一般职业的主要区别在于是否有一个科学的知识体系，包含关于这一个专业的知识及与之相关的知识。

综上所述，从高等教育的视角看，高等教育的专业是面向职业的，即职业性是高等教育的普遍属性。正如我国学者对我国大学“专业”所概括的哪样：我国大学中的“专业”，包含的三个基本特征职业性、学科性和组织建构性。尽管各种类型、层次的高等教育在职业性、学科性学术性之间的比例、深浅不尽一致，是有区别的，但他们又是有共性和联系的，是辨证的。这是我们在高等教育概念视角下看待高等职业教育的基本观点。

2.3 职业资格证书、就业准入制度与高等职业教育定位。职业资格证书制度是与就业准入制度密切相联的。截止到2004年，我国已经有车工、铣工、电子计算机维修工、物业管理员、鉴定估价师、用户通信终端维修员等数个职业实行了职业资格准入制度，从业人员须持证上岗。

近几年，我国高校学生参加职业资格鉴定的人数日益增多，但参加者并不只是高职院校学生。调整国家职业资格证书等级结构，提升职业技能鉴定等级层次，是我国近期拓展职业技能鉴定工作领域的又一项重要任务。由于职业资格证书和职业准入制度的建立和社会各主要职业岗位全面推进，在职业等级的高级三级以上级将会使高等教育有这样一个发展趋势：高等职业教育的优质学校在保证特色的情况下将会进一步注重基础理论的教学，普通高等教育将会更加注重其职业针对性。职业教育与教育层次一一对应的关系将很难全面成立。

2.4 学位制度发展视角的高等职业教育定位。二十世纪四十年代以后，职业技术教育完成了由中等专科教育一大学专科教育一大学本科教育的高延历程。国务院学位委员会1996年7月印发《专业学位设置审批暂行办法》第三条：专业学位分为学士、硕士和博士三级，但一般只设置硕士一级，各级专业学位与对应的我国现行各级学位处于同一层次。专业学位的最大特点是，获得这种学位的人，主要不是从事学术研究，而是有某种特定的职业背景。因此，职业教育的层次实际己经高延至研究生层次，其中少数已进入博士层次。当今高等教育的发展呈现普通教育学术性与职业教育相互融合的趋势。用高等教育的层次来划分高等教育的学术性与职业性，显然己经不能概括当今高等教育的实践。因此，高等职业教育由大专高延至本科、甚至研究生层次并不必然失去其职业教育特质，在某些领域，恰恰是社会岗位发展的必然要求。在社会诸多职业走向专业化的背景下，许多国家己将获取专业博士学位作为从事某种职业的先决条件。综上所述，从发展的眼光看，在现代社会，学历、学位教育，即使在高等教育的最顶层，将会与职业资格制度、就业准入制度日益紧密结合，职业针对性将在高等教育宽度和深度上全领域推进。

2.5 高等职业教育的辨证定位观。目前，我国教育主管部门对高等职业教育定位所持的观点认为举办高等职业教育的学校有短期职业大学、职业技术学院、普通高等专科学校、独立设置的成人高校、本科院校内设置的高等职业教育机构二级学院、具有高等学历资格的民办高校等。上述观点也是目前国内许多研究者和高职教育实践者所持的认识。而且这种视野下以下，称第一视野高等职业教育定位还隐含着这样两个约定和一个假定教育类型和学校类型是一一对应的，任何这类学校不能办普通高等教育，否则，就是定位不准同时，这种类型的高等教育还是一个特定的层次，即专科层次，这种类型的高等教育一旦升为本科以上层次，将会失去职业教育特征，成为普通高等教育，也是定位不当。这里的教育类型是按人才类型来划分的，这种视野下的高职人才培养，比较有代表性的表述为高职教育是面向基础、面向生产和服务第一线培养人才，其培养目标是生产第一线的技术、管理、服务人员，主要从事成熟技术的应用和运作、而不是新产品、新技术、新工艺的研究和设计。上述一个假定是指，本文所定义的人才类型全部由高等职业教育来培养，高职教育培养的人才全部都会进入的工作领域。

参考文献

[1] 马庆发，当代职业教育新论[M]，上海：上海出版社，2002，8，(16)

[2] 刘春生，徐长发，职业教育学[M]，北京：教育科学出版社，2002年12月

[3] 周明星，唐林伟，中国职业教育学科发展的回顾与展望，教育与职业，2007，(13)

第9篇：高等教育的概念范文

【关键词】人力资本；高等教育；综述

一、西方人力资本理论研究

1.人力资本思想起源。西方关于人力资本的思想启蒙最早是由英国的威廉·配第在战争中人类生命的伤亡以及实物和武器的损失进行对比后提出（1776）。威廉在生产要素在生产过程中如何创造价值的研究中，将人的能力首次和劳动力、物质资本以及土地列为同等重要的要素。1776年，亚当·斯密（A.

Smith）在其著作《国民财富的性质和原因的研究》中用了大量的篇幅来论证人力资本投资与劳动者的技能是如何影响个人的收入等问题，并且把一个国家居民在后天所获得的有用的能力看成是资本并指出了作为一种具有生产性的资本—人的知识、经验和才能对社会生产有着极其重要的作用。这就为后来的人力资本概念的提出提供了有力的参考意义。继斯密之后的学者如大卫·李嘉图（David Ricardo）提出了劳动能够创造价值并且能够使价值增值，同时，萨伊也提出了科技是生产力的一部分。至19世纪末20世纪初，阿尔弗雷德·马歇尔在其《经济学原理》一书中则指出了：“仅仅把教育当作是对人力资本的一种投资，通过教育使得人力资本得到了提高，从而使得大多数人有了比他们自己通常不经过教育能得到更多的就业机会……”。马歇尔的这句话体现了教育的重要性，也指出了教育是人力资本进行投资的一种有效的渠道。正是基于威廉·配第、亚当·斯密以及马歇尔等的研究基础上，人力资本的思想也逐渐的形成。

2.人力资本理论形成。由于受传统理论的束缚，自人力资本概念产生以后，有很长一段时间其理论研究都处于停滞的阶段。直至20世纪中叶，随着世界经济的不断发展以及科技的突飞猛进以及其它社会因素的影响，开始有越来越多的学者去研究人力资本，其中主要的代表人物有西奥多.W.舒尔茨（T.W.

Schultz）和加里·贝克尔（Gary.S.Becker）。1960年，舒尔茨在美国经济学年会上的演说中系统的阐述了“人力资本理论”，这被认为是标志着人力资本理论的诞生（冯子标，2000）。舒尔茨关于人力资本理论的基本内涵是：资本可以分成物质资本和人力资本两种形式。他根据费雪的人力资本概念内涵，把人们对教育、保健等的投入都定义为“人力资本”。人力资本主要是体现在劳动者身体上的知识、能力和健康以及经验和熟练程度等，是可以计量的，它可以通过人的数量、质量和劳动时间来计算。贝克尔关于人力资本的贡献主要是认为人力资本投资是“关于通过增加人的资源并影响其未来货币与心理收入活动，这种投资包括了正规学校教育、在职培训、医疗保健、迁移以及收集价格与收入的信息等的多种形式”，这也就强调了人力资本的时间价值。乌扎瓦（Uzawa，1965）和罗森（Rosen，1976）也在他们自己的研究中强调了人力资本投资在经济增长的重要作用。尼尔森和菲尔普斯（Nelson and Phelps，1976）指出了一个国家引进和使用新技术的能力来自其国内的人力资本存量。20世纪80年代以来，罗莫（Romer，1986）和卢卡斯（Lucass，1988）也证明了人力资本投资是经济持续增长的内生因素，并且在生产要素中，人力资本投资也是占据着相当重要的地位。卢卡斯曾经说过人们一旦开始思考经济增长这一问题，就很难再去思考其他的问题。此后，还有许多的发展中国家开始试图通过快速进行物质资本的积累来达到其经济的快速发展，最终以失败告终的事实也正说明了人力资本投资的重要性。

除此之外，对人力资本理论系统的形成作出重大的贡献的学者还有著名的经济学家明瑟尔（Jacob Mincer）、丹尼森等。明瑟尔在人力资本理论研究中最重要的创新就是摒弃了职业分类的思想，并且把劳动者的受教育年限作为衡量人力资本投资的唯一指标。事实证明，这一指标是正确的。而丹尼森对美国1929年至1957年年间的推动经济增长的原因进行了实证分析，其研究结果直接为舒尔茨的观点提供了最为有利的补充和证据，使得人力资本理论和实证分析完美而紧密的结合起来。

二、我国关于人力资本理论的研究

我国对人力资本理论的研究起步较晚，开始于我国改革开放的20世纪80年代，并经历了从介绍引进到概念推广，最后是理论与实践相结合来指导实践活动的一个过程。关于人力资本的解释，在人力资本之父舒尔茨关于人力资本概念的前提下，我国学者从现实出发提出了具有自己特色的解释（魏杰）。我国学者张锐（1995）认为人力资本就是凝结在劳动者身上，由资本的投资费用转化而来，表现为劳动者的技能和技巧的资本费用。我们应该从物质资本和其他形式的资本同人力资本的同一性角度对人力资本的性质进行理解和认识以及研究（李建民，1999）。王金营（2001）在李建民学者的基础上对其成果进行了改进，将人力资本的可获利性作为对李建民的可获利性和功利性的替换，他指出人力资本是所有者为了获得回报而进行的一种对人力资本的投资，人力资本有着它的获利性，以收获利润为目的。李忠民博士则基于信息技术、知识的商品化，指出了人力资本是一种在人体内凝结的，并能够物化于商品或者是服务，从而增加商品或者是服务的效用，最终借此来分享收益的价值。综合上述观点，我们得出了以下的观点：首先，对人力资本内涵的解释均是基于不同的角度而进行的界定，因此，很难形成一个统一的界定。其次，由于组织背景以及发展时期等的不同，人力资本也因此具有不同的涵义。

三、人力资本与高等教育的研究

现阶段，学术界普遍接受的是舒尔茨关于人力资本的概念的界定。舒尔茨提出人力是社会进步的决定性的因素，同时，他也强调了人力的取得不是无代价的，需要耗费稀缺资源。根据人力资本理论，社会财富除了自然资源和物质资本外，人力资本是重要的组成部分，大多数国家60%以上的社会财富是由人力资本构成（世界银行，1997）。而每一个对人力资本进行研究的人都不会忽视教育尤其是高等教育的作用。教育是人力资本投资的一种途径，而高等教育则是人力资本形成的主要途径，我们需要对高等教育进行全面的分析和认识。通过高等教育的开发来实现人才的培养、塑造以及发展是国家进行人力资源开发活动的主要手段（张倩，2010）。因此，有学者认为教育具有一定的资本性，尤其是高等教育，其资本性更强（张海燕，2010）。

在谈及高等教育的价值取向的问题时，我们就应该弄清楚什么是高等教育，其目的是什么。舒尔茨认为高等教育在个人层面上决定了其日后的劳动生产率，却在宏观制度层面上表现为一种制度变迁的根本动力。程赫在其学位论文《人力资本视角下的高等教育问题研究》中，对高等教育的价值取向从最早的1852年的纽曼的《大学的理念》到现代的高等教育价值取向的发展进行了研究分析，最终指出知识在教育过程中以及教育的研究当中的地位是不可动摇的。很多学者站在经济学的角度来研究高等教育，其主要的代表就是人力资本理论。迪威特（Dewitt）博士曾经对苏联接受过高等教育学生占科技领域的比例进行了统计，指出了经济计划、人力的需求以及教育计划之间是有着密切的互动关系。在提及高等教育与人力资本问题上，刘晓琴在其论文《人力资本理论与高等教育的可持续发展》中指出了成功的高等教育会带来很好的效应—即人们在接受了高等教育之后，获得了知识，提高了技能，在价值观上也会有新的突破，继而会在新的工作中发挥更好的作用。在高等教育的可持续发展与人力资本理论相互关系的问题上，刘晓琴强调的是一种理念的渗透：通过高等教育的可持续发展最终达到人的全面发展的目的。高等教育作为一项投资活动，其收益均可从个人和社会的角度来分析。从个人的角度来看，接受高等教育也是一种人力资本投资的行为（熊荣生，2007）。很多的研究都表明了高等教育对人力资本投资的提高有着重要的意义，这就使得很多的学者认为接受的教育程度越高，其个人价值就越大。事实上，人力资本投资是一种有风险的投资。高等教育个人投资的成本一般指接受教育所消耗的教育资源的价值，而其收益则是指由于接受了高等教育而带来的所有收益，包括收入的提高（邓丹凤，2011）。由于大学生就业的不确定性以及高等教育的边际成本递增和边际收益递减的作用，所有使得个人高等教育的风险是不可避免的。P.Dolton&A.Vignoles对英国毕业生劳动力市场上过度教育的研究发现：过度教育毕业生的收益要低于教育水平与工作岗位相匹配的毕业生。

此外，关于人力资本与高等教育的文献还有李华、黄正泉的《基于人力资本理论视角的高校扩招政策分析》，陈萦的《人力资本产权、现代企业制度与高等教育强国》，崔森的《浅析我国高等教育投资与人力资本收益》以及楼红平的《人力资本视角下的高等教育投资及其风险防范分析》等。

四、结语

通过对以上文献的梳理，我们得知，由于多数经济学家所站的角度不同以及其组织背景、组织发展的时期都不同的诸多因素，使得关于人力资本的概念很难形成一个统一的认知。但是，现阶段，我们所普遍接受的观点是舒尔茨的人力资本理论。该理论指出了教育是增加人力资本投资的一种重要的渠道，尤其是高等教育的发展。人力资本在一个国家的国民经济的发展过程中占据着重要的地位，因此，重视对教育的发展，尤其是对高等教育的发展，是一个国家提高其国际竞争力的关键因素。

参 考 文 献

[1]亚当.斯密.国富论[M]上卷.北京：商务印书局.1972

[2]西奥多.舒尔茨，人力资本投资—教育和研究的作用[M].北京：商务印书馆.1990

[3]加里.贝克尔.人力资本[M].北京：北京大学出版社，1989

[4]Lucas.R.J.On the Mechanism of Economic Development.Journal of

Monetary Economics.（22）

[5]雅各布.明塞尔.人力资本研究（中译本）[M].北京：中国经济出版社，2001

[6]王金营.中国和印度人力资本投资在经济增长中作用的比较研究[J].教育与经济.2001（2）

[7]张海燕.从人力资本视角探析高等教育对我国西部地区经济发展的促进作用[J].理论探讨.2010（5）

[8]程赫.人力资本视角下的高等教育问题研究[D].首都经济贸易大学

[9]潘发勤.人力资本理论与高等教育发展[J].山东理工大学学报（社会科学版）.2004（11）

[10]Dewitt.Education and Professional Employment in the U.S.S.R，Na

tional Science Foundation.1961

[11]刘晓琴.人力资本理论与高等教育的可持续发展[J].大学教育科学.