高等教育对个人的意义精选(九篇)

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第1篇：高等教育对个人的意义范文

一、高等教育价值体系的本源性认知

人类对人类活动价值的探寻一直贯穿着人类社会发展的始终。价值是客体的某些属性能满足主体的某种需要，成为主体所追求的目的，即“客体的存在和属性对主体需要的满足”。高等教育作为人类社会特有的一种实践活动，从它产生的时候起，便具有了价值属性。而且价值是阐释高等教育合法存在的核心所在。“教育价值的客观存在，便决定了人们总是试图通过理论的探讨，去寻求合理的价值取向”。

约翰?S?布鲁贝克在《高等教育哲学》中，认为现时学者对高等教育存在的研究基础有两种：一种是以“认识论”为基础，另一种是以“政治论”为基础。认识论者主要是以“兴趣”作为核心范畴来阐明高等教育的价值，他们关注的是真理本身，并以“知识本位”的原则来确证其价值，奉行的是理性主义价值观；政治论者主要是以“需要”作为核心范畴来解释高等教育的价值，他们关注的是作为工具或手段的高等教育，并以“关系本位”的原则来确证其价值，奉行的是工具主义价值观。高等教育通常意义上所蕴涵的文化价值、经济价值、社会价值等都可以从这两种“主义”中演绎出来。布鲁贝克认为把“有用性”当成价值论的基础，并以“兴趣”和“需要”看成高等教育价值核心，是对高等教育本体价值的遮蔽与误解。

其一，把高等教育价值的基础建立在“探究的兴趣”之上，并以“知识本身”作为其追求目的，纽曼、洪堡、维布伦、怀海特、弗莱克斯纳、赫钦斯等人以此构建了高等教育价值的理论体系。他们认为，探究真理和培养理性是高等教育最高的也是惟一的价值追求和目的。但兴趣是主体的心理活动，而价值是客体对主体的积极效应，前者是人的主观假想，后者却是一种社会活动的客观后果，如果价值是由“兴趣”决定和产生的，并由“理性价值”这个不甚明晰的概念来呈现，那么，有关高等教育价值论证或者说其“有用性”论证就不免带上一定的先验论色彩，从而陷入现实的抽象。故认识论的哲学论证虽然遵循的是高等教育发展的内在逻辑，但对其进行价值论证却丧失了存在论的根基或者说误用了哲学的本体论。

其二，以“需要”为基点确立高等教育价值在现实中最具有普遍性。但在价值哲学中，需要和价值具有明显的互释关系。如“之所以需要某物，是因为某物有价值”，需要产生价值，需要又源于价值。这种相互阐释的本身表明，一定还存在着更为根源性的价值基础。以“需要”对高等教育价值进行哲学本体论的论证时，将不可避免地使得高等教育处于“外假于物”的非独立状态，因为是外界（或言社会）需要，高等教育才得以存在。导致高等教育缺乏自我稳定的根基，无法进行有力的自我确证和自我辩护，这就从根本上遮蔽了高等教育的本体价值。

当代价值哲学的基本精神启迪了人们对生活的反省和对生命向度的调整。以生存论为理论基础的高等教育本体价值判断，对其应然性问题给予了更为合理的阐释。因此，现代高等教育的价值基础应从传统的“认识论”、“政治论”转向“生存论”。简明地说，就是用人的生存来裁决人的需要，把建立在生存意义上的人的需要作为价值判断的依据。

“生存”并非简单地指“生命的存活”而是指“生存着的存在”。人就是通过需要以及需要的不断满足，展开对象性的存在活动的。因此，对高等教育价值进行分析时，就不能仅停留在对需要的感性理解上，高等教育无论是满足知识发展的需要，还是满足社会发展的需要，最终还是为了人的解放与自由。生存作为蕴涵着自身丰富性的存在性结构，决定着人的超越性。表面上“兴趣价值论”和“需要价值论”都是源于人本质上所具有的超越性。生存本质上是人的自我否定，自我超越，我们不可能找到比生存更原初的所在。高等教育这种人的社会活动形式充分地体现了对人之生存的高层次的精神关怀和对这种精神需要的满足。人的超越性存在不仅是高等教育的精神内核，也是高等教育所追求的应然，必然成为高等教育价值的本体论基础。高等教育也只有还原在关注“人的全面发展”这个基点上，才会找到高等教育本体价值的根，才会找到其真实意义和价值所在。

“教育活动最为根本的基础——人自身的本质需要被公共的意志和需要所取代，因此造成了教育过程与生活过程的割裂，教育过程与生命过程的割裂”。就是目前高等教育存在的根本问题。即教育与人的“生存”关系出现了问题，所以实现高等教育中人性的复归，确立高等教育“人本论”的价值本源性认知是解决现实问题的出发点。

二、高等教育价值体系重构的理论依据

高等教育不仅有鲜明的社会性，还有鲜明的生命性。高等教育的根本价值也就体现为对人之生命、生存和生活的高层次关怀。因此，高等教育价值体系重构的理论依据就一定是：在不断接近人的本质过程中实现其价值追求，并在“人本”的意域中选择自身的发展趋向。

1.关于人的全面发展学说

人的全面发展是指“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。在人的全面发展理论看来，它主要包括三个方面的基本内容：

第一，人的多方面需要的充分满足。马克思所创立的唯物史观，十分重视现实生活中人的需要。人的需要是多层次的，可区分为生存需要、享受需要和发展需要。从历史上看，人的需要是不断发展着的，因为“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得为满足需要用的工具又引起新的需要”。在最初的社会形态中，生存需要几乎是人的唯一的需要。随着社会的发展，人的需要不断地从低级向高级发展，呈现出日益多样化、复杂化的趋势。要实现人的全面发展，就必须充分满足人的多方面、多层次的需要。

第二，人的能力的全面发展。个人能力的全面发展是马克思和恩格斯关于人的全面发展理论强调得最多的一个方面。马克思曾说：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己一切能力，其中包括思维能力”。人的能力是人表现和确证自己的社会本质的内在力量，它是一个复杂的体系，既包括体力，又包括智力；既包括从事物质生产的能力，又包括从事精神生产的能力；既包括是非辨识能力，又包括善恶判断能力和审美能力等等。人的能力的全面发展是一种必然的趋势，“随着人们的需要无止境地向更高层次的发展，社会必然会持续不断地创造出新的职业领域和新的劳动需求，它们必然促使人的能力向着更加多样化、更加全面的方向发展”。

第三，人的社会关系的充分丰富和全面占有。全面而丰富的社会关系是人的全面发展的重要内容，并且“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”。在前资本主义社会里，人们的活动范围极其狭小，社会关系非常简单。进入资本主义社会以后，人们之间形成了普遍的交往关系，人们的社会关系日益丰富，社会“在产生出了个人同自己和别人的普遍异化的同时，也产生出了个人关系和能力的普遍性和全面性”。

关于教育对人的全面发展所起作用的基本观点是：人是社会历史活动的主体。人具有主动性、自主性、社会性、抽象思维能力以及高度创造性等基本属性。马克思对人的本质的分析，强调了人在社会历史中的自觉能动性特点。主体性是人的本质的最高表现，创造性是主体性的最高层次，是全面发展的人的根本特征和最高目标。教育是提高人的素质、促进人的发展的重要手段。马克思、恩格斯指出：“未来教育…，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是早就全面发展的人的唯一方法”。现代高等教育由于其价值体系的功利性，导致教育主体性的丧失及教育与人的生命过程、生存过程和生活过程的分离。教育的简单化制约了受教育者的自由和谐发展。自然赋予人的潜能素质，只是一种沉睡的力量，若没有唤醒就会萎缩甚至泯灭，若得到教育的引导，就会开发成为现实的创造力。因此，高等教育是面向未来，指向人的生成事业，人的全面发展就是高校的终极意义和价值追求。高等教育只有在关注人的生命、生存和生活的过程中，才能确立起自身合法存在的根本依据和价值旨归。

2.教育的人本论思想

教育人本论思想强调在教育过程中尊重、关心、信任和理解每一个受教育者。其内涵可概括为三点：其一，发现人的价值。人的价值体现在改造自然、推进社会发展，以及寻求自身发展过程之中。教育的责任在于引导受教育者充分认识自己的价值，将其主动性、积极性和创造性激发出来；其二，发挥人的潜能。教育应注重开发每一个人的优秀潜能，使人完成自我可能性向实现自我现实性的转化；其三，发展人的个性。个性是人的世界观、态度、心理特征和行为方式的集合体现。教育应当是每个人在共同的文化背景下鼓励个性的发展，并由此成为教育的目标和内容。

教育人本论思想的实质是在教育主客体之间建立起积极的、建设性的和富有智慧的对话关系。通过人的个体认知体系的建立，教育承担起引导整个人类生态系统和谐共生的责任。使教育主旨摆脱利益、技术、权力的束缚，真正实现教育本体的价值追求：实现人的价值；发掘人的潜能；发展人的个性。

3.教育的科学发展观

教育的科学发展观是关于教育发展的本质、目的、内涵与要求的总体看法和根本观点。是科学发展观在教育发展的具体体现。它不仅包括发展什么教育，而且包括为什么发展和怎样发展的问题。

教育科学发展观的内涵主要体现在三个方面：一是以人为本的教育发展观。人是教育发展的主体，教育的发展依靠人，教育发展的目的是为了人。以人为本是教育科学发展观的核心内容，在教育的实践过程中，促进教育者和受教育者双方的全面发展是教育科学发展的终极目标。二是教育的全面、协调、可持续发展。三是全面推进教育创新。即在观念上领先，在实践中探索先进的教育管理体制和教育运营机制，突破教育中的重大问题。

教育科学发展观更加注重教育发展的人文性、协调性、持续性和多样性，强调教育体制、教育类型、办学模式、投资经营主体等方面的多样化，满足广大人民群众不同层次、不同方向的教育需求。这也构成了高等教育价值体系构建的重要依据。

三、高校“三生教育”的内涵诉求及其价值理念

生存、生活和生命是人生状态的三个层次。生存是一种基础，是人存在于社会的首要条件；生活是人生的方式，是人存在于社会的终身追求；生命是人生的概括，是人存在于社会的价值体现。

“三生教育”是生存教育、生活教育和生命教育的简称。所谓“三生教育”，就是要通过教育的力量，使受教育者接受生存教育、生活教育和生命教育，树立正确的生存观、生活观和生命观的主体认知和行为过程。也就是要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终达到帮助学生确立正确的世界观、人生观、价值观的目标过程。

1.“三生教育”的内涵诉求

生存教育是帮助学生学习生存知识、掌握生存技能、保护生存环境、强化生存意志、把我生存规律、提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育。通过对学生进行生存意识、生存环境、生存能力教育，培养学生适应社会发展的身体与心理素质，使学生能够在集体中生存，在“独自”情况下生存，在面对压力下生存，在紧急状况下生存，在生活逆境中生存。

生活教育是陶行知先生教育思想的核心。其内涵为给生活以教育，用生活来教育，为生活向上的需要而教育。具体诉求包括三个方面：即“生活即教育”；“社会即学校”；“教学要合一”。因此，教育理念上“生活决定教育”，教育实践上“教育要能够在生活中表现出力量，才是好的教育”。目前高校所进行的生活教育就是帮助学生了解生活常识、掌握生活技能、确定生活目标、实践生活过程、获得生活体验、树立正确的生活观念、追求幸福生活的教育。

生命教育是美国杰?唐纳?华特士于1968年首次提出。主要是帮助青少年认识生命的本质、理解生命的意义、创造生命的价值。作为一种关注自然生命状态，丰富生命历程，激发生命潜力，促进生命成长，提高生命质量的教育，有三个方面的教育诉求：其一，在教育过程中体现生命的整体性和人的主体性；其二，教育内容及方式要遵循人的发展规律，满足社会需求、帮助生命成长；其三，生命教育既要注重科学教育也要注重人文教育；其四，教育目标要引导学生热爱人生、珍爱生命、构架健全的人格，开发人的智慧潜能，为提高人的生活质量和终身幸福奠定基础，从而取得人生成功的快乐。

2.高校“三生教育”的价值理念

“三生教育”将生命、生存、生活引入到高等教育活动领域中，并将其构建成高校教学中的一个部分。它所体现和反映的价值也是多维体系，是在整个高校教育体系下的复合体。

（1）个体价值与社会价值——“三生教育”的终极价值

个体的存在和价值的实现是社会存在的前提和基础，只有将个体价值得以实现和未回，才能够有效的确保社会价值的最终实现。因此，个体价值是任何教育活动不可回避的价值取向，作为现代高校教育体系有机组成部分，“三生教育”的价值在首先在为个体的生命的存在寻找有效的工具。生命既是教育的逻辑起点，又是教育的最高目的。生命教育是一项历久弥新的教育，是引导个体以积极的心态去面对生命中的痛苦与失落，正确认识生命的意义与价值，开发生命的潜能，提高生命的质量。从而确保其生存和生活的发展空间。

从人类社会的发展历程中，我们不难发现个体与社会之间的和谐共生是实现个人与社会利益“最大化”实现的前提性条件。“三生教育”的社会价值主要体现在个体对社会物质、文化资源的生产和维护。因此，社会个体通过相关的教育，使其认识生存及提高生存能力的意义，树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；并帮助建立适合个体的生存追求，学会判断和选择正确的生存方式，学会应对生存危机和摆脱生存困境，正确处理生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决个体安身立命的问题。同时，个体在与社会编制的网络中，确保个体对社会正确而全面的认识，并在实践过程中有效、合理的处理个人与社会之间的复杂关系，并形成个体与社会关系有机的统一起来，最终实现和个体与社会和谐发展。

（2）理性价值与现实价值——“三生教育”的必要价值

所谓教育的理性价值就是指教育是建立在以满足社会发展和个体规律成长的基础上的教育价值导向；所谓的现实教育价值就是急于满足社会活个体对教育的短期内急功近利的需求的价值导向。长期以来，现实价值一直主导了我国的教育领域。

我们追逐理想的教育状态是将现实价值和理性价值有机的结合起来，“三生教育”是实现教育理性价值的回归重要路径之一。“三生教育”将现代教育以人为本，坚守教育公平，培育人的健康心智、创新精神和实践能力、创造能力，与现代社会发展相适应的教育理念融入了其中，并将其具体化，为现代教育理性价值的实现开辟了新的路径。同时，“三生教育”立足于帮助个体成长，着眼于促进个人发展与社会发展的统一和人与自然的和谐发展，着力于培养建设现代社会所需要的现代公民。这遵循了社会发展、个体成长的客观规律，为教育的有序发展奠定了见识的基础，这也是教育活动实践遵循科学的发展观的具体体现。

同时，“三生教育”又是素质教育理念具体体现。它不仅重视知识教育（智商），而且重视受教育者情感教育（情商）。美国心理学家马斯洛认为：“自我实现者可以更为轻易地辨别新颖、独特和具体的东西，他们更多地生活在自然的真实世界中，而非生活在一群人造的概念、抽象物、期望、信仰？和陈规之中”。只有智商和情商的同步发展，才能够从根本上确保高等教育终极目标的实现，即个体和社会的和谐共存与发展。

（3）理论价值与实践价值——“三生教育”的内在契合点

长期以来，我国的教育陷入“偏重与知识理论价值，而忽视实践价值”的发展怪圈。这在很大程度上导致学校教育活动培养的学生实践动手能力不足、社会适应能力不高、个人自理能力差等问题十分突出。“三生教育”将受教育的客体对基础理论的认识、理解与运用有机联系为一体，实现了理论教育和实践教育的有机结合。其实践活动也突破了单一的学校“说教”、“灌输”模式的束缚，“三生教育”的实现场所不仅包括学校，还包括家庭和社会其他场所，将教育的场所扩展开来，就实现了教育立体化、多角度发展。理论与实践的结合，形成了“三生教育”的内在契合点。

四、高等教育价值体系的建构与“三生教育”的规范

高等教育新的价值体系应该符合三个条件：第一，能够摆脱利益、技术、权力对高等教育的束缚，真正实现高等教育的目的和功能；第二，能够体现当代价值哲学的基本精神；第三，能够适应学校教育改革和发展的要求。以生存论为理论基础的“人的全面发展”价值观满足了上述三个条件，因此，高等教育的价值体系应该从“探寻真理”和“社会发展需要”转向“人的自我超越和全面发展”。

“人的自我超越和全面发展”作为高等教育的价值体系的核心之所以能够使高等教育摆脱利益、技术、权力的束缚，其主要原因在于：

第一，用人生存的意义、人的自为特性、人的超越性去规训人的需要，使人的需要能够摆脱“需要”论阐释价值所带来的功利性的困扰。以“人的自我超越，全面发展”阐释价值，使人们既会考虑近期利益，又会考虑长远利益，既会考虑物质利益，又会考虑人的生存意义，较好地处理发展与利益之间的关系。

第二，具体个人的存在，能够有效地化解高等教育中过于追求普遍性、规范性的倾向，使高等教育不仅关注其社会价值，更重要的是关注现时个人，关注个人的人生幸福；不仅关注个体成长的独特性，尊重个体的差异性，而且把个体之间的差异当作高等教育的资源和财富去开发；不仅关注个体发展的潜在性，善于发现人的发展可能性，而且要使这种潜在性、可能性转化为现实；不仅关注个体知识、技能的掌握，更重要的是促进个体的自我超越意识和能力，提升人的生命质量和创造能力，更好地促进人的发展。

第三，生存论的主客合一的认识论原则，主张以内部体验或参与的方法，来理解世界万物的价值。因此，“人的自我超越和全面发展”价值体系能够让我们重新理解人、人的特性、人与周围世界的关系，使我们用一种新的观点来看待高等教育中的人和人的需要。

用生存论来建构高等教育价值体系，用人的生存来裁决人的需要，体现了当代价值哲学研究的基本精神。邹诗鹏认为，生存论对价值论的建构具有存在论的意义。“作为当代哲学的典型形态，价值哲学应当对生存论建构给予高度自觉，生存论应当有理由成为价值哲学的存在论基础”。光也强调：“对价值问题的真正理解基于人的生存意识，基于人对自身生活的存在论—生存论自觉。要避免价值问题研究中的经验性实证和超验性独断的两难，解决价值的工具性定义和本体论承诺之间的对立，首先要有关于价值的生活问题意识即生存论自觉，这种生存论自觉同时也是价值研究的方法论自觉，此即现代哲学中的实践概念所体现的生存现象学方法”。

以“人的自我超越，全面发展”价值观重建高等教育的价值体系，能够适应高校改革和发展的需要。当代高等教育研究，关注具体的个人、追求真实的生命成长已成为教育理论研究的焦点。法国教育学者保尔?朗格朗说过：“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人”。我国学者叶澜也认为：“就教育学而言，我以为学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始。在理论上，‘人’的问题，既是教育学必须回答的前提性问题，又是教育学建构中不可或缺的核心问题。在一定意义上可以说，有怎样的‘人’的观念，就会有怎样的教育学理论。就中国目前教育学理论的现状来看，在关于‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换”。由此可见，当代中国高等教育，应以“关怀生命”为价值取向。以“生命”为价值本体论前提，以积极的关怀作为基本的行为方式；以培育具有积极的生存方式、富有生命活力的健康的个体为己任；以整体的、深层次的眼光进行自我改造，以建设性的方式促进生命的成长。这是高校转型的需要，是个体生命的需要，是高等教育教育整体性深层次的价值所在。因此，重建高等教育价值体系，以“人的全面发展”作为其价值核心，是目前高校改革的关键。

教育是一种价值负载活动，就教育的本体意义而言，教育价值是教育对人的存在和发展的意义。“人的教育”理所当然应关注人的生命和自由生长。这使得“三生教育”成为必须，但是“三生教育”不能违背教育的基本规律，因而在实施“三生教育”时需要有具体原则加以规范。

(1)生存价值与生活意义相统一的原则

时间的一维性决定了人的物质生命对每个人来说只有一次。生命的有限性决定了人生存在的基本价值。人是寻求意义的存在体，理性赋予人反省的意识，并使人具有自觉地关注自身价值与存在意义的能力，这种理性正是人的生活与动物生存的根本区别。而人的生活要有意义，就必须超越人仅仅满足自我生命保存、自我生存需要的狭隘性，就必须满足两个基本条件：一方面人应当对他人和社会承担一定的责任；另一方面人要通过创造性的活动，对他人和社会有所贡献。生命真正的价值并不仅仅是有机生命体的存在，而是有机生命所表现出来的生活意义。因此，“三生教育”需要引导高校学生追求生存价值与生活意义的统一。

(二)物质追求与精神追求相平衡的原则

需要和动机是人类活动的内部动力，人的需要可分为两大类：一类是生理上的需要，即物质需要，它源于人体生理、肉体活动，源于体内物质和能量的不平衡状态。它是与生俱来，是人的自然本能，为人和动物所共有。另一类是心理的、精神的需要。这是人类在长期的社会生活和个体社会化进程中形成的，包括学习知识、培养技能、社会交往、友谊爱情、艺术审美等。这是人的本质特征的表现，人的精神性追求是显示人性高贵的追求。因此，我们应该肯定个体生命的物质追求、个人利益满足的合理性，同时，人的精神性的需要与追求是人的生命崇高的体现，“三生教育”需要引导高校学生物质追求与精神追求的平衡发展。

第2篇：高等教育对个人的意义范文

【关键词】高等教育 思政教育 大学生 人生观 影响

【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（b）-0013-01

1、引言

一个国家和民族的繁荣和发展，离不开高等教育及其培养的优秀人才。当代大学生是否优秀，是否能够适应时代和社会的发展要求，最重要的一点在于其是否树立了正确的人生观、世界观和价值观。而大学生的人生观正确与否直接关系到其世界观和价值观的形成与发展。由此可见，在高等教育别是思政教育过程中有意识地加强对大学生的教育和引导，有利于帮助他们形成正确的人生观，树立起科学的理想和信念，从而真正发展成为一名有着正确的人生观、世界观、价值观的社会有用之才。笔者在以下的论述中。拟从高校思政教育与大学生的人生观的基本内涵出发，深入分析和探讨思政教育对大学生的人生观的影响，以期为如何进一步推动高校大学生树立正确的人生观做出有益的思考和探索，从而全面提升当代大学生的综合素质。

2、高校思政教育与大学生的人生观

2.1 高校思政教育

在我国现行的高等院校教育体系中，思想政治教育是必不可少、意义非凡的重要组成部分。高校思政教育旨在培养学生的个人道德素质、爱国主义和集体主义，以期帮助大学生们形成正确的人生观、世界观、价值观，树立起科学而合理的理想和信念，进而更好地实现当代大学生的社会价值和个人价值。目前，随着我国社会经济的发展以及高等教育事业的进步，高校思政教育取得了巨大的成就。但是，在新的时代背景下，高校思政教育的面临着新的问题和挑战，呈现出新的特点和规律。由此可见，与时俱进的探索和推进高校思政教育对于提升高等教育水平和当代大学生综合素养有着十分重要的作用和意义。

2.2 大学生的人生观

每一个社会人在不断的成长和发展过程中都会形成自身对人生的看法，具体而言就是关于人生的目的、态度、价值和理想的根本观点和看法，这就是我们平时常说的人生观。由此可见，大学生的人生观就是指在大学生的成长和发展过程中逐渐形成的关于人生的目的、态度、价值和理想的根本观点和看法。影响大学生人生观的形成和发展有着诸多方面的因素，主要包括个人的心理、情志、阅历等主观因素以及家庭、学生、社会环境等客观因素。因此，在进行高校思政政治教育过程中，务必充分结合影响大学生人生观的主、客观两方面的因素，因材施教，革新教育理念，优化教学方面，进一步帮助大学生树立起正确的人生观、世界观、价值观。

3、思想政治教育对大学生的人生观形成与影响的分析

3.1 思想政治教育为大学生的人生观的形成提供了平台

在大学生人生观的形成过程中，学校、家庭、社会以及自身都有着各自不同的意义。特别是高等院校中的思想政治教育给大学生人生观、世界观、价值观的形成提供了一个很好的平台，为大学生人生观的形成提供了系统性的引导和教育。在思想政治课程中，大学生对什么是人生观、人生观是如何形成的、影响人生观形成的重要因素，树立正确的人生观的重大意义以及如何树立一个正确的人生观，有了十分系统的认识和思考，有助于大学生顺利地树立起正确的人生观。

3.2 思想政治教育影响着大学生人生观的初步形成

在高等院校的思想政治教育中，有着针对大学生关于爱国主义、集体主义以及个人思想品德素质的专门化的教育和培养，从而帮助大学生树立起正确的价值、理想、荣辱观、生死观、苦乐观等等。并在此基础上进一步有意识地引导当代大学生从自身和社会的实际情况出发，在新的时代背景下对自己的人生能够产生一个科学、合理、健康的看法和态度，真正成长为一名专业功底好、道德素质高、综合实力强，有着正确的人生观、世界观、价值观的优秀人才。由此可见，当代大学生正确的人生观的形成过程中，离不开思想政治教育的引导。

3.3 思想政治教育影响着大学生人生观的进一步发展

大学生的人生观形成以后，同样会受到外部环境的种种干扰和影响。由此可见，在大学生人生观的进一步发展过程中，大学生个人的成长以及学校、家庭和社会的塑造和教育仍然必不可少。特别是在高等院校的思想政治教育中，加强对大学生人生观的指导，有利于进一步帮助学生抵制诱惑、辨明是非、分清黑白，更加明确人生的目的、意义和价值，从而使其树立起的正确的人生观不断发展或者帮助其改正错误的人生观建立起正确的价值观。由此可见，高等院校的思想政治教育在一定程度上影响着当代大学生的人生观的进一步发展。

第3篇：高等教育对个人的意义范文

[中图分类号]G40-054

[文献标识码]A

[文章编号]1004—0463(2012)11—0062—01

20世纪下半叶，教育对经济发展的促进因素得到广泛关注，教育经济学在这种背景下应运而生。教育经济学主要研究教育在社会和经济发展中的地位和作用，以及教育支出的宏观和微观经济影响。教育为国民经济提供智力支持和人才保障，在促进国民经济发展中有着不可替代的作用。因此，我们应该从经济发展的实质、途径、效果和目的上确立较为全面的经济发展观念。具体来讲，经济发展内涵应包括以下内容。一是经济实力的增长，其中包括可持续发展能力的不断增强。二是经济效率的进步。其中包括经济结构的不断优化、生产方式的转变和科学技术在生产领域的广泛运用。三是经济体制的完善。其中包括构建和谐的社会氛围，促进经济和社会全面协调发展，保证公平，缩小收入差距，减少贫困，增加就业机会和教育机会等。四是自我价值的实现。马克思认为人类发展的最高境界就是人的自我价值的实现，人的发展和经济的发展是相辅相成的，人力资本理论强调的人的后天素质与能力，以及这种素质与能力在经济发展上的意义，有助于引导人们重视人的价值，引导人们去实现自我价值。

从1952年—2010年，我国GDP增长了585倍，人均GDP增长了249倍。为了体现改革开放的作用，我们把这段时间分为两个阶段：1952—1977年，GDP增长了3.74倍，人均GDP增长了1.87倍；1977年—2010年GDP增长了122.5倍，人均GDP增长了86.2倍。自改革开放以来，中国的人力资本不断提高，1979年全国普通高校在校生102万，2010年全国普通高校在校生已达3105万，提高了将近30倍。到2010年，国家全面普及九年义务教育，教育得到空前发展。

我们认为，教育无法直接面对经济发展的各个方面，特别是物的方面，教育面对的是人，通过促进人的发展而推动经济的发展。

首先，教育促进人力资本提升。经济学家认为，人力资本而非物质资本是决定一个国家经济增长的主要因素。虽然人口、资源、环境等对经济发展有一定的影响，但不是决定性的，日本和韩国的经济发展事实证明即使没有充足的自然资源，经济仍然可以得到较快的发展。初等教育培养了人们生活领域的文字和计算等技能以及学习方法，对人的进一步发展有重要意义；中等教育进一步提高了人的科学认知能力和学习能力；职业教育和专业培训提高了人的专业技能；高等教育提高了人的综合素质以及科研能力。教育从低端到高端对社会进行人才输出，提高了全社会的文化水平、专业技术、管理能力以及科研能力，从整体上提升了人力资本。

其次，教育促进劳动生产率的提高。教育对经济发展的促进作用典型地表现为提高劳动力的工作或生产效率。一般认为，如果一个人的受教育程度越高，则意味着拥有较多的知识和技能，会更快地适应新工作，在相同条件下会更多、更快、更好地完成工作任务，具有较高的劳动生产率。同时，一些复杂的职业通常需要受教育程度较高的人来完成，例如，航天科技、外科医生。实证也表明，一个人受教育程度越高，收入相应也越高，而收入是劳动边际生产率的体现，即劳动力的价格，所以教育提高了劳动生产率。

再次，教育推动科技进步。高等教育有双重任务，一是人才培养，二是科学研究。高等学校是进行科学研究的重要基地，并为科学研究输送高学历、高素质人才。科学研究是推动科技进步最主要的力量，任何新技术、新发明的应用都是以大量的科学研究为背景的，而教育一方面直接参与科学研究，另一方面为科学研究提供人才保障。因此，教育是推动科技进步的重要力量。

第4篇：高等教育对个人的意义范文

关键词：人本理念；成人高等教育管理；分析

收稿日期：2006―09―30

作者简介：杨成利(1963-)，男，山东烟台人，大学本科学士。曲阜师范大学继续教育学院副教授。

凸显人本理念，是教育管理的本质体现和发展的必然趋势，成人高等教育管理也不例外。当前我国成人高等教育管理中人本理念的缺失已成为严重制约其自身发展成效的瓶颈。从某种意义上说，在成人高等教育管理中对人的地位和作用的认识、重视和发挥程度如何，将成为影响和决定我国成人高等教育管理成效的关键。

一、人本管理理念的基本内涵

要理解人本管理，首先要完整地认识管理中的人，掌握人性的实质。管理理论都是建立在人性假设基础之上。西方管理研究中曾先后出现过多种人性假设。泰勒的科学管理理论对人的认识没有超出亚当•斯密的“经济人”假设，梅奥人际关系学说则提出了“社会人”的假设。从20世纪60年代后期开始，人们认识到并没有纯粹意义上的“经济人”、“社会人”，人是一个复杂的存在，于是产生了“复杂人”假设。“复杂人”不仅承认社会性动机对人的行为的意义，也承认个人具有自主性和创造性，认为个人依赖和归属于组织群体，而组织和群体的发展也依赖于个人自主性和创造性的发挥。以“复杂人”为基础的管理理论，认为不存在一套适合于任何时代、任何组织和任何人的普遍管理模式，管理应该根据人的需要采取灵活、有针对性的方式。从“经济人”、“社会人”到“复杂人”，反映了在管理理论发展历程中对人的认识的步步深入。

以人为本的管理理念，就是把人作为管理活动的根本，把人的利益的实现、人的发展、人的自由和人的幸福作为一切活动的根本出发点和最终落脚点。人本管理在本质上是以促进人自身自由、全面发展为根本目的的管理理念与管理模式，而人自身自由、全面发展的核心内容是个体心理目标结构的发展与个性的完善。台湾著名管理学家陈怡安教授把人本管理的精髓提炼为三句话：点亮人性的光辉；回归生命的价值；共创繁荣和幸福。人本理念在管理中具体体现为：深刻认识人在经济活动中的作用的基础上，把人看作是有思想、有感情、有价值追求和无限潜能的人；突出人在管理中的地位，强调尊重人、关心人、理解人、信任人，实现以人为中心的管理；以谋求人的全面与自由发展为终极目的，努力为满足人的自我实现的需要创造各种机会和条件。

二、成人高等教育管理引入人本理念的必要性

成人高等教育管理是教育管理活动的一个分支，它按照成人高等教育规律和特点，使成人高等教育活动的各个环节、各种因素都能得到合理协调和发展，保证成人高等教育任务和目标的完成。面对教育管理人本化的大趋势，成人高等教育管理中人本理念的缺失已成为制约我国成人高等教育有效发展的瓶颈。具体表现为：

1．管理理念上缺乏对人性的深刻认识。长期以来，由于我们在成人高等教育管理中较多地强调科学管理的作用，习惯于事和物的管理，以物为中心，见物不见人或者把人当作“机器人”，在管理理念上缺乏“人性化”，缺乏对人性认识的深化与升华。这种管理理念和做法仍然主导着成人高等教育管理的实践活动，不仅制约着成人高等教育先进管理理念的形成和发展，还严重地制约着管理质量的提高和管理目标的实现。

2．管理实践中忽视人的情感和非理性因素。人之所以可贵，就在于人除了理性的一面，还有非理性的一面，是理性与非理性的统一，否则人会成为“一架虽有强大功能却渐失温煦人性的冰冷的机器”。在当前的成人高等教育管理实践中还存在着用行政手段推动工作的习惯，强调管理机构和学校组织的权威性、等级性以及各种行为的规范性，忽视对教师和学习者的情感、价值目标和行为标准等人性因素的培育；把教师和学习者当成了“机器人”、“经济人”，忽视了社会性、文化性、情感性等因素对他们潜力资源发挥的激励作用。

3．管理目标的褊狭与异化。当今迫于国际经济竞争和人才培养的迫切需求，成人高等教育在全球范围内受到广泛重视，其经济性和工具性的功能异乎寻常地显现出来，在教育目的上片面强调其为社会需求服务的功能，忽视成人学习者个体的性格、兴趣爱好和职业倾向，忽视成人的职业道德培养，忽视了如何做人的教育等。教育目标的褊狭和异化使成人高等教育越来越成为一种“机器”的制造，而非“人”的教育，越来越远离教育培养“人”的根本目的。

4．管理决策不能灵活与权变。教育管理实践证明，管理过程中有许多不定性的可变因素，如忽视了对管理主体能动性的正确把握，就会使管理活动变得无效僵化，容易造成教师和学习者心理受挫，影响其工作主动性、积极性与创造性的发挥。当前成人高等教育中不能以人为出发点组织管理活动，没有认识到人的复杂性，没有根据“复杂人”实施权变灵活的管理措施。

5．管理过程中缺乏民主思想。在当前成人高等教育管理中上下级之间、管理者与教师之间、教师与学生之间缺乏思想的交流和感情的沟通，在管理过程中不能倾听各方面的意见和建议，发现和采纳群众意见中的合理内核与价值元素，这些都是缺乏民主思想的表现，制约了成人高等教育管理的有效性。

成人高等教育管理中人本理念的缺失严重制约了我国成人高等教育的发展成效。如何冲出传统管理模式的篱藩，走向人本化的管理，已逐渐成为成人高等教育管理工作者关注的焦点。因此，在成人高等教育管理中贯彻人本理念迫在眉睫、势在必行。成人高等教育管理中必须树立以人为本的核心理念，各级成人高等教育行政机关和各类成人高等教育组织在教育、教学、生产、科研和行政等各项管理实践活动中必须以人为中心，一切以人为出发点、以人为归宿。

三、成人高等教育中贯彻人本理念的措施

1． 加强对人性及人本管理的认识。人是个复杂的存在，既有理性因素又有非理性因素。正是由于人的非理性的一面，才使人的生活人性化，使社会具有人情味，使人间具有真情和挚爱。人本型教育管理理论以此为立足点，深化了对人的认知，使教育管理活动既调动了人的理性因素，也发掘了人的非理性因素，使管理符合人性规律和科学规律，最终实现人的“全面发展”。《教育――财富蕴藏其中》指出：人“既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”。这就要求成人高等教育管理要切实加强对人性及人本管理理念的认识，从“制度化”向“人本化”转变，充分重视人的因素，注意调动人的积极性和主动性，解除可能限制人的自主性的不恰当的管理约束，使每个人的心智和创造才能都得以最大限度的挖掘和发挥。

2． 端正成人高等教育的办学目的和指导思想。对成人高等教育的办学目的和指导思想的不同认识，不仅会影响成人高等教育要培养什么样的人，也影响到什么样的人参与政策制定和人事决策的过程，这必然导致在成人高等教育管理中，对人本思想的重视程度的不同。因此，成人高等教育管理应充分认识成人高等教育组织的特性，树立正确的办学目的和指导思想，使“以人为本”的管理理念得到充分彰显。在成人高等教育管理中应着眼于人的全程的全面发展，体现新的育人理念：强调教育在促进人的发展上的价值，要求教育为人的发展服务；关注职业流动性，确立素质教育的目标；不强调选拔和淘汰，注重合格和帮助人人成功；尊重学习者，承认其的主体地位和学习的自主性，使学习者人格和尊严得到保障等。只有这样，我们的成人高等教育才能终究不偏离促进人的全面发展的终极目标。

3． 培育和完善民主管理的制度和氛围。民主化的成人高等教育管理使教师和学习者在一种比较宽松、自由的环境中进行创造性的工作和学习，有利于调动广大教职工的积极性、主动性与创造性，能够满足师生员工的人格渴求和情感需要，取得良好的管理效果。因而在成人高等教育管理中，管理者不能简单采用行政命令的方式来进行管理。管理者应该充分发挥全体教职员工的积极性，让其参与学校管理；鼓励教师多提建议，对于好的建议要给予肯定和奖励；建立完善的民主管理制度，形成浓厚的民主管理氛围；注意了解学习者的思想动向和学习需求，及时而广泛地倾听他们的意见和呼声。

4． 将激励作为成人高等教育人本管理的实践途径。激励是管理的核心。由于激励的对象是人，所以善用激励方式的管理者常常是优秀的人本化管理理念的实践者。哈佛大学的詹姆斯教授经过专门的研究后得出结论：如果没有激励，一个人的能力发挥只不过是20-30%；如果施以激励，一个人的能力则可以发挥到80-90%，这充分说明了激励的重要性。由于成人高等教育的主要任务是培养人和创造知识，以促进人的全面发展和社会进步，因此更需要采用激励这种有效的管理方式。成人高等教育管理应积极创造条件满足教师和学习者的成就需要；建立起灵活的激励机制，提高广大教师的工作积极性和创造性；充分利用目标的激励作用，发挥教师和学习者的主动性，让其参与目标的制定；把个人目标与成人高等教育发展目标结合起来，实现管理效益的优化。

5． 倡导成人高等教育管理中的“顾客意识”。“顾客”的概念，源于公司企业组织中的顾客服务的理念，是一种市场的观点，它以顾客为尊以追求顾客的满意作为公司企业管理和获取竞争力的基本法则。“顾客意识”管理是高等教育管理人本化理念的又一体现。对成人高等教育管理而言，其顾客分为外部顾客和内部顾客，内部顾客主要是教师，外部顾客主要是学习者及其亲属。强调成人高等教育管理的“顾客意识”，就是要使顾客能够“用脚投票”，即如果教师和成人学习者对大学的管理和学习环境不满意，可以流动和离开。这样就迫使成人高等教育在管理过程中必须将关注的焦点对准其顾客――教师和成人学习者的需要，使成人高等教育的管理、决策、改革等都要紧紧围绕教师和学习者的需要来展开，并以教师和学习者的满意度作为管理成败的重要标准。

参考文献：

〔1〕法约尔.工业管理与一般管理〔M〕. 北京: 团结出版社, 1999.

〔2〕龙献忠.人本化：高等教育管理的本质体现〔J〕. 理工高教研究, 2004(2).

第5篇：高等教育对个人的意义范文

关键词：生涯规划；职业生涯规划；毕生发展

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）47-0270-03

一、引言

生涯规划教育已在全国各大高校得到了极大的重视，并以必修课的形式要求学生完成，在高度结合了理论与实践的教学模式上，不仅提升了学生的道德水平，更丰富了学生的实践经验，因此，提高学生对生涯规划的共同认知，探索生涯规划教育对大学生身心成长的作用十分重要。

二、什么是生涯规划

1.生涯规划的起源和定义。生涯规划简单来说，就是对影响我们生涯发展的经济、社会、心理、教育、生理等各种因素的选择和创造。它通常建立在个体对自我全面、深刻的认识的基础之上，需要结合职业发展的一般性特点。生涯规划是从职业规划和职业决策的研究中发展出来的项目，起源于美国，是由美国国家生涯发展协会开始推广的针对个人的主要在职业方面的行为计划。

2.生涯规划与毕生发展。生涯规划具有几个特点：第一，生涯是连续性的，因此生涯规划也应随着生涯发展变化；第二，生涯规划是愿望与达成之间的计划，是有创造性意义的；第三，生涯是一种生活模式，包含各种角色，因此，生涯规划不仅仅是对一件事或一个小目标的计划；第四，生涯规划关注的是个人的工作相关的计划，目的是为自己为他人创造价值。生涯规划是面向个体人生发展的与职业相关的计划，从这个计划中，个体可以明确地了解到自己的角色和位置，从而为下一步的工作进行准备。因此，生涯规划的目的可以总结为以下几点：第一，生涯规划使个体客观地认识自己。进行生涯规划的第一步就是了解自己，包括自己的性格、能力、兴趣和对社会上各种职业的态度，在此基础上，才能够找到合适自己扮演的角色，从而找到自己在职场中的位置；第二，生涯规划使个体客观地认识世界。人职匹配是职业指导和职业发展研究者们早在第二次工业革命时期就开始关注的个体职业发展内容，个体要做出适合自己的生涯规划，也要客观地认识世界；第三，生涯规划的最终目的，是使个体的社会角色扮演延续到生命的最后一刻，这是由生涯规划的连续性决定的。因此，生涯规划与毕生发展紧密结合，在强调职业生涯规划的同时，它与我们个体生命中的每一次转变都息息相关，在潜移默化中影响着我们的人生步骤。

三、生涯规划教育在我国高等教育中的角色

1.高等教育的目的。高等教育一般指高中毕业后个体接受的教育，在这里我们可以理解为大学教育。20世纪初，我国各大高校不断扩招，民办教育也如雨后春笋般涌现。现在，几乎80%的高中生都能够接受到高等教育，读大学已经不再是“出人头地”的方式。那么，我国高等教育的目的是什么？从学生本身来讲，读大学是进入复杂的社会的缓冲期，高校不像中学一样有条理，但也不像成人社会一样复杂；从教育角度来讲，让学生读大学，是为了培养人才，更长远上来讲，是为了培养公民健全的人格。

2.生涯规划课程的设置。生涯规划是现今几乎各大高校都会设置的课程，是就业指导课程的一部分。无论高校制定什么样的教育方案，最终的目的都是培养学生，将他们送入社会，找到合适的职位，实现人生价值。因此，各大高校设置就业指导课，并在这门课上对学生进行生涯规划教育。不同的学校对生涯规划课程的设置均有不同，但基本上是大同小异的，都包括了以下一些内容：生涯规划的概念、基本理论、生涯规划的基本流程和步骤、与职业相关的知识等，另外设有实践课程，使学生在就业方面达到态度、知识、技能三个层面的提高。

3.生涯规划教育在我国高等教育中的角色。鉴于我国高等教育的双重目的：第一，培养学生使学生成为对社会有用的人才，使学生能够进入职场，实现个人价值；第二，利用教育的特征，培养公民拥有健全、健康的人格和心灵，促进社会精神文明的发展。而生涯规划的目的则是指个体在认识自我、认识社会的基础上，形成自我实现的计划。在生涯规划的实施过程中，个体必然因为自身的努力和对现实和自我的不断剖析得到人格上的完善和发展。因此，可以说生涯规划教育是高等教育目的实现的最显性的途径。

四、生涯规划教育对大学生身心成长的作用

在一个人的一生中，职业行为占了个体行为的绝大部分。可以说，和职业行为相关的活动贯穿人的一生。生涯规划的作用，显而易见的，是为了个体一生的道路做一个明晰的总体安排，使个体在一生的任何阶段都感觉顺利和舒适。由此可见，生涯规划可以说是一个人一生的规划。生涯规划教育以就业指导为目的，对大学生的身心成长作用很大，通过对以往历届生涯规划教育的成果，总结这门课程对大学生身心成长的作用有以下几点：

1.生涯规划教育对大学生在校期间学习生活的帮助。生涯规划教育对大学生在校期间学习生活起到很大帮助，主要是因为，生涯教育的内容首先是教育学生认识社会和社会上的各种职业。在教育的过程中，教师会使用视角教学的方法，鼓励学生投入到社会实践中去，通过自身的经历体验职业的意义和社会人际关系的性质。在这个过程中，学生会自发地体会到从书本上学不到的知识，这些知识包括社会的规则、职业行为的规范和责任等。这些学习会迁移到他们的在校生活中，使学生更容易处理同学关系，并对自己的学业责任心更强。

2.生涯规划教育对大学生人格发展的作用。生涯规划教育对大学生人格发展也起到很大作用，这是由生涯规划的目的决定的。生涯规划的目的之一是使个体认识自我并认识社会。这种认识必须是客观的、现实的，才能达到个体在社会中找准自己的角色位置、发挥才能的目的。生涯规划教育的一个重点内容就是要使学生学会分析自己，从儿童时期的经历开始从心理学的角度上，对自己的性格和人格有明确的认识，这样，学生能够客观地观察到自己的缺点，并且通过实现生涯规划，不断完善自己的人格。

3.生涯规划教育对大学生职业发展道路的指引。生涯规划教育是就业指导教育的一部分，其最重要的目的就是指导学生就业。中国职业规划专家、人生规划专家徐小平先生说：如果不做职业生涯规划，你离挨饿只有三天。这不是危言耸听的言论，在就业压力如此大的今天，每年毕业的学生数量之多，早已超过了社会的吸纳能力，因此，对自己职业生涯有明确规划的学生，在准备程度上就远远高于没有生涯规划的学生，他们的竞争力也因为积极的准备而更强，能够在职场上为自己谋得一席之地，也能够在以后的职业道路中坚定不移地前进。因此说，生涯规划教育对大学生职业发展道路具有指引意义，是大学生在校期间必须关注的课程。

4.生涯规划教育对人生幸福感获得的作用。最后，生涯规划教育将对大学生的毕生发展有重大的影响作用。一个对生涯规划足够重视的大学生，会从自己的自身素质出发，对自己未选择的职业进行规划和准备，因为生涯规划是个连续性过程，与职业准备是同步一致的，因此，进行良好生涯规划的大学生也会进行充分的职业准备。职业准备做得足够充分，职业成熟度也会在较高的水平，未来的岗位胜任力也会很高，工作满意度也会很高，个人生活幸福感也就随之提升。从长远角度看，生涯规划教育是获得幸福的有效途径。

五、结语

综上所述，生涯规划教育是就业指导教育的重要组成部分，是高等教育之目的实现的最好途径。有效的生涯教育不仅对在校生的学习生活有帮助，而且对学生人格成长、职业目标实现和获得长久的人生幸福感都起着十分重要的作用，因此可以说，生涯规划教育对大学生身心成长的作用巨大。生涯规划教育应该成为高校教育的重点部分，如何进行有效的生涯规划教育是就业指导教师们应该重视的问题；生涯规划教育也为大学生职业心理研究提供资料，是教育学、心理学研究者值得探讨的一部分。

参考文献：

[1]桦愫.我国高等教育的教育目的之发展趋势的预测与分析[J].艺术教育，2010，（9）.

第6篇：高等教育对个人的意义范文

[关键词]委托理论 高等教育质量 诉求

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）24-0086-02

一、高等教育质量

高等教育是在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。[1]ISO9000族质量管理体系中对“质量”一词的定义主要有以下两种表述：（1）质量是顾客对产品或服务的满意程度；（2）质量是反映实体满足明确或隐含需要的能力的特性的总和。全面质量管理理论把教育质量定义为：“教育质量是教育系统中输入、过程和输出中基本要素组的特征，这些教育系统通过满足学校内外支撑人物明确和含蓄的期望来提供完全使他们满意的服务”。[2]

综上所述，高等教育质量指的是通过在高等教育中输入、过程和输出基本要素特征，提供专门教育服务，来满足社会、政府、家长、学生的期望。

二、委托理论[3]

委托理论（Principal-agent Theory）产生于上世纪30年代，美国经济学家伯利和米恩斯因为洞悉企业所有者兼具经营者的做法存在着极大的弊端，于是提出“委托理论”，倡导所有权和经营权分离，企业所有者保留剩余索取权，而将经营权利让渡。“委托理论”早已成为现代公司治理的逻辑起点。委托理论的主要观点认为：委托关系是随着生产力大发展和规模化大生产的出现而产生的。其原因一方面是生产力发展使得分工进一步细化，权利的所有者由于知识、能力和精力的原因不能行使所有的权利了；另一方面专业化分工产生了一大批具有专业知识的人，他们有精力、有能力行使好被委托的权利。

三、高等教育中的“委托―”关系

正是因为不同发展时期，高等教育的“内外支撑人物”不同，而导致人们对高等教育质量不同的关注。一直以来，政府以其庞大的财政支出维持高等教育运营，而成为高等学校最重要的外部支撑人物。90年代以来，随着高等教育规模的扩大，各国政府苦于庞大的经费支出，而纷纷出台“高等教育收费制度”，并鼓励高等学校与企事业单位合作“创收”。此时，作为支付学费的学生（及其家长）又成为高等学校的另一“支撑人物”。这样，以经费支出为媒介，政府与高等学校以及学生（及其家长）与高校便建立了两种不同的“委托―”关系。

委托―关系是指这样的一种显明或隐含的契约，根据它，一个或多个行为主体指定、雇佣另一些行为主体为其提供服务，与此同时授予后者一定的决策权利，并依据其提供服务的数量和质量支付相应的报酬。授权者即为委托人，被授权者则是人。还有一些经济学家认为，只要一个人依赖另一个人的行动，那么委托―关系便产生了。采取行动的一方即人，受影响的一方即委托人。[4]由此可见，在政府、高等学校和学生（及其家长）之间存在着两种显明的委托―关系，一是在政府与高校之间；二是在学生（及其家长）与高校之间。在政府与高校的委托―关系中，政府要求高校为所有学生（即学生群体）提供教育服务；在学生（及其家长）与高校的委托―关系中，家长要求高校为学生个人的发展及就业提供帮助，让学生成为社会的“合格产品”。由此，我们认为，对于学生群体来说，高等教育质量=产出服务，对于学生个体来说，高等教育质量=产出产品。

四、委托理论下学生对高等教育质量的诉求

（一）对学生群体而言，提高高等教育产出服务

按照社会学关于社会群体的定义，（社会群体也称为社会团体，是指二人以上，通过持续的社会互动或社会关系结合起来进行共同活动，并有着共同利益的人类集合体。[5]）也许所有的就读于高等学校的学生算不得严格意义上的社会群体。但他们具有这样的特征：1.年满18―22周岁；2.在不同的高等学校中接受教育；3.遵守并履行我国对大学生的各种法律法规；为了与后面即将要谈到的“学生个体”区别开来，笔者将具有上述特征的人群暂称为学生群w。或者更严格来说，应该叫做“社会类属”。对国家来说，他们是“未来的建设者和接班人”；对于家庭来讲，他们是需要得到保护的重要成员；对于高等学校来讲，他们则成了匆匆过客。

在我国，政府是社会公众利益的，在政府与学生群体（也就是社会的一部分公众）之间有一种契约关系。按照这种契约，学生群体是委托人，是最终的利益主体，政府是人，它的根本任务就是通过组织、管理国家和社会事务来执行并最大化实现人们的意志和利益。政府有责任提供适龄人口（学生群体）所需要的公共事务、服务和利益。高等教育出现的原因就在于学生群体有接受高等教育服务的需要，这种要求诉诸政府，使其有义务和责任为学生群体提供相关教育服务，但由于政府本身不具备承担委托任务的信息，于是，政府利用手中的资源、权力，将学生群体接受高等教育的需要委托给高等学校。这样，在学生群体和政府之间，在政府和高等学校之间分别形成了委托―关系，对于高等学校而言，学生群体是初始委托人，对于学生群体而言，高等学校则是最终人。

如果把学生群体与政府之间的关系称为第一层次的委托关系；把政府与高等学校的关系称为第二层次的委托―关系，那么显然，与第一层次的委托关系相比，第二层次的委托关系则更为直接与明显。如果说，第一层次的委托关系要求国家为学生群体提供教育服务，那么，第二层次的委托关系则要求高等学校为国家提供教育服务，从而间接为学生群体提供教育服务。从这个意义上讲，高等教育就在于提供一种服务，高等教育质量就意味着学生群体对服务的满意程度。

在委托―关系中，由于委托人与人之间存在信息不对称和偏好取向的不同，人属于掌握信息多的一方，委托人属于掌握信息少的一方。人愿意用较少的劳动和付出，换取自己最大利益，委托人却希望人的决策和行为尽可能与自己的利益相一致。当人的行为造成委托人利益受损或福利损失时，就产生了委托―问题。[6]出于研究的需要，在此只论及第二层次的委托―问题。其实，在政府与高校之间存在着很多的委托―问题。比如，高校管理者由政府任命，缺乏充分竞争的人市场；政府对高校管得过多，使人无法发挥信息优势；市场经济下人关心额外收入，而带来的“道德风险问题”等等。解决委托―问题的一个重要方式就是引入激励监督机制，目前受到各国普遍重视的高等教育质量保证，以及90年代以来我国和日本不断放宽高等学校办学自等，都是解决政府与高等学校委托―问题的重要措施。

在公有制下，只有初始委托人有监督人的自我积极性，所有人直至最终人为初始委托人服务的积极性只能来源于监督。“公有化程度的提高和公有经济规模的扩大导致委托层次的增加，从而拉大了初始委托人与最终人之间的距离，使得监督变得更加缺乏效率”。[7]正是因为学生群体自身处于被管理、被教育的地位，且对高等学校缺乏必要的监督。所以，学生作为委托人的身分也不能得到认同。以至于很多人认为高等教育在为国家、为社会提供服务，其实，高等教育的最终服务主体应该是学生。

（二）对学生个体而言，优化高等教育产出产品

90年代以来，随着世界范围内高等教育收费制度的普遍实施，学生群体与高等学校的这种委托―关系逐渐显现出来。如果说以往的那种通过政府间接委托高等学校为学生群体提供服务还带有很多隐性的特征，那么今天，当学生家长直接付费给高等学校时，则使高等学校进一步明确，为学生提供服务将是自身生存与发展的保证。于是我们会发现，越来越多的高等学校不断提高教育教学水平、加强和改善后勤服务质量、扩大学生选课范围等等。尤其在私立高等教育机构获得大发展的今天，对于学生家长而言，已经形成了一个充分的人市场。最近几年我们经常看到的无论是公立高校还是私立高校五花八门的招生策略，就是高等学校竞相成为人的最好证明。与政府对高等学校的委托要求不同，作为支付高昂学费的学生家长而言，他们要求高等学校不仅要提供教育服务，而且要对学生个人的发展负责，使学生个人在素质、能力等各方面获得发展。这就类似于一个工厂的加工过程，投资人（家长）把原材料（学生）送入工厂（高等学校），经过反复加工（教育培养）后成为产品（毕业生），然后产品走向市场（工作单位）。所以，家长更关注的是，自己孩子在毕业之际的素质、能力以及就业状况。

只有当原材料结束所有的加工过程成为产品进入市场时，投资者和使用者才会发现其质量如何？对于产品而言，如果产品质量出现问题，我们可以从市场招回，可以重新加工。但对于学生就不能如此了。当然，以毕业生就业来衡量高等教育质量在世界上也不乏先例，比如日本，公众大多以学生毕业后进入某种层次的企业来评价大学的质量，这样，好大学的毕业生进入好的企业，差大学的毕业生进入差的企业，如此往复，而形成了日本独具特色的“产品供应链”。但是，与这种以结果来评定高等教育质量的方式相比以过程中学生的态度、能力等各方面是否得到了发展以及得到了何种程度的发展则更为重要。也就是说，学生从进入高等学校到毕业，在高等教育的整个过程中，学生的态度、能力等各方面是否得到了发展以及得到了何种程度的发展则更为重要。但到底如何来评定和测量学生在接受高等教育的过程中，态度、能力等各方面的发展状况，这又涉及到一个可操作性的问题。

【参考文献】

[1]http：///link？url=KhrVJJCoX3qUhdn8j3ISw6bopLdeDU6UY5oJXzQgTTfF9YbjtzZsEXbFGFDl_dj7BXxOLO4NHIb0lRiKmXLzjW-uVFvx-cA1ybCFHw1xVUY1b6uQ5uj_1z5dLfyF8ivq.

[2]焦红光，孙玉霞.再议高等教育质量内涵[J].教育理论与实践，2004（11）.

[3]http：///link？url=4Zlqdqs8MVaBwgKe-w14sDDok61eg7fVYn-T18_cx9jmdb1zuNsDVrHI1mokL_Wv0qSraplrvIC2MUR2ZrKgQwqIdWLiI7HE45vr-JdtkNO0dQ7Xl1GQBYWMZKUQo5RNdx6HJ3MSIq2Bs86GnuTEGq.

[4]张万朋，薛天祥.试论我国公立高等学校中的委托问题[M].复旦教育论坛，2003（05）.

[5]李芹.社会学概论[M].济南：山东大学出版社，1999：150.

[6]何洁王，则柯.信息经济学浅说[M].北京：中国经济出版社，1999：151.

[7]张维迎.博弈论与信息经济学[M].上海：上海三联书店，

1996：126.

Principal-agent Theory under The aspirations of Students of Higher Education Quality

Hui-chun Chen

（Jilin Normal University，Siping，Jilin Province，

136000）.

第7篇：高等教育对个人的意义范文

论文摘 要 公平是高等教育的不懈追求，效率是对高等教育的现实需要，也是实现高等教育公平的重要手段。作为影响高等教育发展的高等教育政策，要兼顾公平与效率，引导高等教育实现自身的宗旨。

在高等教育资源有限的情况下，为了满足不同群体不同层接受高等教育的需要，国家在政策上进行调节，以保证高等教育资源的分配能最大限度地满足国民的需要和国家经济文化发展的需要。任何一项高等教育政策都必须面对公平与效率的两种价值观的选择。

公平与效率并不是哲学意义上的一对范畴，但二者之间却存在相互影响相互制约的关系。公平的本质是调节人们之间社会关系和财产分配关系的一种规范。“效率”是经济学上的概念，它指的是“消耗的劳动量与获得劳动效果的比率” 就一般意义来看，高等教育公平与效率二有相互包含的一面，二者都是对方衡量自身高低的一个基本标准(但不是唯一的标准) 。“没有毫无公平的效率，也没有毫无效率的公平，效率和公平都不能完全脱离对方来衡量。高等教育中公平本身就隐含有效率的意义，高等教育的效率也体现着公平的价值，二者在总体上互为因果，互相促进，相辅相成。高等教育中公平水平的提高有利于促进效率的增长，同样，高等教育效率的提高又反过来有利于促进公平的建设与完善。” 追求效率与公平是发展高等教育的两大实践原则，一个国家高等教育的发展必须包括公平状况的不断改善和效率水平的不断提高。

一、 高等教育公平的涵义

教育公平是一个历史范畴，随着社会、政治、经济、文化的发展而不断发展。高等教育公平作为一个理念提出并达成共识，要比基础教育特别是义务教育晚的多。因为高等教育作为教育金字塔的塔顶，其公平的实现必须以社会的高度发展与教育自身的高度发展做为支持。早期的高等教育公平与教育其他层面的公平一样，是以反对种族歧视、阶级歧视、信仰歧视以及文化歧视等为目的的。在现代社会，高等教育公平的最本质内涵在于人们接受高等教育的机会平等。具体说来，包括两个方面: 一是能力相同的青年，不论其性别、种族、地域，都有相等的接受高等教育的机会。二是社会各阶层的成员，不论其家庭背景、个人出身，都有相同的接受高等教育的机会。高等教育中的公平不仅是社会公平的重要内容和社会公平在高等教育领域的延伸，它同时也是达到社会公平的重要手段和途径。高等教育中的公平是高等教育政策的一种基本价值观念与准则，它与国家的社会基本制度尤其是教育制度相联，并以此为基准规定着社会成员所享有的高等教育的基本权利，规定着高等教育资源与利益在社会成员之间的合理分配。

二、 高等教育效率的涵义

对于高等教育的效率的认识存在以下几种观点。

第一种观点认为高等育领域内的效率与经济领域内的效率在涵义上没有什么不同:高等教育领域内的效率，从本质上讲也是指资源的有效使用与有效配置。

第二种观点认为，高等教育的效率可以分为两个方面:社会效率和个人效率。狭义的社会效率指接受高等教育者比未受高等教育者能为社会创造更多的财富。广义的社会效率指高等教育的发展不仅可以为社会经济和文化科学技术的发展，提供必要的人才资源，而且可以从整体上提高民族素质，增强综合国力，推进社会的文明程度，形成良好的文化氛围等多方面的社会效益。“在个人效率方面，如果个人受到更多更好的高等教育，就能获得更多的知识和技能，当这些知识和技能融入生产劳动过程中，就可以提高劳动生产率，获得较高的经济收入。”

第三种观点认为，在高等教育中存在着三种形式的效率:“教育的生产效率指教育部门或教育单位的投入与产出之比;教育资源配置效率指教育部门或教育单位对资源配置的情况和对资源的有效利用程度;教育的X效率指教育部门或教育单位在一定的技术水平条件下教育投入的实际产出与投入的应有产出之间的差额。”

在这里笔者比较认同第二种观点。它从社会与个人的角度定义的高等教育效率的内涵，比较全面。这与高等教育为社会培养人才促进社会持续发展的目的有着内在的一致性。

三、 兼顾公平与效率:高等教育政策的价值选择

高等教育中公平与效率有其内在的联系，但二者又有其各自独立的内涵和意义。前者决定了高等教育中公平与效率有一定程度的相关和联系，而后者基于高等教育中公平与效率的互不替代性和影响因素的不同，决定了高等教育中公平与效率在关系上存在疏离性的一面。没有毫无公平的效率，也没有毫无效率的公平，效率和公平都不能完全脱离对方来衡量。高等教育中公平本身就隐含有效率的意义，高等教育的效率也体现着公平的价值，二者在总体上互为因果，互相促进，相辅相成。高等教育中公平水平的提高有利于促进效率的增长，同样，高等教育效率的提高又反过来有利于促进公平的建设与完善。追求效率与公平是发展高等教育的两大实践原则，一个国家高等教育的发展必须包括效率水平的不断提高和公平状况的不断改善。这是高等教育中公平与效率的相关性。我们必须看到:高等教育中公平与效率虽然相关，但并不是此长彼长、此消彼消或者此长彼消、此消彼长的关系。从现实来看，高等教育中公平与效率具有一种鲜明的非直接相涉性，这是由于高等教育中公平与效率本身以及决定因素的不同所导致的。高等教育政策作为对高等教育场域中各种教育权利和义务进行分配的行为准则，在制定时要兼顾公平与效率。

(一)进一步完善与社会主义市场经济发展相适应的高等教育体制。

我国现行的高等教育体制与社会主义市场经济发展的需要之间存在一定的差距。特别是高等教育与市场经济的讨论中，由于过分的夸大了市场经济对高等教育的负面影响，有的甚至把市场规律与高等教育规律对立起来，因此大大的阻碍了我国高等教育体制向市场化放方向的发展，也阻碍了高等教育如何在更深层次上适应社会主义市场经济等一系列相关问题的探索。

因此，在今天和未来相当长的时期内，我国高等教育政策的一个重要努力方向，就是继续构建和不断完善能够有益于市场经济长足发展的高等教育体制。为此，建立高效率、分层次、法制化的自主自律型管理体制，不失为促进高等教育公平与效率“双赢”的高等教育政策的明智选择。

(二)关注弱势群体利益、建立有效补偿机制、促进高等教育公平。

差别的存在，就必然会产生那些因各种不同原因而暂时居于不利位置的弱势群体，如存在各种问题的大学生。对此，国家、社会、学校要给予更多的关注与理解。“从宏观的层面上看，高等教育的弱势群体还包括那些生活在经济落后区域的人群。这些区域通常也是高等教育甚至包括基础教育薄弱的地区。”豐因此，建立有偿补偿机制在宏观上还应包括完善科学的教育财政转移支付制度以及其他行之有效的扶持经济落后地区教育发展的办法。只有这样，才能促成日益广泛的高等教育公平，也才能提高高等教育系统的整体效益。

(三)改良高等教育过程、提高高等教育质量、增进高等教育效率。

高等教育公平不仅体现于能不能接受高等教育，更体现于接受何种高等教育、如何接受高等教育以及接受高等教育后有何用的问题上。随着我国高等教育大众化的推进，能否有机会接受高等教育的问题有望得到逐步解决。这样，“高等教育公平的主要阵地就会从校外转为校内，从强调起点公平或机会公平转向重视过程公平、活动公平以及结果公平。”针对高等教育公平的这种转向，就要求把高等教育政策关注的重点摆在改良高等教育过程、提高高等教育质量、增进高等教育效率等方面。

综上所述，公平与效率，是在当今高等教育大众化背景下，制定高等教育政策的价值取向。这关系到高等教育质量和受教育者的切身利益，也关系到我国公民素质的提高。高等教育政策在实际的制定过程中，要兼顾公平和效率。

注释:

温正胞.价值冲突:当前高等教育领域不可回避的问题. 江苏高教，2004(1)

赵晓梅，刘少雪.处理高等教育效率与公平问题的系统方法. 复旦教育论坛，2003，(4).

厉以宁，闵维方.教育的社会经济效益.贵州人民出版社， 1995.(7)

第8篇：高等教育对个人的意义范文

教育目的这类问题历来是学者不愿涉足的领域。怀特在《再论教育目的》的前言中曾谈到这个问题。如其所言，“假如我没有弄错的话，在对教育目的的重点进行调查的论著中，的确尚未发现任何一部比我这本书长。”［3］他因此而惴惴不安：这个主题是不是大得难以涉足，即使宏篇巨论也难以把它阐述清楚呢？或者与之相反，这个问题是不是不值一提呢？对教育目的的关注尚且如此不够，对高等教育目的关注就更少了。最早系统探索高等教育目的的文献是赫斯顿•斯密斯的《高等教育目的》（1955），这部书是美国华盛顿大学一些哲学教授共同研讨的成果。由于这些哲学教授忽视了高等教育的独特性，他们探讨的只是与基础教育混为一谈的一般教育目的。［4］1965年，美国教育理事会编写了一部名为《大学的目标与学术力量》的著作，以列举的形式提出了一份具体的、全面的高等教育目标清单。这份清单因缺乏内在的逻辑联系和一体化的论述框架而显得繁杂和支离破碎。针对这一不足，卡内基教育基金会发表了《校园中的改革》（1972）的报告，提出了高等教育的四条“不成文法”：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。［5］然而，所谓的四条“不成文法”仍然只是归纳的产物，内在的逻辑联系仍显不足。1973年，卡内基教育基金会发表了《美国高等教育目标与实施》，该报告借用传统的哲学框架，如理性主义、实用主义等来描述高等教育目的，对杂乱无章的目标陈述进行了系统的哲学阐述。这种路径虽然完全合乎逻辑，但缺乏经验支撑，有用理论剪裁实践之嫌。曾任美国教育部长的哲学家麦克默临对这种做法提出批评：“教育是一种实践性的艺术，它无法按哲学家规定的意见设计教育理论、政策和实践。”［6］1978年，布鲁贝克发表了《高等教育哲学》，他基于高等教育实践中的矛盾，从大学合法性的角度探讨高等教育目的，提出了大学获得合法地位的两种途径：认识论和政治论。如其所言，“在20世纪，大学确立它地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”［7］然而，对哲学本身的迷恋使布鲁贝克很快地偏离了对高等教育目的的探讨。应该说，布鲁贝克对认识论和政治论的论述主要集中在大学的科研职能和社会服务职能，偏离了人才培养这条主线，从而大大削弱了其理论的自洽性和适切性，这也是其理论遭到普遍误读的根本原因。其实，布鲁贝克的本意是：探究高等教育目的主要有认识论和政治论路径。脱离高等教育目的这个论题，把认识论和政治论泛化为两种主要的高等教育哲学是对布鲁贝克的一种严重误读。因此，要恢复布鲁贝克认识论与政治论这一对范畴的生命力，必须从人才培养的角度探讨高等教育目的。探讨高等教育目的必须重视高等教育的独特性。高等教育与基础教育有什么区别？人们一般认为，高等教育与基础教育在性质上是一致的，只是掌握知识程度的不同。根据这种观点，我们可以把普通教育目的（初等教育和中等教育）移植到高等教育之中。高等教育可以像基础教育一样，从个人本位和社会本位两种路径探讨教育目的。然而，在当代社会，高等教育与基础教育的差别是如此之大，以至于有人认为它们具有本质上不同。这种本质不同主要植根于高等教育的材料———高深学问。“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者处于已知和未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”［8］事实上，高等教育与基础教育的本质不同是显而易见的，基础教育关注教育自身，基础教育学者也常常将教育学科定位为人文学科，认为教育的本质是生命与爱；高等教育重视教育与社会的关系，高等教育学者一般将教育学科定位社会科学，认为教育的本质是理性与行动，所谓“冷冰冰的数据，冷冰冰的分析”。因此，高等教育不能照搬基础教育的目的。高深学问是思考高等教育目的的出发点。任何国家的高等教育都是围绕着特殊的理智材料组织起来的，其基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化观念和有关技能。［9］学者们的工作就是围绕高深学问，寻找方式扩大它或者把它传授给学生。当他们对历代流传下来的书面材料和口头材料进行思考、记忆和批判性评论时，他们起了保存和提炼知识的作用；当他们致力于发现和形成新的知识成果时，他们发挥了扩充知识的作用；当他们把经过深思熟虑的大量知识传授给他人，他们起了教学和传授知识的作用；当他们实际运用知识为社会其他部门提供帮助时，他们所从事的是直接应用知识的工作。因此，我们对高等教育目的的讨论，离不开高深学问这一核心概念。高深学问又称高深知识，它由学科内容、思想风格和理智技能组成。高深知识范围很广，它包括：“职业知识”（Occupational　Knowl－edge），即从事环境中某些特定的工作所需的特殊事实信息和技能；“自由知识”（Liberal　Knowl－edge），即对普通文化中人类积累起来的科学、美学和哲学的智慧的理论认识；“方法和概念知识”（Process　and　Concept　Knowledge），即掌握知识增进的方法和促使批判性思维与评价能力的发展。这些高深知识成了实现多种不同目的的基本手段———既用于完成“大众性”的功能，也用于完成“精英性”的功能；既用于完成工科院校的工作和两年制的教育计划，也用于完成研究性大学和哲学博士的工作。［10］界定变革时代的高等教育目的必须基于当代高深知识的发展趋势。近代以来，高深知识具有两个显著特征：第一，专门化。广阔的知识领域是现代高等教育机构一个独特的和主要的特征。大学自产生之日起就是由若干专业组成的；随着工业化和劳动分工的发展，专业的分化日益加速。大批实用高深知识进入学术系统，导致大学专业数急剧膨胀，专业变得越来越狭窄和越来越封闭，这给高等教育目的的界定带来新的挑战。马克斯•韦伯明确指出，在老的通才和新的专才之间所存在的高度紧张关系，已经成了教育中许多问题的根本原因。伯顿•克拉克认为，专才赢得了这场竞争，尽管许多人推崇的是通才。［11］第二，自主性。越来越多的知识领域表现出内在的深奥性和固有的自主性。学科之间的联系越来越弱，专业与专业之间渐行渐远。在学科规训之下，即使在相互联系的知识领域，专家们也各行其道，只关注掌握和使用某一方面的繁杂的思想和方法体系。大学组织呈现出相对分裂的状况，这为确定统一的高等教育目的增加新的困难。总之，由于高深知识具有日益专门化和自主性程度越来越高的特点，高等教育分裂为一系列基于特殊知识的“专业”，因此我们很难陈述统一的高等教育的目的。高等教育是为了自身的理由还是为了国家利益？大学应该培养精英人才还是训练普通百姓？是应该满足学生的需要还是人力规划的要求？政府、社会、学校、教师谁有权决定高等教育目的？目的模糊性是当代高等教育最突出的特点，以致想尝试澄清高等教育目的的人不由得望而生畏。伯顿•克拉克甚至断言，企图对高等教育设定一种普遍目的的尝试基本上是典型地、重复地从错误端点出发的人，因为这种目的陈述已经不可能，如果形成了这种陈述也不能帮助我们真正理解实际情景，它不但没有什么现实指导意义，而且会使信奉这种目的的人误入歧途。［12］对此，笔者并不苟同。目的模糊性并不意味着高等教育没有目的。高等教育理所当然地是一种有所指向的、有目的的事业。系统论告诉我们，没有目的就没有系统，高等教育系统的目的是必不可少的，它对论证高等教育的合法性至关重要。

二、为学术而学术：高等教育内在目的之批判

英国哲学家海特归纳了两种教育目的观：内在目的与外在目的。前者认为严格意义上的教育是一种或多或少独立的事业。它的目的对其自身来说是一种内在的东西。知识本身就是人们想获得的东西，与外在功用无关。后者强调没有什么正当理由可以把教育与广阔的社会分离开来，教育实质上是为社会生活做准备的，它为社会提供未来的工作者及公民。人们追求知识是为了获得进一步的目的，诸如个人幸福、道德修养、社会利益。［13］“为学术而学术”、“为知识而知识”、“为教育而教育”是内在目的的不同表述，它们共享同一种观念：学术或知识就其本身来说就应该视为有价值，这与它们可能具有的其他价值（如职业上的价值）截然不同。这种“内在”理论是一种源远流长的高等教育理念，现在仍然具有相当的影响力。布鲁贝克用认识论来指称这种高等教育目的观。他认为，这种目的观有两层含义：一是强调以“闲逸的好奇”精神追求知识。追求知识不是实现其他外部利益的工具，它本身就是目的。“任何社会都应该有大学这样的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题。”［14］二是学术性的理智生活能够带给人最大的幸福。学术性有两个特点：客观性和普遍性。前者来自于德国大学所称的价值自由，它强调学者应依据理性得出不受价值和感情影响的结论；后者来源于学术和现实的二分理论，它认为现实领域中存在着偶然因素，认识容易出现错误，而受逻辑控制的学术领域，偶然性的影响很少。学术性活动具有理性的光芒，“不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要尽力做到理论简洁，结论有力，概念文雅，逻辑严密”。［15］尽管很多人都信奉这种基于认识论的内在目的说，但这种观点到目前为止并没有得到很好的论证。柏拉图是最早论证内在目的的人之一。他用理念论和回忆说来论证内在目的的合理性。柏拉图认为，世界由“理念世界”和“现象世界”构成。理念世界是真实的存在，永恒不变，而人类感官所接触到的这个现实世界，只不过是理念世界的微弱的影子，它由易变的现象所组成。因此，真正的哲人应致力于理念世界的探求，变动不居的现实世界不得关注。柏拉图进而认为，人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中，因此知识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教育目的是为了恢复人的固有知识。由于“命题之知”是理念的存在形式，故培养理性是教育的最终目标。在《理想国》中，柏拉图多次使用了“反思”（Reflection）和“沉思”（Con－templation）两个词，认为关于理性的知识唯有凭借反思、沉思才能真正融会贯通。感觉的作用只限于现象的理解，并不能成为获得理念的工具。因此，教师必须引导学生心思凝聚，学思结合，从一个理念到达另一个理念，并最终回归理念。教育的真谛在于启发和诱导学生进入这种境界，使他们在“苦思冥想”后“顿开茅塞”，喜获“理性之乐”。这种先验论的论证方式影响深远，在很长的时间内成为西方社会论证内在目的的主要理论。中世纪的经院哲学家、近代的康德和黑格尔以及现代宗教哲学家都采用这种论证方式。英国现代哲学家格林为这种论证方式提供了最新版本。与其诸多前辈一样，格林把上帝看作思想或理念。“我们所生存的世界，包括我们自己在内都是因一种神圣的目的而被赋予了生命：在这个目的之中，上帝正逐步实现自我，而只有当他充分认识到他自身的存在便是思想的时候，这一过程才能得以完成。”［16］上帝是如何自我实现的呢？格林从“人性灵”的观念出发，认为动物不具备理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有当人对自身及自然世界的了解加深了的时候，上帝才能够认识自我。所以，人类最崇高的目的便是加入到这种神圣的自我实现中去。上帝的目的也就是我们的目的。“当我们的意识层次变得越来越高时，当我们掌握了丰富的知识，具有深层理性时，当我们对自己以及周围世界的了解日趋宽泛时，我们便集体达到了自我实现。”［17］根据这种逻辑，追求知识本身就是目的，把知识运用于外在其本身的东西上是无关紧要的。这是因为上帝是纯粹的思维，推动上帝意旨的实现不能算一种外在目的。在这种形而上学的前提下，追求知识本身具有内在价值似乎得到了论证，但是这种先验论的前提在当代的世俗社会已经很难让人接受。在当代这样的世俗社会中，“为学术而学术”、“为知识而知识”的理论到底还有没有立足之地呢？杜威较早尝试将内在目的的论证前提由宗教转向了自然进化论。杜威曾经对格林的唯心主义理论感到迷茫。一方面，他继承了柏拉图、亚里士多德、黑格尔、格林等唯心主义者的重视理性的传统，另一方面，他试图以自然进化论重新论证内在目的说。杜威保留了唯心论者所倡导的“自我实现”这个基本概念，后改称为“生长”（Growth）。正如唯心论者认为教育的根本目的是无止境地提高个人意识使之日趋和合格地成为神圣精神的工具一样，在杜威看来，教育就其本质来说与个人思想的无限“生长”密切相关。他认为教育不存在外在于其本身的目的：“生长”是一种内在目的。与唯心论者的论证方式不同，杜威抛弃了宗教的理论基础，认为“生长”的最终目的就是其自身，即所谓“教育之外无目的”。由于杜威用自然进化论替代了有关神圣意旨在世间逐层展开的观点，他认为“生长”在寻根究底的探究中是至关重要的，因为它与进化过程的无限性相一致。由于理论前提的改变，理性发展的含义发生了改变，唯心论者认为，理性的发展是推理和思考能力，杜威则认为，理性的发展首先要具有实用性，理性只是一种解决问题的能力。在这里，杜威实际上是用外在原因来证实内在目的的合理性。阿拉斯泰尔•麦金太尔从伦理学的角度提出了另外一种能为许多人接受的非宗教理论。在《反对功利主义》一文中，麦金太尔认为，教育不应该只具备满足学生就业和社会利益等工具性的目的，真正的教育旨在让学生沉浸自身目的之中。一个只热衷于手段而不考虑这些手段所带来的终极目的的社会是非理性的。教育目的应该是：帮助人们发现其目的并非外在于其本身的活动；所有理性探究恰恰是在自身之内并为自身提供这种活动。［18］麦金太尔的这句话包括两层意思：一是教育不应只关心用于达到目的的手段，还必须干一些旨在升华目的本身的事情。二是教育旨在让学生从事为其本身而进行的活动，理性探究是一种重要的教育目的。［19］麦金太尔并没有把教育目的与追求知识联系在一起，只是强调教育目的的内在性。而且，他并没有否定教育的工具性。可见，无论是杜威的理论，还是麦金太尔的理论都没有能够很好论证高等教育的中心目的应该是让学生拥有或追求知识及理解力本身的理论，只有宗教或形而上学哲学能为它提供证据，而这些宗教证据在今天的人看来并不可信。可见，高等教育内在目的说只是一种诱人的神话，作为一种独立的理论很难自圆其说。事实上，对内在目的进行充分论证不得不引入学生利益或社会利益这些东西。政治论的高等教育目的观由此登场。

三、学生利益与社会利益：高等教育外在目的之反思

高等教育外在目的主要从高等教育对学生与社会的适切性来进行界定。有些人认为高等教育应该以学生利益为中心，有些人则认为教育的确应该增进学生幸福，但不能把着重点全部放在学生利益之上，也需要考虑其他人的利益：道德教育是重要的，教育对广泛的经济繁荣所作的贡献也同样是重要的。还有人认为高等教育应该以社会利益为中心。这些观点尽管有差异，但是它们都统一在布鲁贝克所谓的政治论的旗帜下。政治论的高等教育目的观认为，人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响。美国学者胡克认为，当代社会问题极其复杂，需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需的知识和人才的最好场所是高等学府。当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。而这些争论自然具有政治性。［20］实际上，社会需要是决定课程和学位等学术要求的最后标准，政治论已经在高等教育中获得主导地位。正如布鲁贝克所言，“对高等教育在政治上的合法地位用不着大惊小怪，所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、杜威的《民主主义与教育》等都是如此。”［21］政治论的高等教育目的观主要有两种立论方式：一种立足于学生利益，另一种建基于社会利益。我们先讨论高等教育应主要考虑学生利益问题。究竟什么是学生的利益？是找到一份好工作，还是潜能的充分发挥？对学生利益的把握取决于我们对个人需要的理解。关于人的需要，西方心理学有很多的论述，最有名的是马斯洛的需要层次论。马斯洛认为，人的需要是有层次的，按照其重要程度和发生顺序，呈梯形状态由低级向高级需要发展。人的需要包括五个层次：生理需要、安全需要、社会需要、自尊需要和自我实现的需要。需要总是由低到高、逐步上升的，每当低一级的需要获得满足以后，接着高一级的需要就要求满足。这五个层次需要可以归为两类，即基本需求和精神需求。前者是指维持个体生存与发展所必需的东西，包括衣、食、住、行、健康的身体等。后者是指人的内在精神方面的满足，包括一定的文化、艺术、科学知识、道德观念、政治信仰、和文化体育生活，以及必要的社会生产和社会交际活动等。教育究竟应该满足哪些个人需求？对这个问题的回答部分地取决于人们对个人幸福的理解。由于对个人幸福理解的不同，教育史上出现了各种不同的教育目的观：第一，进步主义的教育目的观。进步主义认为，人类幸福由自然先天决定，我们顺从自然地发展便能够找到它。因此，教育的最高目的是培养学生的独特个性或者是最大限度地发挥学生的潜力。第二，快乐主义教育目的观。快乐主义认为，人的终极幸福不是由外在于他们本身的某种东西决定的，幸福是属于我们自身的东西。幸福即快乐，获取快乐就是教育的最终目的。快乐意味着充满愉悦的感情冲动，以及能让欲望得到完全满足的生活。第三，理性主义教育目的观。理性主义认为，个人的幸福固然包含在欲望的满足之中，但这种欲望是个人通过理性反思而自主选择出来应该满足的欲望。教育旨在引导学生干他最想干的事情，或者说教育的目的是让学生了解不同的自身目的之后，然后培养他进行理性反思和自我选择的素质。［22］毋容置疑，进步主义和快乐主义均有可取之处，但是理性主义是迄今为止对个人利益的最确切的表述。基于这种理论，我们可以建构一种以学生为中心的教育目的。如果我们以增进学生的利益为教育目的，那么教育便具有双重使命：一方面是增强学生的理解力，另一方面是塑造学生的气质，使他们的行为按照某种方式进行。就理解力来说，学生必须懂得他的幸福由什么组成。他必须把自己视为具有各种自然欲望的动物，并知晓这些欲望表现出的不同形式。学生必须懂得他的自然欲望的永久性，他还必须知道有必要把他所有的欲望集中在一个统一的整体之内，这个整体融入了他在各种需求的矛盾冲突之间自主地制造出来的平衡。他必须熟知达到最终目的的方法和手段，以及实现最终目的面临的困难和障碍。［23］就气质塑造来说，它比理解力培养更为重要。仅有理解力还不够，学生还必须获得将各种理解和知识融入一个统一整体的各种气质：当他的长期利益与他的思想发生冲突时，他需要勇气来防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉体的欲望节制在一定范围之内；他需要耐心，意志力和温和的脾性。为了使他所有的欲望能够融为一体，他需要具有一种善于反思的特质；当欲望之间发生冲突时，他必须能够制造出适当的平衡。为了弥补理解的不足，我们必须具有依据欲望行事的特质，全身心地投入到我们的计划之中。［24］气质的培养必须与理解力获得同步推进，掌握知识和理解力本身不是目的，但若没有它，我们便不能形成必要的气质。高等教育应当仅以学生的利益为导向吗？政治论认为，社会利益应该也是高等教育考虑的目的。事实上，在现代社会，高等教育已越来越被人们视为维护或改善国家经济生活的一种手段，它为社会各行各业输送亟需的高级专门人才。然而，这种以经济为中心的教育目的与以学生为中心的教育目的之间是存在冲突的。在所要求的知识和理解力种类上，以学生为中心的教育要求学生对不同目的以及达到这些目的所采用的手段等具有非常广泛的理解，而经济目的仅要求学生具有某一种或某个范围内的特定工作所必需的知识。在学生气质塑造上，以学生为中心的目的强调反思和自主规划自己的生活，而经济目的提倡服从权威和最大程度地适应某种职业。如何协调这两种目的之间的冲突成为现代高等教育的一个基本挑战。这种冲突关涉个人幸福与社会需求的根本对立，冲突是无法消除的，但可以通过节制个人的欲望来调和矛盾。这种调和方式涉及一定程度的自我牺牲精神，这就需要引入学生的道德义务。纯粹以学生为中心的教育目的一个突出弊端就是可能忽视学生的道德义务。如果高等教育只以增进学生幸福为目的，那么学生在生活中可能始终认为幸福便是一切。他可能成长为一个完全的非道德主义者，既缺乏对道德义务的任何理解，又不愿去履行这些道德义务。任何一个理性的社会都不能容忍把学生培养成为一个彻底的非道德主义者。事实上，许多哲学家都认为，非道德主义是非理性的，任何理性的人都向往美德。［25］那么，要如何协调道德目的与以学生为中心的目的？我们认为，协调两者的关键是诉诸于个人的道德自主性。在道德自律的理想下，应该教育学生树立一种扩展意义上的“幸福”概念，即把个人的最大欲望定义为过一种道德高尚的生活。值得指出的是，社会需要中还包含了政治需要。政治需要与个人幸福也存在潜在冲突。政治目的强调公共利益高于个人利益，高等教育应该培养学生对国家的认同感和公益精神，塑造合格公民。个人幸福则强调个人利益至上，个人是目的，国家是手段，否定存在共同的善。如何协调政治利益和个人利益之间的冲突？这有必要引入公民教育。公民品德应该成为一种重要的高等教育目的。一方面，我们应该坚持公共利益高于个人利益，强调公民的德行是实现公共利益的必要条件；另一方面，我们也应该承认公民是自主的社会行动者，应该通过积极的公民参与培养学生的德性和责任感。

四、培养理性的行动者：高等教育目的统一模式之建构

高等教育内在目的强调以“知识本身”为目的，重视培养人的理性，这是认识论的高等教育哲学。高等教育外在目的强调以扩展的“个人幸福”为目的，重视培养人的道德自主性和公民责任感，这是政治论的高等教育哲学。从严谨性来看，认识论的高等教育哲学非常具有吸引力，但从适切性来看，现实明显地有利于政治论的高等教育哲学。在现代社会，适切性而不是严谨性是高等教育的生命。我们应该清楚，高等教育本身并不是一种科学，高等教育乃是由一个共同目的联系起来的一整套实际活动，其目的不在于知识的增进，而在于实际的结果，即培养合格的实践者和行动者。把认识论与政治论两者结合到一起的最好途径是重新审视两者的哲学基础，高等教育目的归根结底取决于对人的本性的理解。认识论的哲学基础是理性主义。理性主义强调人的本性是理智，他们的最高尊严在于智慧。人类的心灵天然地倾向于学习和获得知识，正是知识和理性使人获得一种更丰富、更高尚、更超越的存在感。政治论的哲学基础是实践主义。实践主义强调人本质上是身心一体的存在者和行动者。与理性主义者将知识作为核心而将行动作为边缘的视角不同，实践主义者强调人首先不是作为认知者而是作为行动者存在于世界中的。两种理论的根本分歧可以归结为思维与行动的二元对立。消除二元对立需要引入一种连续性理论。根据连续性理论，我们可以在两个极端之间寻找连续性，特别是在思维和行动两种对立范畴之间找到沟通的桥梁。思维和行动统一于理性的行动者。行动不应该理解为自然的身体加上理性的规范，而应该理解为这两者密不可分的整体。人在成长的过程中，社会的教化和文化的陶冶，将原本凌驾于个体之上的社会普遍规范内化为自己的生命要求，以至于忘却了它们的来源，已使其化作自己生命的一部分，成为自己的本性或自然（Nature）。在人的生活实践中，前反思的行动中渗透着反思的精神要素。［26］根据这一逻辑，人的实践是绝不能脱离理性的。事实上，人的任何行动都有理性参与其中，人是反思的实践者。高等教育的根本目的在于培养思考的行动者和行动的思考者，即具有知识和理性的社会行动者（公务员、专业人员、管理人员以及社会公民）。理性的行动者是受过高等教育的人的共同特点。这种高等教育目的不是用一个模式来规定个性，而是把大学生从无知和非理性中解放出来。我们强调高等教育的根本目的是培养理性的行动者，并不会导致学生成为相互雷同的复制品。因为理性的行动者强调每个人都成为具有自主性和能动性的个体，他们知道，在社会行动中，除了自己的理性之外，他们是没有任何其他权威可以凭借的。因此，他们在面对各种价值冲突时会打破自己固有的模式，并根据自身的具体情况，选择不同的生活计划。［27］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行动者的成熟度是不同的。用中国传统哲学的术语来说，人的理性就是人的“知觉灵明”或“觉解”。冯友兰根据个人觉解的程度，把人生分为四种境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行为是“顺习而行”“率性而为”，他对于其所行的事的性质，并没有清楚的了解，或者说缺乏反思，所以他的境界似乎是一个混沌。这种境界的人虽然处于前反思阶段，但并不是理性无涉的，这也是人不同于动物之处。正如冯友兰所言，“在此种境界中的人，不可以说是不识不知，只可以说是不著不察。”［28］功利境界的人，其行为是“为己为利”。功利境界的人对于“自己”及“利”有清楚的觉解（这类似于经济学上的“理性人”假设），他的行为是在这种经济理性的指引下实施，或者是为了增加自己的财产，或者是为了发展自己的事业，或者是为了追求自己的荣誉。［29］功利境界的人具有经济理性或工具理性。道德境界的人，其行为是“行义”“利他”。这种境界的人对“人的社会性”已有觉解，知道人与社会不是对立的，而是人发展的条件。他们用“人伦”处理人与人关系、用“职责”处理人与社会关系。在功利境界中，人的行为都是以“占有”为目的；在道德境界中，人的行为都是以“贡献”为目的。［30］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行为是“事天”。他不仅了解人在社会中的“伦”与“职”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行为不只是“行义”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以与“天地参”，可以“与天地比寿，与日月齐光”。［31］冯友兰的四重境界其实对应于人的不同理性层次。据此，我们可以建立一个理性行动者成熟度模型。行动者的理性发展可分为四个层次：第一个层次是前反思层次。这个层次行动者对自己的行动缺乏理性反思，表现为一种不假思索的自然的身体动作。第二个层次是经济理性或工具理性。在这个理性层次，行动者的行为只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的。效果最大化是行动者行事的准则。第三个层次是道德理性。道德理性是指人的行为源于康德所谓的“道德律令”。在这个理性层次，行动者追求人类最高尚的道德，自愿选择过一种有德性的生活。第四个层次是思辨理性或纯粹理性。思辨理性是一种独立于经验的理性，它是一种超越了具体的科学层次的、形而上的、纯哲学的思想建构。过一种安静而沉思的生活是这种行动者的主要特点。理性行动者成熟度模型为大学生的理性能力发展提供了一个阶梯式的改进框架。第一个层次是指人处于自然天性与文化教化融为一体的“第二自然”状态，这种“第二自然”是人类所特有的，且不是理性无涉的，它是人之理性发展的前提。第二个层次和第三个层次是任何一个受过高等教育的人都应该到达的最低理性发展水平。在这个模糊范围之内，美德处于核心位置。第四个层次是理性发展的最高层次，它是高等教育应极力追求的目的，但不是人人都能够达到的。事实上，思辨理性的获得是一个无止境的过程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受过高等教育”本身就是一种界限非常模糊的状态，所以我们不能指望所有的人在最后都达到同样的水平，但是他们能够达到某种最基本的限度，即成为有德性的行动者。作为高等教育目的的逻辑起点，这个模型指出了一个受过高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，这些理性能力之间的关系，以及发展这些理性能力的先后次序。以培养理性的行动者为原点，我们可以重新评估高等教育的内在目的和外在目的，让它们各安其位，共同支撑高等教育理论。从以学生为导向到以社会为导向，我们对高等教育“内在目的”的讨论已经广泛而深入。受过高等教育的人从拓展意义上考虑其自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中，这是从经济理性或工具理性向道德理性的升华。从一般意义上来说，受过高等教育的人是这样一种人：他偏好某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质，也包括派生出来的诸如勇气与克制等品质，如果从更广泛的角度考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德，诸如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富于智慧的，能够对这些冲突进行思考和反思并从各个可能的相关因素的作用来解决这种冲突。真正受过高等教育的人往往崇尚个人自主性，因为他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度。他能够使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解其他人的思想。如果受过高等教育的人缺少幽默感，那也是令人难以想象的，因为幽默感是理性的自然流淌。我们强调审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默等品质是受过高等教育的人的基本特征，这并不意味着拥有知识和理解力这条认定的标准就不重要了，相反，受过高等教育的人应该掌握众多深奥的知识形式和认识形式，形成一种理性的气质，具有一种超越的思辨理性。理性的气质和思辨理性能够帮助人从更广泛的意义上理解“个人幸福”包含的内容，并理解这些内容是怎样有机地构成自主的生活计划的。由此可见，在培养理性的行动者的旗帜下，高等教育的内在目的和外在目的是统一的。理性的行动者首先是一个道德自律的主体，他不但关心自身的幸福，他还关心其他人的幸福。作为一名未来的劳动者，理性行动者的道德抱负部分地体现在他通过自己的职业为他人提供的服务上，因此他需要了解各种劳动形式的道德意义。作为一名未来的合格公民，他需要了解有关民主组织的一般原则，以及如何具体运用这些原则来处理他面临的特殊问题。［32］

五、结语：大学教育应给行动者以理性

第9篇：高等教育对个人的意义范文

关键词　教育投资　风险规避　方案　大学生

中图分类号：G640 文献标识码：A

在这个经济快速增长、科技突飞猛进、知识爆炸信息膨胀、互联网普及的新时代，面对着全球化国际化的局面以及高等教育大众化的背景，高校大学生人数的激增、大学生就业难的现象，新时代的大学生该何去何从？本文旨在从大学生自身立场出发来谈个人教育投资及其方案的制定。

1 相关概念界定

“投资”是指为了实现某个能产生社会和经济效益的目标，而将一定的资金投入某项事业的活动。教育投资不同于一般投资，它属于一种人力资本投资。这一投资是通过教育，增强劳动力的体力、智力，进而提高劳动力整体素质及生产能力，以获得更高的收益。①

教育投资，也称教育资源、教育投入等，是指一个国家或地区，根据教育事业发展的需要，投入教育领域中的人力、物力和财力的总和，或者指用于教育、训练后备劳动力和专门人才，以及提高现有劳动力智力水平的人力和物力的货币表现。②

个人教育投资主要是指大学生作为投资主体在大学这一主要接受高等教育的场所投入时间、金钱、精力等，以期望获得个人知识、能力、素质等综合方面的提高，从而更好地面对社会或是为适应社会的行为表现。

2 大学生个人高等教育投资方案制定的意义

作为大学生，将自己的教育投入看做教育投资，将教育过程视为一项事业来经营，从受教育的被动者转换为主动者，为自己的大学教育制定目标、实施方案以及风险规避，有着重要的意义。

2.1 提高主动性与积极性

通过对自己方案的制定， 充分发挥个人的主体地位，使自己成为主导者可以更清晰地明确自己的教育目标，更加主动地实施自己的方案。

2.2 有效地规避风险

大学生自己制定自己的教育投资方案，为自己的将来做好准备，从而规避将来的教育投资风险。

3 大学生个人教育投资方案的制定

3.1 分析个人教育投资成本、收益和风险

对大学生而言，个人教育投资成本可分为：直接资本或货币资本指大学四年的学费、住宿费、书本费、生活费等；间接投资成本主要是指个体因接受高等教育而可能放弃的工作收入或闲暇的效用。经济成本也就是货币投资成本，还有非经济成本如时间、精神投入无法衡量。

大学生个人投资教育收益主要有为两种③：显性收益指获得专业领域的知识和技能、毕业后工作以及未来的经济收入等物质收益，短期成效明显；隐性收益指某种优秀习惯的养成、思维方式的训练、道德修养的提升、生活情操的培养等精神层面的收益，这种收益可能在短期看来成效不是很明显，但从长远来收益将是无穷的。

所谓个人教育投资的风险是指个人对教育进行投资的过程中由于社会、政策、个人等不确定因素的影响将面临着投入与产出不成比例的不利现象。

3.2 具体方案的制定

3.2.1 确立投资目标

短期目标：根据学校课程安排打好专业基础理论知识的学习，掌握专业技能以及大学每一阶段实现学业任务。

长期目标：大学阶段训练自己的思维方式为以后的工作生活做好准备；建立良好的人际交往圈为以后的工作、人生铺路，建立人脉网络。

3.2.2 投资项目和重点

学习：作为大学教育投资的重点所在，扎实的专业基础知识和技能是必需的，同时相关证件如英语四六级考试、计算机等级考试作为将来找工作的通行证，在大学期间是必修的任务。学习过程中更重要的是思维方式的训练以及能力的提高以便为将来的变化做好准备。

生活：建立朋友圈、扩大交际范围、参与学校组织活动等都在充实着大学的生活，为将来走向社会做准备。在个人生活中要注重对自己文化修养、生活品味、业余爱好等生活质量方面的提高。

3.2.3 计划安排

大学四年在时间安排上可制定每一个阶段的重点任务，如大一大二重在搞好专业基础的学习和英语、计算机证书以及相关专业证书的考试；大三大四注重实践应用能力的提高。

3.2.4 投资结果的评估

短期投资结果评估：可进行简单评估如证书的通过情况、学业考试的情况；也可进行详细的评估，如自己的专业应用操作能力、思维能力、学习能力等。

4 个人教育投资风险的规避

首先，掌握扎实的专业理论基础知识和技能。扎实的专业理论基础知识和技能是未来工作生活的保障，在大学阶段，必须认真学好。同时在此基础上，增加自己的人文修养，陶冶生活情操，培养兴趣爱好，养成积极乐观的生活态度。其次，利用大学提供的各种资源。如图书馆、实验室、讲座、优秀的各专业领域的专家学者教师和不同专业的学生、同时可以利用丰富的网上资源不断充实自己、提高自己。最后，要有风险意识以及敏锐的观察力、思考力加上行动力。 随着竞争的激烈及未来的不确定性，需树立风险意识做好准备灵活应变。不管在学习还是生活中，养成仔细观察、思考的习惯，同时形成良好的行动力。

未来的世界是变化莫测的，无时无刻不充满着机遇与挑战，作为大学生，必须树立风险意识，在大学阶段制定好自己的教育方案充实自己，学好专业基础知识、培养自己的思考能力以应对未来的挑战。

注释

①　邹强.个人教育投资风险研究.硕士学位论文[D].东北财经大学:12.