认知能力与思维能力关系精选(九篇)

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第1篇：认知能力与思维能力关系范文

关键词: 职高语文教学 认知能力 培养模式 创新策略

受应试教育的影响,职高语文教学缺乏对学生进行专门的认知能力训练,职高学生的语文学习往往只是为了通过考试甚至能够毕业。在学习中,容易把注意力停留在对所学的显性知识的简单获得上,而忽视语文知识所蕴含的思想。当前,新课标倡导把学语文过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程,这种转变的实现与语文行为认知能力的训练紧密相关。我就如何培养职高学生语文认知能力提出了见解。

一、认知能力培养在职高语文教学中的意义

职高学生语文认知能力的培养,无论是对学生各项能力的提高,还是对职高语文教学的转轨都有着重大的现实意义。

1.能够促进学生的思维能力和学习能力的培养。

职高语文教学目的之一就是培养学生的思维能力和学习能力。培养学生认知能力的实质,就是培养学生对自己认知活动的自我意识、自我评价和自我调控能力。语文学习的过程不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程,还是一个对该过程进行积极监控和调节的认知过程。大量研究和实践证明,虽然学习能力强的学生在知识水平方面与许多学习能力差的学生相比并无绝对优势,但在认知能力的发展水平上却不可同日而语,他们能更清晰地意识到自己的认知加工策略,有意识地调节自己的认知过程,更自觉地使用有效的知识工具和策略方法。

2.能够促进学生自觉地调控语文学习活动,顺利达到学习目标。

认知能力发展水平较高的学生在学习语文知识时,不仅重视所学的内容,而且随时清晰地关注着自己的学习过程。由于认知是把学习主体自己的认知活动作为意识的对象,因此,培养学生认知能力就能够促进学生自觉地监控和调节自己的语文学习过程,使他们在观察能力、思维能力、创造能力和自学能力等方面都能顺利达到语文教学目标的要求。

二、职高语文教学中学生认知能力的培养模式

要想在职高语文教学中培养学生的认知能力,教师必须从以教师为主导的旧模式中脱离出来,对教学中师生关系进行重新理顺。

1.确立职高语文教学中学生的主体地位。

随着认知学习理论被引入到课堂教学领域,学生在学习中的地位和作用正在发生变化。有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者,他能使用各种不同的策略来存储和提取信息,努力使学习环境适应自己的需求,从而使自己成为学习的真正主人。为此,教师必须树立“学生是语文学习主体”的思想,还给学生三大权利,即阅读的权利,思考的权利,发表意见的权利。在学习方式上,学生要从听、记、接受知识、被动地接受训练转向主动思考、讨论、实践,从重视学习、思维的结果转向重视学习、感悟、思维的过程,从强调积累知识、重视掌握知识的量与技能的熟练程度转向强调自我发现知识、重视掌握知识的质与发展综合素质,从而使自己真正成为学习的主体。

2.实现职高语文教学中教师角色的转变。

职高语文教学中学生地位的转变,要求教师的角色必然随之发生转变。教师要转变教育观念,建立符合认知能力培养所需要的新的语文教育观。教师不再是绝对的权威、真理的化身,而是与学生平等互动的合作者、交流者、引导者、促进者。教师在语文教学中应努力保障学生的主体地位,让学生真正承担起学习的责任,充分发挥学生的主观能动性。语文教师要高度关注学生学习语文的内在心理过程,而不是其外在表现,语文学习的本质是学生在自己头脑中建立和发展语文认知结构的过程。另外,语文教师在高度重视本身观念更新的同时,也应重视通过各种渠道对学生进行潜移默化的影响,力图促使学生的观念产生变化,要让学生摆脱凡事依赖教师的非主体行为,摆正自己学习主人翁的地位,极大地调动学生主体的学习积极性。

三、加强职高语文教学中培养学生行为认知能力的创新策略

在树立了正确观念,建立了正确教学模式的基础上,要想进一步加强对职高学生语文认知能力的培养,就必须实施创新策略,在学生自主学习循环模式中发展学生的认知能力。

1.明确目标,让学生了解语文认知知识。

设立目标并反映学生自主学习的心态是自主语文学习的前提。语文教师要结合教学,有针对性地向学生介绍所学语文知识的类型和特点,同时,让学生明确每一节课的学习目标,强化学生的目标意识,用目标去激励学生学习的自主性。通过目标强化和目标激励引导学生解剖自己,认清自己的知识基础、思维方式及其与目标的差距,以便根据不同类型的知识选择相应的学习策略,制定适合自己的学习计划。学习计划的制定有利于学生明确自己的语文学习目标与责任,有利于激发学生的学习动机,变被动为主动,也有利于语文教师了解学生的学习需要,给学生以适当的帮助和指导。

2.丰富学生的认知体验。

职高语文教师可以通过在课堂中传授认知知识,强化知识的应用,使学生对目标的认识和自身的认识的元认知体验逐渐丰富;可以通过创设具体情境提问、呈现考查性的试题等方式,使学生认识明确自己是否达到认知要求;也可以在合作学习中,丰富元认知体验。合作学习,既能拓宽知识的深广度,让学生畅谈自己的心得,评价自己的学习效果,反馈自己学习方法的有效性,相互取长补短,又能增进同学间的了解,促进学生彼此交流情感,还可以在课后练习和考试中丰富学生的元认知体验。课后练习是考查学生是否达到教学要求的一个重要手段,题目的变换形式多种多样,可以从多个侧面反映学生的学习状况。

总之,只要我们采取适当、可行的语文教学策略,就必将对开发和培养学生语文认知能力起到积极的作用。在职高语文教学中培养学生的认知能力,学生将逐步完成从“要我学语文”到“我要学语文”,从“教师教我学语文”到“我自己学语文”的过渡,最终达到学会学习的目的。

参考文献:

[1]成建平.对语文教学的认识和思考[J].革新,2005,(3).

[2]范继业.完善认知结构培养学生能力[J].大庆高等专校学报,2001,(4).

[3]葛雪梅.让创新能力走进语文教学[J].常州师范专科学校学报,2003,(3).

第2篇：认知能力与思维能力关系范文

论文摘要:培养学生的语言认知能力，文化意识和创新思维是英语素质教育的重要方面。在教学实践中，大学英语教学更多的是倾向于语言知识的传授和记忆，语言技能的训练、重复和模仿，对如何发展学生的语言认知能力、文化意识和创新思维方面却少有关注。现代隐喻研究更多地从语言认知、文化和思维的角度研究隐喻概念和隐喻表达式，从而为通过隐喻学习来发展学生的语言认知能力、文化意识和思维能力提供了很好的途径。

培养学生的语言认知能力，文化意识和创新思维是英语素质教育的重要方面。在传统观念中，隐喻是特殊的语言，属于修辞学的范畴。现代隐喻研究更多地从语言认知、文化和思维的角度研究隐喻概念和隐喻表达式，从而为通过隐喻学习来发展学生的语言认知能力、文化意识和思维能力提供了很好的途径。

一、隐喻概念与隐喻表达式

谈到隐喻，我们首先得了解两个重要的概念:隐喻概念和隐喻表达式。莱柯夫与约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》这本书开篇伊始就说:“我们在这本书中谈到像‘论辩就是战争’这样的隐喻时，这里的隐喻必须理解为‘隐喻性概念’。洛阳外国语大学教授朱小安博士把这一术语译为“隐喻概念”。而有学者把实际语言中的隐喻称之为“隐喻表达式”。“隐喻概念”和“隐喻表达式”分别从认知和语言的角度对隐喻做出了界定。在传统观念中，隐喻是特殊的语言，属于修辞学的范畴。现代隐喻研究越来越清晰地揭示出隐喻是语言的本质属性，是人们认知和认识世界的思维机制在语言中的反映。特定文化对该文化群体的隐喻认知和思维方式起着重要的作用，使反映这种文化独特的归类和组织世界方式的隐喻具有鲜明的民族性。比如，在英语里，“西风”象征的是温暖和希望，带来的是春天的气息，而在汉语的文化氛围中，“东风”才是“春天的风”，“温暖的风”，西风则代表寒冷、萧瑟、凛冽、凋零等。因此，不同民族的隐喻既受到本民族社会文化的制约，又反映各自特定的文化内容。从这个意义上来讲，隐喻是隐形文化的外壳。“在外语教学中，如何认识不同文化中的隐喻实际是如何认识并跨越母语的隐喻性认知机制与目标语认知机制的差异问题”。假如我们意识到这种隐喻差异根源于东方人和西方人的认知差异文化差异，我们对汉英语言差异、文化差异的理解将会更加深刻。

与此同时，对隐喻概念和隐喻表达的研究可以触发我们的创新思维能力。创新性思维指的是重新组织已有知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维方式。创造性思维作为人类认知能力高度发展的表现，它离不开想象。一个事物或概念与另一事物或概念也许本来毫不相干，但通过隐喻可以找到它们之间的相似点、联接点，并建立起丰富的关系。这一过程不是人类认识中的一个量变的过程，而是一个质变的过程，是隐喻性思维与创新性思维的结合。隐喻思维的认知机制—“认知主体通过推理将一个概念域映射到另一个概念域，建立两种不同事物之间的联系，加强对事物的理解，以此喻彼，引彼喻此。隐喻中的本体和喻体涉及到表达两种不同事物的思想，并置后产生了矛盾、在互动的碰撞中获得统一，异中求同，同中求异，主体再结合其他因素(语境、背景知识、文化风俗等)获得隐喻义。表明隐喻思维对于人类认识世界、形成概念、发展知识、进行思维、做出推理具有重要意义。而且，隐喻思维作为人类用一种事物认识、理解、思考和表达另一事物的认知思维方式，是人类进行认知活动的工具，同时也具有组织人类的概念系统和发展人类认知的功能。由此可见，隐喻在人类认知和思维发展过程中扮演着重要的角色:隐喻由认知而起，又是认知的结果，同时又推动了认知的发展。因此，在提倡素质教育的今天，培养大学生的隐喻能力应受到足够的重视。

二、隐喻对大学英语教学的启示

1.隐喻能力的培养与大学英语教学

隐喻能力是语言理解、推理和运用能力、丰富的想象力和活跃的创新思维以及跨文化意识的综合体。培养学生的隐喻能力，就是培养学生把隐喻作为外语学习的桥梁，从隐喻的角度理解语言的能力，培养他们的跨文化意识。让他们不仅是被动地理解、学习隐喻，而且还能够创造性地使用隐喻，更高目标还可以包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力的发展。因此，培养大学生的隐喻能力对大学阶段英语课程任务的完成和目标的实现有着重大意义。学习隐喻，从隐喻的角度理解语言，使学生摆脱了在语言学习过程中因认为语言枯燥无味而产生的对语言学习的厌倦感和厌恶感。实践证明，扩充基本范畴词的隐喻用法，不仅可以帮助学生丰富他们的语言表达，了解目的语的文化及母语与目标语的差别和共同之处，更重要的是激发了他们学习英语的兴趣和信心，而兴趣和自信是进行一切学习活动的动力所在。

2.从隐喻的角度帮助学生更好地理解语言与文化

正如前文所分析的隐喻是连接语言、思维和文化的纽带，因此如何在大学英语教学过程中引导学生从隐喻的角度理解语言以及语言中承载的文化因素应成为英语教师关注的问题。大学生经过中学阶段的英语学习掌握了大部分的基本范畴词，而基本范畴词比其它范畴词有更多的隐喻用法。因此，我们可以帮助学生通过基本范畴词的隐喻用法来丰富他们的表达，使目的语具有更强的形象性和生动性，从而帮助学习者增强记忆，激发他们的学习兴趣和应用语言的积极性和生动性。同时，基本范畴及与其构成的短语的隐喻含义蕴含着丰富的文化内涵。教师在呈现这些词汇的过程中有意识地引人它们的隐喻含义及其文化含义，让学生猜词义和句子意义，然后从文化的视角给学生讲解这些词的来源。通过隐喻及其传达的文化本质，教师可以帮助学习者学习目的语的文化知识，达成文化理解，从而培养跨文化交际意识。

3.通过促使学生运用和创造隐喻，培养其创新思维能力

第3篇：认知能力与思维能力关系范文

关键词：传统教学；设计素描；创造性思维；理论与认知；

一、设计素描与传统素描的关系分析

设计专业的传统素描教学偏重于绘画技法讲授，技法的明暗写实成为素描教学的重点。教学模式的固化与单一，已经不再适应当代设计素描教学关于实用功能的个性培养。因此，改革与借鉴国际先进教学方法与经验，构建适应现代艺术特别是现代艺术的理论体系，成为基础教学课程的改革重点。设计素描的教学目的是为艺术设计所用，不同于以视觉形象写实再现的传统模式。本文从传统素描与设计素描的理论认知为起点，寻找两者之间的功能差异，探索素描教学的结构体系与前进方向。

设计素描，指针对现代设计课程学习的基础素描概念，也称之为结构素描。它源于20世纪初德国包豪斯设计教学体系中的基础教学，上世纪80年代进入我国美术设计教学体系。教学过程中将比例尺度、透视规律、空间观念及形体剖析作为教学重点，培养和提高学生设计草图与方案的绘制能力、构思表达能力、创意思维能力。因此，设计素描不仅仅是传统意义上的专业基础学科，更是一门重要的专业课程，是组成和衡量设计能力的重要指标。而传统素描作为一种造型手段，以观察与表达形体透视、结构关系、体块关系、明暗关系、质感、空间、虚实等方面为教学重点，以较为单一的色彩线条来表现直观世界，表达情感、概念、态度、象征、甚至抽象形式。

设计素描与传统素描有其内在联系，但研究方式与训练目的则各有侧重。造型艺术通常被划分为纯艺术和实用艺术两大体系。纯艺术是精神性的个人行为；实用美术则是将实用功能与审美意识相结合。如果将传统素描归于纯艺术的基础，设计素描就是实用艺术的基础。传统素描教学追求的是富有感染力的艺术造型，以陶冶情操的艺术作品发挥其造型特征。设计素描在符合结构、工艺、材料、技术等设计要素的前提下，运用草图、效果图、分析图来传达设计师的理念与构想，以设计适合人们生活的使用产品为目的。

二、设计素描教学改革的重要性

传统设计素描教学过程中，设计素描作为专业学习的基础课程延续了传统素描教学的授课模式。对于素描的理解停留在传统素描对固有色、光源、投影、黑白灰关系等知识体系之中，使整个教学与设计专业本身脱节，再现客观形态的传统素描教学满足不了设计专业学生的专业需求。

高校设计素描教学改革是时展的必然，也是时代对设计人才的基本要求。21世纪是一个互联网时代，人们所看到的所有领域都与设计息息相关。在市场经济中，设计产业成为一个国家经济与文化发展的重要支柱。随着经济的发展与转型，我国对设计行业的要求也趋于国际化，对学生素质和艺术修养的培养决定了我国在未来知识经济中培养什么样的人才。

三、设计素描课程教学改革方法研究

教学过程作为师生的互动过程，是教学不可分割的一部分。本文结合教学过程中的经验与心得，将设计素描课程的教学过程分为理论知识与认知能力的培养、素材搜集与概括能力训练、构图原理与画面经营能力训练、创意思维与表现能力训练、精细写实造型能力培养五个课题逐级展开。

理论知识与认知能力的培养以设计素描基础理论知识与认知能力培养为主线，从理论层面分析设计素描课程的作用与意义。通过理论的讲授，使学生了解设计素描教学的研究方向和课程重点，掌握观察事物的基本方法。把握设计素描服务艺术设计的教学目的，探讨素描教学与专业的转换平台。

素材搜集与概括能力训练课题改变以往由教师设定及组织构图的方式，使学生主动参与教学。通过结构素描的方式研究物体内部构造及与外部构造之间的整合规律，在排除形体质感、固有色、光影效果的同时，侧重于透视知识的系统讲授以及比例关系、形体组合、结构与空间关系等方面的分析与研究。

构图原理与画面经营能力训练运用讲授与辅导相结合的教学方式，使学生在原有造型认识的基础上进一步建立新的造型观念。通过课题的分组练习，进一步明确抽象因素与设计的关系，体悟由三维到二维平面的转换思维过程。培养学生认知能力、审美能力、抽象思维和创造性思维能力，为以后的设计专业课程打下坚实基础。

作为现代设计的先行者，20世纪初包豪斯设计学院就已经突破“模拟说”为理论核心的传统教学，分流出设计与创意素描。创造性思维是衡量设计能力的关键因素，而想象能力又成为创意思维的关键。创意思维与表现能力训练在教学中通过循序渐进的思维过程进行观察与发现，利用逆向思维、换位思维、意象思维等方式进行深入思考。

精细写实造型能力培养运用精细写实客观物体的训练方式，通过细节、质感、肌理所带来的视觉感受使其具体化、生动化。训练学生对局部进行扩大化描绘，发掘形式的构成意味。重新回到具象写实训练使学生发掘思维的潜在变化，真正体悟事物的本质与灵魂，从而达到敏感领悟事物的能力。

四、结论

高等教育设计素描教学作为培养设计专业学生创新思维能力的重要基础课程，教学的重点在于教师对课程内容的整体把握。作为教师应该明确教学方向并根据专业需求适时调整教学，从根本上转变传统素描观念，在教学实践中提升自身能力水平。本文从设计素描的教学实践中总结了设计素描课程的教学经验，通过设计素描课程各个课题的深入探讨，搭建素描课程与专业课程的互通平台，为学生从事艺术设计打下坚实基础。

参考文献：

[1] 王中义.《从素描走向设计》［M］．浙江美术学院出版社，2002.

[2] 刘骧.《设计素描》［M］．海洋出版社, 2008.

[3] 陈守义.《素描·构成·表现》［M］．浙江人民美术出版社, 2000.

[4] 吴国荣.《素描与视觉思维》［M］．中国轻工业出版社, 2006.

第4篇：认知能力与思维能力关系范文

近几年，蒙台梭利的幼儿教育理念在我国受到了越来越广泛地关注。蒙氏教育法是由意大利已故的著名教育家蒙台梭利创立的，有着完整的教育理念和与之相配套的教具，这种教育方式非常独特，教育理念也非常先进。目前在学前教育领域都将其作为研究的重点，各个地区的幼儿园大部分都开设了“蒙氏班”，配备专门的老师和教具，运用蒙氏教育法来进行教育。

蒙氏教育法在对学前儿童的数学教育上有着如下的特点：（1）呈现数的方式的整体性。蒙氏教育法在教育学前儿童学习新的内容时，一般都是以组的形式或者以十位单位呈现给他们，这样能够让他们更加清楚地了解和掌握数与数之间的关系，认识序列间的规律，从而有效地提高学前儿童的概括能力。（2）渗透性的教学方法。蒙氏教育法重视数学与其他学科之间的联系，让学前儿童在各种各样的活动中获得数学知识，有利于激发他们对数学的兴趣（3）学前儿童的直接操作性。蒙氏教育法重视学前儿童通过自身的实践和操作来获得经验，培养他们的自学能力，为他们创设自主学习的环境。（4）对逻辑思维的培养。蒙氏教育法在数学教育中重视培养学前儿童形成严密的逻辑思维，让他们在实际的操作中进行逻辑思考，在生活中感受数学的运用，通过“感官教育”来提高学前儿童数学的逻辑思维能力，并在各种游戏中让他们的逻辑思维得到锻炼。

二、学前儿童对数认知能力的发展规律

学前儿童数认知能力的发展是儿童的思维发展中的重要组成部分，标志着儿童思维发展的水平。总的来说，三到六岁的儿童在数量的估算上、数数的能力上以及视觉空间的认知能力上都有着明显的年龄差异，但没有性别的差异。随着年龄的增大，这些能力都会有较大的提高。对数的认知能力在三个年龄班中表现出小班和中班的差异要明显的大于中班和大班的差异，这就说明中班也就是四岁是儿童数的认知能力发展的飞跃期，尤其是数数的能力，所以要得到足够的重视。

三、蒙氏教育法对学前儿童数认知能力的影响

（一）学前儿童对于基数的认知发展。二十以内的基数认知任务包括了说出总数，按数取物以及数的匹配。总的来说，对于数序的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在基数的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成基数认知任务时呈现出以下几种情况：（1）不能说出数的总数或者说出的总数出现错误；（2）用手指逐一点数，而且在数数的时候要发出声音，必须进行外化的操作；（3）用手指逐一点数或者唇部有动作地进行默数，呈现出部分外化的操作；（4）不用手指点数或者默数而直接说出结果，呈现出内化操作。

（二）学前儿童对于数序的认知发展。对数序认知的任务包括了比较数的多少、指认数序、补充数序以及实物排序。总的来说，对于数序的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在数序的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成数序认知任务时呈现出以下几种情况：（1）完全不能进行排序；（2）完成了部分的排序任务，但是存在错误；（3）正确地完成排序任务。在各个年龄段接受了蒙氏教育法的学前儿童在完成任务时更多的呈现出的第三种情况。

第5篇：认知能力与思维能力关系范文

摘要：幼儿双语教育应该服务于幼儿综合素质的培养。实验研究表明，双语学习与儿童思维的流畅性、灵活性以及规则性之间存在着一定的关系。在双语教育中培养幼儿的创造力可以在心理学研究中找到依据。应从培养儿童的发散性思维、元认知能力、创造性人格、兴趣以及环境创设等方面培养儿童的创造力。

当前幼儿外语学习中存在不少误区，有些老师和家长把幼儿外语学习简单地会同于学会几个外语单词，或者几句外语句子。这种错误观念导致实际教学的偏差，有时甚至会出现双语教育“小学化”的倾向。研究表明，一味追求外语知识学习会降低幼儿的学习兴趣，不利于儿童身心的全面发展。因此，笔者认为在双语教学中培养儿童创造力，不仅不会增加教师的负担，还可以提高双语教学的教学质量，达到“一箭双雕”的效果。

一、基本概念

(一)双语教育及幼儿园双语教育双语教育(BilingualEducation)描述的是在各种不同程度上使用两种或两种以上语言的教育计划，在某一时期，同时或者连续使用两种语言进行教学，这两种语言是教学媒介，而不是一门学科。研究者还对“外语教育”和“双语教育”做了区分，指出：双语教育课程体系的最终目的是促进幼儿的全面发展，帮助他们获得与其心理水平相适应的外语能力；而外语教育则主要追求的是外语知识的掌握和运用，虽然可能会对幼儿其他领域的发展间接地产生好的影响，但是如果处理不当，会加重幼儿学习上的负担，对幼儿的身心发展产生不利的影响。这说明，对儿童的双语教育不仅包括第二语言的学习，更要兼顾他们的全面发展，包括他们第一语言的发展。因此，所谓学前儿童的双语教育应该是在幼儿园教育活动中，在幼儿首先习得母语的基础上，培养他们对第二语言的兴趣和敏感性，习得初步的外语口语交际能力，有效促进幼儿在认知、记忆、创造、想象等方面的协调发展，培养他们成为有个性、情感丰富、有创造力的人。

(二)对创造力的界定。对创造力的界定充满争议，研究者从不同的角度对它进行了解释。如，吉尔福特在考察创造力时侧重创造性思维，从因素分析的角度，把创造性思维分解为思维的发散性、独创性、流畅性、灵活性和精细性等几个方面。而托伦斯则从认知加工的角度，把创造性思维看做是感知困难、问题和信息间的缝隙(GapofInformation)，并做出猜测，形成假设，随后评价、检验前面的猜测和假设，最后把结果表达出来的过程。德国学者邬尔班(K．K．Urban)则把创造力定义为：“在解决某个指定的问题时能创造出新的、不同寻常和令人吃惊的产品的能力”。斯滕伯格等人提出：创造力是一种提出或生产出有新颖性(即独创性和新异性)和适切性(即有用的、适合特定需要的)工作成果的能力。(我国学者施建农(1997)提出：人的创造力是指通过一定的智力活动，在现有知识和经验的基础上，通过一定的重新组合和独特加工，在头脑中形成新产品的能力。结合以往的研究结果，本研究认为创造力应该与新颖性和适应性有关，是产生独创的、新颖的、并且对社会有一定价值的产品的能力。

二、双语学习对儿童创造力培养的影响

思维与语言的关系密不可分，思维能力的培养影响着语言的发展，语言对思维也起着非常重要的影响和制约作用。创造力是一种高级的思维过程，那么学习第二种语言对儿童创造力的培养有没有什么影响呢?Torrance等人(1970)使用发散性思维测验对母语为汉语、马来语，第二语言为英语的双语儿童和母语为英语的单语儿童进行了对比测试，结果发现双语儿童在思维的灵活性、精致性、流畅性等方面占有优势。Doyle，C．和Segalowitz，N(1978)对4岁3个月大的英一法双语和英语单语两组孩子进行了比较研究，结果发现：双语儿童在故事叙述中产生的新想法更多，思维表现出更高程度的流畅性、灵活性。在处理和解决科学问题方面，Kessler与Quinn(1987)对西一英双语儿童和英语单语儿童进行了考察，他们在实验研究中设置了关于物理科学的问题情景，要求参加实验的孩子在有限的时问内写出尽可能多的对处理问题的假设，结果发现双语儿童提出的解决方法结构更复杂，质量更高。RicciardeBi(1992)对5岁和7岁的双语、单语儿童进行的对比研究发现，双语儿童在思维流畅性、想象力等方面具有优势效应。Ricciardelli(1992)对24项创造力与双语关系的研究进行了元分析。分析结果发现大多数的研究结果都表明双语学习与创造力之间存在着正相关关系，其他研究则表明双语与创造力之间存在交互作用。还有的研究表明：学习两种语言的儿童比只学习一种语言的儿童更善于发现事物的本质和内在的东西，本毕业论文由整理提供他们具有更好的元语言意识(Meta—lin．guisficAwareness)；比起单语儿童，他们能更早意识到语言符号与所指内容之间“任意性”的关系；在认知活动中，他们更能忽略掉无关信息，把注意力集中在关键信息上。综合以上的研究结果可见，学习两种语言对儿童创造性思维能力培养有着积极的作用。双语学习与创造力培养存在正相关的关系，也就是说双语学习效果越好，儿童的创造力就越高。这说明双语学习与儿童创造能力培养是相辅相成的，在双语教学中培养儿童的创造力，是符合儿童心理发展特点的，不仅不会给实际教学产生更大的负担，而且能够提升教学效果，促进儿童全面发展。

三、在双语教学中培养幼儿创造力的建议

以往对创造力的研究产生了丰硕的成果。著名心理学家吉尔福特和托兰斯等人提出了发散思维的重要性，他们提出，发散思维即创造力，发散性思维具有流畅性(Fluency)、灵活性(Flexib~ity)、独创性(Originality)、精致性(Elaboration)四个特征。研究结果显示：高创造力人格特征主要表现在：判断的独立性、自信心、被复杂问题所吸引(AttractiontoComplexity)、美学定向(AestheticOrientation)和冒险，以及克服障碍的意愿、对模糊的容忍性、自信力的能力。同时，研究结果还表明，个体在从事某一种活动时所产生的愉悦感和满足感是产生创造的主要原因，人们由于关注任务本身而产生的内在动机对创造性思维有着重要影响，人们在某一领域是否具有创造性主要看他们是否喜爱自己从事的工作，而不是因为奖赏或薪金等外在因素的原因。越来越多的研究者认为创造力的发生是多种因素共同作用的结果。例如，斯滕伯格(1991，1996)提出的创造力投资理论指出，人的创造力受六个截然不同又相互关联的因素的影响，这些因素包括智力、知识、思维风格、人格、动机和环境，他进一步指出这六个因素的融合并不是简单的叠加，而是有效组合的有机体。这些研究结果为我们的教育实践提供了很好的理论依据，对指导教学有着积极的意义。在下面的讨论中，我们将理论结合实际，对在双语教学中培养儿童的创造力提出一些建议。

(一)培养儿童的发散思维能力

对创造力的研究表明，发散性思维是创造力的重要组成部分，是创造力研究的重要内容。对双语儿童的研究表明：双语儿童在思维的灵活性、创造性、流畅性上都优于学习单语的儿童。发散性思维要求对于某一问题从不同角度、不同观点、不同方向进行，追求多样性问题解决方案的思维方式。双语学习通过大量的信息输入，给儿童提供了很多新知识、新情境，为儿童从多个角度进行思维提供了素材。从信息加工的角度说，双语儿童有更多的信息输入，他们要进行更多的信息加工，会得到更多的信息输出，这在无形当中锻炼了双语儿童的思维能力，使他们的思维更具流畅性和灵活性。另外，发散思维要求改变已有的思维习惯——从新的角度去考虑问题。在双语学习中，儿童经常会遇到第二语言在言语习惯、词汇、词语的排列上与自己的母语有不一样的地方，有时甚至相反，儿童要正确领会某个词汇的意义，学会使用某语法结构就必须展开联想，利用反向思维，才能掌握与母语不同的语言知识。这也在无形当中锻炼了儿童的思维能力，为他们思维的流畅性、灵活性创造了条件。

(二)在双语活动中培养幼儿的元认知能力

当前，对创造力的研究越来越重视对元认知的研究。元认知是指个体对自己思维活动的计划、监控以及调节的行为。而创造力行为中问题的重新编码、分析、选择以及执行过程都离不开元成分的控制和调节。Pesut认为创造性思维是一种自我监控的元认知过程，通过自我监控(自我监督、自我评价和自我强化)，个体发展出元认知的知识和经验，从而更好地监控创造过程中自我的行为。弗尔登豪森更将元认知技能作为与知识基础、人格因素相并列的创造力的三个方面。双语儿童的研究结果显示，学习双语的儿童与单语儿童相比具有更好的元语言意识，元语言意识也是一种元认知能力。在双语学习中，儿童通过模仿得到两种语言知识，他需要通过加工、解码、内化等一系列的过程，输出与母语语法不同、结构不同的第二语言。这么复杂的认知过程没有元认知的监控是不行的。为了掌握新的语言体系，儿童要通过类比推理，以及语言的迁移、扩展、删节等思维过程创造出自己的语言体系，这个语言体系不同于他们的母语，也不同于第二语言，这本身就是一种创造过程。在这个过程中，儿童对语言知识的内化能力、他们的规则意识，以及对整个思维过程起到控制调节作用的元认知能力都得到了很好的锻炼，这也就是为什么双语儿童在语言和思维能力上都优于单语儿童的原因。根据以往的研究，较高水平的元认知能力在像创造性思维这样的高级思维过程中起到非常重要的作用。成功的双语教育活动可以很好地锻炼儿童的元认知能力，锻炼他们对自己思维过程的调节和控制，为他们以后的创造性思维打下很好的基础。

(三)激发儿童外语学习的兴趣，培养他们学习的内部动机

研究表明，内部动机对创造具有十分的重要性，创造往往产生于人们从事自己喜欢、感兴趣的工作中。强烈的内部动机是人们行为倾向性的心理动因，对人们注意力的维持、对活动的投入程度，以及完成工作的效率都会产生积极的影响。双语教育实践也表明，只有儿童对所学的内容感兴趣了，他们才能发挥自己的主观能动性，产生一些令家长和老师都预想不到的创造。因此在教育过程中，教师要注意激发儿童对第二语言的学习兴趣，培养他们学习的内部动机。在教育活动中，教师应该针对不同幼儿的特点，因材施教，把幼儿的兴趣点与教学活动结合起来。比如，有的幼儿对音乐和歌唱感兴趣，教师就把外语的儿歌引入教学，让孩子在感受音乐节奏、欣赏音乐旋律的同时，自然地学习英语知识；有的幼儿对听故事感兴趣，教师就可以用讲故事的方式进行双语教学。总之，教师要根据儿童的特点安排教学内容，调整教学方式，这样才能有效地调动儿童学习第二语言的积极性，激发他们的创造力。

(四)培养幼儿独立自主、敢于冒险的人格品质

创造性人格特征主要包括独立、自主、敢于坚持自己的观点、不怕失败、敢于冒险等。双语学习是要在有限的时间内掌握两种语言，这对心智发展尚未成熟的儿童来说是个很大的挑战。因此，在双语教育中，教师更要注意保护儿童的自信心和冒险精神，对儿童的点滴进步及时进行反馈，帮助他们积累成功经验，尽量鼓励孩子进行大胆尝试和探索。对待错误，教师务必要表现出无限耐心，避免因粗暴的态度与呵斥挫伤儿童的积极性和勇于探索的精神。只有做到这几点，才能培养出儿童自信、独立、勇于冒险、不怕失败的品质，为他们未来的创造、探索行为打下良好的基础。

(五)创设良好的外部环境

研究表明，创造力的产生是由多种因素共同作用的结果。培养儿童的创造力除了注重儿童的思维、人格这些内在的品质以外，还要注意外部的环境因素。在双语教育中，教师的态度以及师生互动模式是影响童创造力培养的一个重要指标。有利于儿童创造力培养的教师态度包括：不给孩子强加太多的任务和规范，接受儿童现状，提高儿童的自信，让儿童自由进行选择，并让孩子们意识到自己的这种自由发展的机会。而不利于创造力培养的因素主要包括：忽视个体想法，教师控制强，以及教学中固定的形式和内容太多等等。_1叫在物理环境创设方面，教师可以利用图片、绘画、卡通形象、手工艺品、柔和的色彩、可爱的玩教具等，创造一个温馨的氛围，让儿童置身其中，在心理上产生舒适感、安全感、自由感，从而在这个环境里进行大胆的想象和自由的创造。

参考文献：

[1]余珍有．关于幼儿园双语教育几个问题的讨论[J]．幼儿教育，2007，(3)．

第6篇：认知能力与思维能力关系范文

宋丽丽

（新沂市第五中学，江苏  徐州  221437）

摘  要：在数学课堂教学中，进行习题教学有利于学生对数学概念、法则、定理、数学思想方法的掌握和技能的形成。具体的实施策略有：习题的选择应确保基础性、层次性；习题的完成应确保独立性；题的讲解应确保发展性。

关键词：层次性；独立性；发展性

一、习题的选择应确保基础性、层次性

在数学课堂教学中，进行习题教学有利于学生对数学概念、法则、定理、数学思想方法的掌握和数学技能的形成，但在实际习题教学中，有些教师不顾学生的学习实际，所选择的习题，有的是从资料上随意摘抄，不考虑难易程度，随意编排；有的是用现成的整版资料，有时难免会出现偏题、难题等，这种习题学生做起来吃力，教师讲解起来也费劲。在习题教学中，选择一些难题来做，有利于培养学生的思维能力，但不利于基础薄弱的学生的数学学习。所以，选择习题时既要照顾基础好的学生，也要照顾基础薄弱的学生，符合本班级学生的实际情况，应考虑难易适中，做到基础性、层次性，确保课堂训练的有效性。

 二、习题的完成应确保独立性

在数学习题教学中，有的教师怕学生做不出来或做错，在习题出示之后，师就开始不停地提醒、暗示、启发、强调；有时学生练习还没有完成，教师就心急开始讲解，不敢花足够的时间完全放手让学生独立经历解决问题的过程。这种在习题训练过程中担惊受怕，不敢大胆放手的做法，使学生在整个做题过程中缺乏独立性。长此以往，就会使学生产生依赖心理，一旦遇到困难，不是积极思考，而是等待老师的提示和解答，养成懒于思考的不良习惯，学生也就无法体验到数学思考的魅力，更无法获得数学学习的乐趣。

所以在习题教学中，教师要留给学生足够的时间和空间，放心让学生独立去做，不要一看学生做不出来就急于启发引导，学生只有通过自己艰辛思考领悟得来的效果要远远好于从他人那里得来的效果。只有这样，学生才能体会数学思考的魅力，获得数学学习的乐趣。

三、习题的讲解应确保发展性

习题的讲解不是简单地向学生对对答案，而是利用课堂作为平台，以学生答题作为文本材料，以师生协作交流、学生反思为学习方式，来促进学生的发展。所谓学生的发展，就是学生的思维品质得到提升，数学思想方法得到掌握，元认知能力得到培养。

（一）讲解习题时要尽量采取一题多解、或多题一解，变式训练等；培养学生的思维品质

在数学教学中，会经常听到有些教师抱怨有的学生思维能力太差。其实，学生的思维能力与学生的思维品质存在着一定的关系，思维品质包括思维的深刻性、灵活性、敏捷性等。思维品质优良的学生思维敏捷、思路开阔、有独创性，在学习中“如鱼得水”，积极主动；而思维品质差的学生思维速度较慢、思路狭窄、看问题片面简单，在学习中消极被动，学习时却“如鲠在喉”。良好的数学思维品质需要逐步的培养，而培养思维品质的途径就是通过相应的思维训练。在习题教学中采取的一题多解、或多题一解，变式训练等；是培养学生的思维品质的灵活性和深刻性的一条重要途径。

    一题多解和一题多变训练能培养学生思维的灵活性。在教学预设时，教师要根据教材内容和学生的已有知识背景，选择一些能有多种解法或一题能多变的典型性题目；通过一题多解或一题多变的训练来沟通知识之间的内在联系，提高学生应用所学的基础知识与基本技能解决实际问题的能力，逐步学会举一反三的本领，培养学生思维的灵活性。

加强变式训练能培养学生思维的深刻性。思维深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，涉及思维活动的深度和难度。在解题教学中，教师平时应注重变式训练，变式训练就是把问题的题设或结论略加变化，而不做本质的改变，使学生认识到问题仍可以使用同样或类似的方法解决，从而把握方法的本质，培养数学思维的深刻性

 （二）讲解时要让学生掌握数学思想方法，增强学生的数学能力

日本数学家教育家米山国藏指出：“作为知识的数学出校门不到两年可能就忘了，惟有深深铭记头脑中的是数学的精神、数学的思想、研究方法和着眼点等，这些都随时随地发生作用，使他们终身受益”。 数学思想方法是数学思想和数学方法的总称。数学思想是对数学知识与方法形成的规律性的理性认识，是解决数学问题的根本策略。数学方法是解决问题的手段和工具。数学思想方法是数学的精髓，只有掌握了数学思想方法，才算真正掌握了数学。所以教师在讲解习题时，要有意识地引导学生分析每道题所用的数学思想方法，让这些思想方法不断地学生头脑中得到强化，并合理地纳入认知结构中去，从而增强学生的数学能力。

 （三）讲解时要让学生不断自我反思，培养学生的元认知能力

心理学研究表明，一个人的思维水平、智力水平的高低，就是“元认知”发展水平的高低。大量教学实践也表明，数学学习成绩优秀与差的学生在元认知方面有着明显的差异。在数学学习中，优秀生一般都有切实可行的学习计划，善于选择适合自己个性的学习方法，善于分析学习过程中出现的问题，尤其是当认知出现偏差时，能及时地通过反思找到问题的症结并及时地加以纠正，善于总结学习中的经验和教训，能对自己的学习动机、态度和认知水平作出合理的评价，能根据各种情况控制、调节自己的学习。而数学差生都明显地不如数学优秀生，这反映了元认知水平的高低会引起学生数学学习能力的明显差异。元认知是对自身认知活动的认知。主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分，它们是相互联系、密不可分的。

自我反思是认识过程中强化自我意识、进行自我监控、自我调节的重要形式。自我反思不仅能提高学生的思维品质，而且能丰富增强学生的元认知能力。因此在数学习题讲解教学中，教师应启发学生对自己解题过程中所用的数学思想、数学方法、思维路线、解题技巧、解题策略以及对自己的错误等进行全方位多角度是地反思。从而丰富学生的元认知知识，改组元认知体验，增强元认知监控能力，进而发展学生的数学能力。

参考文献：

[1]刘秀梅.加强解题训练培养学生数学思维品质[J].数理化学习.教育理论版,2012,(11).

第7篇：认知能力与思维能力关系范文

关键词：数学教学；心理素质；认知能力；思维能力

有人说，培养心理素质是心理学老师的事，与我们数学老师没多大关系，我认为，这种说法是错误的。心理学课程课时安排很少，如果仅靠着这几节课就能让学生形成良好的心理素质，就不会产生这样那样的问题，这是不科学的，也是不现实的，稳定的心理素质是靠日积月累潜移默化而形成的，并不是旦夕就可造就的，所以，要求我们每个老师都要做培养学生良好心理素质的有心人。

一、培养学生掌握知识、运用知识的良好认知能力

心理学告诉我们：认识是心理反映的基础，良好的心理能力，道德应当建立在善于对事物客观、全面的认识能力上，在现实生活中，有许多时候会遇到许多问题，迫使你去做一些选择，如果一个人不具备良好的认知能力，那么他就会举棋不定，相反地，如果他具有良好的认知能力，那么就会很快地对每个条件进行完整地考察，肯定合适的条件，否定不合适的条件，于是，在所有的情形中比较迅速地得到一个正确的结论，在教导学生掌握知识的过程中，我们可以培养学生的认知能力，数学教学尤其这样，比如，在解习题时，让学生面临诸多的已知条件，根据题目要求，让他们有选择地运用一些条件，来导出结论，培养学生具有良好的认知能力，养成全面、深入地分析解决问题的能力，为学生认识社会，处理多种关系打下良好的基础。

二、帮助学生清除心理障碍，建立学习的兴趣

情感是人们对客观事物的一种态度，反映着客观事物与人的需要之间的关系，能满足或符合人的需要的事物，使人产生一种肯定的情感，如愉快、满意、喜爱等，不能满足人的需要或与人的需要相抵触的事物，就会引起人消极的态度，使人产生一种否定的情感，如嫌恶、愤怒、憎恨等。兴趣是我们力求认识某种事物或爱好某种事物的倾向，对不少学生而言，学数学是一件害怕的事，还没做题目，心里就觉得紧张，认为自己数学是不会学好的，没有办法了。对于这些学生，我们应该慢慢地进行正确诱导，培养他们对数学的兴趣。心理学的研究成果表明，兴趣的产生和保持有赖于成功。当学生在某一方面获得一次成功后，即使他们的“成功”只不过解决了一些不很复杂的问题，学生也会像完成了一个重大的科研课题一样而感到高兴，继而产生对数学的亲切感，此时，必然会产生巨大的内驱力，驱使他们向着第二次，第三次……的成功迈进。从而形成稳定的兴趣。

三、培养学生不怕困难，正确对待失败的意志

意志是自觉地确定目的，并根据目的来支配，调节自己的行动，克服各种的困难，从而实现目的的心理活动。意志是通过实际行动表现出来的，意志行动是有目的的行动，目的的确定与实现，通常会遇到种种困难，而困难的克服过程也就是意志的行动过程，意志的一个基本品质是坚持性，坚持性包括充沛的精力和坚韧的毅力。毅力不仅表现为坚持的决心，而且含有顽强奋斗的品质。在意识到行动的正确性和重要性之后，不因一时失败而气馁，也不应有所成功而骄傲。正如心理学家布朗所说：“一个人如果没有阻碍，即将永远保其满足和平庸的状态。”伟大的数学家波利亚也曾指出：“困难和问题属于同一概念，没有困难也就没有问题了。”因而，我们在教学过程中有必要设计一些让学生感到困难的习题，一些容易错的例题，借此来培养学生理解困难，有承受失败的能力，由此培养学生的意志力。

如，在解析几何中，曾有过这样一个例子：已知双曲线的渐近线方程为Y=± 准线间的距离为12 ，求双曲线的方程。全班同学都得到这样一个解答：设双曲线的方程为 因a=4 ，b=3 ，故c=5 ，又准线间的距离 ，故 ，故双曲线的方程为 ，即 ，或 。我对他们讲他们全错了，因为当λ＜ 0时，实半轴a=3 ，由 ，得λ＝－ ， ，即 ，所以所求的双曲线的方程为 或 。这时，全班都惊愕了，我顺便教育学生，做错了并没有什么，只是需要有接受失败的运气，因为“失败乃成功之母”，有了失败，才会有成功。数学是一门源远流长的基础性自然科学，它的产生和发展的道路是不平坦的，这一历史过程，凝聚了无数科学家的不懈追求与探索，从数的产生到无理数的发现，从解析几何的发明到微积分的问世，从非欧几何的发现到计算机的产生，无论是新概念的建立还是某种理论的产生，每一道难题的攻克，都不是一帆风顺的，都是从无数次的失败中取得成功的，可以说，数学的发展史就是科学家们不断战胜失败的奋斗史，没有失败，也就没有数学的发展。

实际上，在不断让学生处理困难时，目的是要让学生明白，困难是不以人的意志为转移的客观存在的事实，但是并不可怕，遇到困难，我们不应该垂头丧气，而是应该变得更加冷静，以坚忍不拔的精神和顽强的斗志来战胜困难；让学生面临失败，是锻炼其对待失败的态度以及处理失败的能力，使他们在今后的道路上变得更加坚定，更加成熟。

四、培养学生思维能力

在培养学生的思维过程中，更要注意培养学生思维的多向性。这有利于发展学生的创造性思维。思维的多向性指学生在思维活动过程中不拘常规，敢于变异开拓，多角度寻找解决问题的数学思想方法。初中学生在以往的数学学习过程中，已或多或少的获得了多向性思维的能力。这就为进一步发展和优化这种思维能力奠定了基础，教师可从以下三个方向着手培养。

第一是发挥学生的联想优势。联想是学生创造思维的基础，是较易激发的能力。教学中，通过联想加深学生对问题的共性和特性的认识，增强学生分析、 对比和概括的能力。比如在练习设计中，可补充一些具有共性和特性的题目。例，顺次连接四边形各边的中点，所得的图形是平行四边形，那么顺次连接特殊四边形中点可得什么图形？学生思索后一般均能得出如下结论：（1）顺次连接正方形各边中点可得正方形；（2）顺次连接矩形各边中点可得菱形；（3）顺次连接菱形各边中点可得矩形；（4）顺次连接等腰梯形各边中点可得菱形。假如要求学生对上述命题加以证明，便可概括出证法的共性“引对角线，应用三角形中位线定理”，并指出学生中其他不同的证法，恰好表现了具体图形有各自的特性。

第二是要重视提高学生的思维转换机智，在预初年级学习分数应用题时，经常要把整体看成“1”，画线段图分析题意，就是量和质的转换。初中数学教材中包含着许多“元”的变换，形的变换和数形转换的好题材。教师如果在教学中注重激发学生已有的良好机智，加以优化，就能有效的提高学生思维的敏捷性。

第8篇：认知能力与思维能力关系范文

关键词：核心素养；高中生物；素质教育

一、核心素养的含义

为了切实提高我国的教育质量，实现学生的全面发展，我国在中学教学纲要中指出需要结合基础教学培养学生的核心素养。核心素养通俗而言就是一个人为了适应社会发展所必备的基本素质，我们常见的思维能力、认知能力以及思想品质等内容都属于核心素养的范畴。核心素养是后天教育获得的，人们只有通过学习才能培养起核心素养，具备健康快乐成长的基础，并对今后的发展产生深远的积极影响。高中生物教学中培育学生的核心素养意味着教师需要转变传统的教学思想，尊重学生的主体地位，在教学中通过积极的引导和启发，提高学生的思维能力，使学生养成发现问题、解决问题的习惯，为他们核心素养的形成奠定坚实的基础。

二、当前高中生物教学的现状

素质教育背景下，虽然许多教师已经从过去注重知识传授的教学思想转变为能力培养的指导思想，但是我在实际的调查中发现一些高中生物教师在教学中仍旧存在许多错误的观念与方法，阻碍了学生核心素养的培养。具体而言主要体现在以下几个方面：第一，一些高中生物教师在传统教学思想的影响下固守落后的教学模式，在课堂使用教师讲授，学生听讲的教学手段。在此教学方式下师生之间没有建立起密切的交流和互动，由于生物学科的知识点偏重理科性质，学生理解起来有些难度，但是由于师生缺乏交流导致学生存在众多疑问，对生物学习失去信心，加上枯燥的教学形式更加降低了学生的学习兴趣，使他们对生物学科产生抵触心理，不仅降低了教学质量，而且阻碍了奠定学生核心素养的基础。第二，一些高中生物教师在课堂上没有尊重学生的主体地位，没有给予学生较多的表现机会，授课时间比过长，使得学生只能死记硬背，逐渐丧失了独立思考的能力，对教师的教学产生了依赖。这种情况对于学生的生物学习无疑是不利的，使得学生无法提出自己的观点和认识，没有获得发现问题和独立解决问题的能力，不能有效培养学生的核心素养。第三，一些生物教师自身不善于了解最新的学科信息，在课堂只能同学生讲授教材内的知识点，使得渴望扩展自己视野的高中生变得视野狭窄，他们的知识面较为封闭，限制了高中生认知能力的发展。认知能力属于核心素养的重要内容，学生认知能力的欠缺不利于他们综合能力的全面养成。

三、基于核心素养视角的高中生物教学策略

高中生物教师为了培育学生的核心素养，满足素质教育的要求，需要在尊重学生主体地位的基础上，结合学科性质探索有效的教学措施。我根据多年来的高中生物教学经验以及对核心素养资料的研究提出以下几点建议，为高中生物教师提高教学质量，培养学生的核心素养提供一些帮助。

（一）激发学生的学习兴趣

兴趣是学生最好的老师，因此在高中生物教学中激发学生的学习兴趣是提高教学效率，培养学生核心素养的基础。一方面，高中生物教师需要同学生建立和谐的师生关系，不仅关注学生的学习情况，还需要关注学生的心理状态，通过同学生之间的密切交流，解决他们的疑惑，使他们感受到教师的温暖，使学生从对生物教师的崇敬转化到对生物学科的喜爱，同时也使学生养成关心他人的良好品质，获得核心素养的基本要素。另一方面，高中生物教师需要创设同教学内容相关的教学情境。例如，教师可以使用多媒体播放一段精彩的教学视频，使学生感受到生物学科的趣味性，以此增强学生对教学的兴趣，使他们能够专心听讲，养成好的学习习惯。

（二）探究式学习激发学生的思维活力

高中生物教师需要创新教学手段，尊重学生的主体地位，以引导者的身份实现学生的自主学习。教师在授课之前需要对教学内容进行细致的分析与整合，结合学生的认知能力提出几个具有趣味性的问题。在课堂上，教师可根据学生的人数和学习能力划分出若干小组，使学生以小组为单位对这些问题进行思考和解答。学生为了完成教师的任务，会积极地阅读教材内容，搜集资料以及发挥自身的想象力和创造力进行思考，之后在小组内分享自己的学习成果和对问题的理解。这种教学形式使班级的所有学生都参与其中，避免了对教师的依赖，并在不断的独立思考中实现思维能力的发展，甚至会在对问题的思考中发现新的疑问，养成善于思考的习惯，核心素养获得了显著的发展。

第9篇：认知能力与思维能力关系范文

1.切实提高初中英语教学效果的首要前题就是要优化好整体的课堂教学结构

一节课的教学效果首先要取决于课堂结构是否合理。要想上出高质量的教学课，必须依靠课堂结构的整体优化。只有当教学处于合理的教学结构之中，才能为学生的全面发展提供条件。据我从事多年英语教学的实践，做好课堂整体结构的优化，培养学生的认知能力，可以从这五个方面去入手：

1.1 知能结构的优化：也就是知识训练点、能力训练点、德育渗透点三个方面。知能结构是课堂的重要组成部分，是课堂教学的灵魂，只有知能结构才能保证高质量的课堂教学，也就是教学目标的多元化，才能保证提高学生的综合素质。

1.2 时间要结构化：一节课各环节的时间合理分配是教学目标圆满完成的前提保证。为什么说上一节好课难？难就难在受时间限制，如果敞开时间，面面俱到，软泡硬磨，任何人都可以是一名优秀教师，所以认真研究并优化各教学环节的时间分配是教师在备课当中首先应做好的事情。

1.3 认识结构的优化：教学就是由教师的教与学生的学所构成的特殊的认识活动。它要求教师要创设良好的认知条件，应做到：查缺补漏，扫除思维障碍，温故知新。并使用先进的教学手段如电视、微机、幻灯、图片等，以使抽象枯燥的英语知识具体化、形象化，深入浅出；并采用恰当的教学方法，帮助学生认识和掌握英语新知识。

1.4 训练结构的优化：训练是课堂教学的重要组成部分，尤其对英语教学来说，训练至关重要。纵观英语新教材就不难发现它的显著特点是语言知识和听说读写能力的连续性。这就要求学生要反复实践，加强训练，教师要提供给学生大量的练习机会，并做到训练有梯度、有深度、有广度、有难度。英语的训练不外乎两种：精练和泛练。精练是培养学生运用语言的基本能力，是运用语言的基础；泛练是养成学生运用语言的习惯，是学习语言的目的所在。前者须及时订正错误；后者可不必过分计较语言形式。

2.精心着力创新构建具有生机活力的课堂教学形式，尽量创设语言情境，培养学生的认知能力

初中英语教学结构的整体优化好与否，首先是取决于教学形式是否具有生机活力和科学合理，我认为：

2.1 要确定明确的教学目标：教学目标是教学活动所要达到的基准，是教学工作的出发点和归宿，它使教师内心深处有明确清晰的教学工作方向，让学生学习才会有的放矢，有所侧重。

2.2 优化教学过程：在课堂教学中要尽力做到内容讲练适度，方法措施灵活有效，使教学内容、方法及教学方案达到最佳优化的组合状态。

2.3 适时进行单元检查：为及时了解教学的效果，要不断地调节教学进度，在教学过程中，要进行形成性检查。可以课节为单位进行，通过学生的态度、神情、语言、演练、做题等及时反馈，调整教学。也可以单元为单位进行，依据单元教学目标，拟定试题进行检测，可半月一次或一月一次。通过单元检查及时发现问题进行纠正，如果多数学生成绩不好，教师要勇于从自身考虑，或重新补课、或查漏补缺、或组织学生小组以好带差，这样就能使教学活动开展得有声有色。