论大学生批判性思维的培养精选(九篇)

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第1篇：论大学生批判性思维的培养范文

>> 理工科大学生科技创新能力的培养与探索 简论理工科大学生科技素养的培养 理工科大学生科技创新素养提升理论与实践研究 工科大学物理教学过程中应注重培养学生的批判性思维 理工科大学生创新能力培养探索 理工科大学生应重视公关素质的培养 论理工科大学生哲学素质的培养 浅论理工科大学生人文素养的培养 理工科大学生写作能力培养的实践途径 理工科大学生自我管理能力的培养 理工科大学生学习自我效能感的培养 理工科大学生人文素养的培养途径 理工科大学生科技英语翻译能力分析 基于问题导向学习模式的理工科大学生学习方法研究 工科大学生数学思维的培养 理工科大学生艺术素质教育创新模式构建 理工科大学生艺术素养教育创新模式构建 以创新基地为依托的理工科大学生创新训练计划研究 从就业探究理工科大学生培养模式 理工科大学生翻译能力培养研究 常见问题解答 当前所在位置：l.

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第2篇：论大学生批判性思维的培养范文

【关键词】 医学教育 批判性思维 医学统计学 教学改革

Abstract：According to their experiments，the Ministry of Education prefered to strengthen education of critical thinking ability for aiming to meet the international medical education level.Medical statistics is the scientific methods to know medical regularity，also is the base knowledge of critical thinking in medical science.Cultivating medical students critical thinking ability has to improve medical statistics teaching，and to emphasize to reform the teaching contents and methods.

Key words:medical education；critical thinking；medical statistics；teaching reform

1 加强医学生批判性思维能力培养的意义

教育部就国际医学教育研究所（IIME）2002年2月公布的本科《医学教育全球最低基本要求》（简称GMER），在北京大学医学部、四川大学华西医学院等八所高等医学院校开展了改革试点研究。 IIME 将“最基本要求”归纳为七个领域和具体的60条，从目前我国试点的情况来看，我国临床医学本科生，在医学基础知识与临床技能等方面与国际水平接近，但在交流技能、职业伦理和批判思维上存在明显不足，要实现我国医学教育与国际接轨，必须加强医学生这三方面的能力培养。比较而言，培养大学生 “具有批判性思维、有效交流和解决问题能力”，国内在这一领域的研究起步较晚，在理论和实践两个层面都显得十分薄弱［1］。我国大学教育一直注重培养学生掌握一定的基本理论、基本知识和基本技能 (即“三基”)，学生批判思维的培养没有得到足够的重视，学生的批判性思维能力普遍较低，主要表现为：一是不具备对各种良莠不齐的知识进行辨别与区分的能力；二是缺乏批判和反驳的意识，缺乏质疑提问、寻找漏洞、转换视角等这些从事创造性工作所必须的思维方式，盲目信从书本和权威；三是缺乏有效交流，从而限制了思维发展和解决问题的能力。这在日新月异的当代信息社会里是非常不适应的，培养大学生批判性思维能力无论是对于大学生能力、个性的全面发展，还是大学教育改革都具有重要的理论与实践意义。1991年美国的《国家教育目标报告》指出：“应培养大量的具有较高批判性思维能力、能有效交流、会解决问题的大学生”，“培养学生对学术领域问题和现实生活问题的批判思考能力不仅是教育的重要目标，这对于当前复杂多变的世界，培养会思考的公民和有能力的劳动者，进而维护民主社会都意义深远。”［2］可见批判性思维是创新能力基础，是优秀人才的基本素质之一，是素质教育、创新教育的重要内容。

2 批判性思维与医学统计学的联系

目前我国对批判性思维在认识上存在宏观性、模糊性、不明确性，忽视思维的认知能力训练等。国际上也没有公认的统一的定义。从被称为现代批判性思维之父的美国哲学家、心理学家、教育家约翰·杜威在百年前提出“反思”的定义到现在［3］，不同学者对批判性思维的定义表述各不相同，但它们有共同之处，这些共同点应该是批判性思维的核心：批判性思维能力是科学认识客观事物的能力，具体包括认知和情感表达两方面的能力，认知能力包括：①发现问题、收集信息、分析数据、评估证据的能力；②鉴别事实、个人主张、逻辑判断之间差异的能力；③得出普遍规律，评定其逻辑强度的能力；④正确、清晰陈述推论，并有效解释结论的能力；⑤不使自己原有的信仰、认识阻碍判断，并保持开放态度的能力。情感表达能力包括：①不草率、不盲从，对问题深思熟虑；②保持好奇和质疑的态度，在收集大量信息的基础上做出正确的判断；③意识到自己的偏见、歧视，不使这些偏见影响判断；④能以一种开放的态度理性地看待各种观点，理解他人；⑤正确分析、评估他人及自己的信息、观点，愿意重新建构和修正自己的观点［4］。

由此可见，批判性思维能力是一种综合能力，这种能力应怎样去培养呢?根据以上表述，应该从两方面去构建，一是培养学生理性的人格、开放的态度和良好的情感表达能力，这些主要依靠人文知识和日常养成；二是培养学生科学认知能力，学生应掌握具体的认知技能，比如正确收集、分析数据的方法，判断和解释问题的逻辑方法，行业内的有效交流技能，这些是培养批判性思维离不开的知识基础。虽然，知识不等于能力，掌握的知识越多，思维能力不一定越强；掌握的逻辑知识越多，逻辑思维能力不一定越强，但是不可否认知识是思维能力的必不可少的基础。因此，设计专门课程、在课程中培养科学素养，将批判性思维结合到课程中是素质教育不断发展的动力，是培养大学生批判性思维能力的有效途径［5］。然而，哪些课程，什么样的课程体系能更好地培养医学生批判性思维能力，目前还少有研究。医学统计学是一门认识方法学，是探索数据内在的数量规律性，以达到科学认识医学规律的工具学，是医学逻辑专门知识和逻辑思维能力。上个世纪40年代末，《英国医学杂志（BMJ）》发表了用随机化实验方法所进行临床试验报告，此后，医学统计学在医学科研中的应用逐渐得到普及，成为医学科研工作中不可缺少的分析和解决问题的工具，极大地促进了医学科学的发展。现在，几乎所有的医学期刊都要求对医学论著中报告的实验或观察数据进行统计学处理，以保证医学科研工作的科学性和严谨性。《美国医学会杂志（JAMA）》社的一位主编更是将统计学比喻为“现代医学大厦的一个重要支柱”。在医学教育上，医学统计学的知识和技能已经成为国内外公认的临床医学毕业生必备的基本素质。医学统计学教学的主要内容是设计、收集、整理和分析数据，并结合专业知识科学分析结果以做出相应推论。设计工作要求学生在收集、整理和分析前对全过程予以全面的考虑，可以开阔学生思维；随机抽样、假设检验等教会学生具体认知方法；对有概率的推断结果的理解可以教导学生不轻易肯定或否定事物，武断结论；结合专业知识解释数据结果可以训练学生逻辑思维能力；比较同一课题不同的研究结果，可以养成学生理性地看待他人和自已的能力……应该认为，医学统计学的基本理论和方法是批判性能力形成的知识基础，因而医学统计学也是培养医学生批判性思维能力的核心课程，要培养学生对医学专业知识的批判能力和素养，必须切实加强医学统计学的教学。

3 如何在医学统计学教学中培养学生批判性思维能力

3.1 切实加强医学统计学的教学，为提高学生批判性思维能力奠定知识基础

学生对医学统计学基本理论和方法的掌握程度直接影响学生的认知能力，为提高学生批判性思维能力奠定良好的知识基础，应切实加强医学统计学的教学。然而一直以来，医学统计学又是一门“难学难教”的课程，学生普遍反映该学科难以理解，在解决实际问题时不能灵活应用、正确应用。提高教学质量，让学生掌握统计学的基本知识和技能，克服“难教难学”的特点，必须注重教学内容和方法改革。

在教学内容上，首先，教学内容尽量与学生专业相结合，才能更好调动学生学习积极性。统计学是帮助人们揭示事物内在规律的学科，以解决专业内的问题为诱导，揭示专业领域内的规律，更能吸引学生。另外学生对自己专业的内容要较熟悉，以专业结合紧密更便于学生理解，还有重要的是必须通过专业基础知识与统计学结合，才能正确解释结果，分析统计关联是因果联系、间接联系还是虚假关联，确定事物的本质联系和实际意义。其次，强调统计分析方法的选择。统计分析是统计教学的核心内容。学生感到难的往往是统计推断中方法的选择，也常常将各方法误用［6］，如将配对t检验误用为成组t检验；确切计算概率法误用为四格表检验等。为此在首次讲假设检验时，一定要强调方法的选择是根据资料的类型、设计的类型、推断的目的及样本量等共同确定的，并且在每讲一个例题时先提问式分析资料的以上各方面特点，以养成学生分析和辨别的习惯。另外，对统计工作的每一个步骤加以强调。在以往的教学过程中，主要以统计描述和统计推断为主，而对前期的设计、整理、收集工作介绍得少，尤其是具有整体性的例题、习题集较少，学生学后即使各章节均掌握得较好，但一遇见实际问题往往不知从何下手，对设计的方法、原则，数据收集的准确及时完整，观察指标的选择，如何控制各种偏倚等手足无措，达不到学以致用的目的。因此相关的内容均应加强教学，当然，这需要更多的学时。

在教学方法上，适当运用PBL教学法。比如，关于一些公开发表的文章中的“医学统计应用错误”，应以学生讨论、教师引导为主，鼓励通过宽松的争论去发现悖论和错误，培养学生独立思考能力、培养学生综合运用知识、灵活运用各方法解决实际问题的能力；同时通过研讨激发学生发表自己的想法、听取别人意见，重视个性和差异性，培养学生沟通能力和开放态度，进而提高批判性思维能力。改革教学方法还应该加强上机教学，随着现代医学研究的发展，信息数据更加复杂化、多元化和大数量化，能应用相关的统计软件处理医学科研数据已成为必备的能力。在做统计学习题时，大量的复杂的数学计算使学生感到很吃力，学生成了计算工具，有时陷入计算中浪费很多时间，甚至因此而失去统计思维和推理的乐趣。故应加强多媒体教学和统计软件的上机操作，使课堂教学和练习摆脱大量的繁琐演算的束缚，并且为了随时更加方便地应用，应加强Excel的统计功能的教学。另外，不可忽视的是考试方法的改革，考试的方法对学生学习有重要的导向作用，改革考试方法是教学改革重要的一环。医学统计学的结业应从单一的书面考试转向多形式的考试方法，着重考核医学统计学综合分析能力以及正确应用统计方法和纠正错误能力。不考死记硬背、公式和定理。

总之，要实现临床专业的国际接轨和扎实学生批判技能，必须要改变目前临床医学专业医学统计学状态，加强教学内容和教学方法改革。

3.2 在医学统计的实际教学中注重培养开阔的和正确的思维

批判性思维需要思维开阔，能从不同角度看待问题，用多种方法解决问题［7］，并且分析各方法的繁简及优缺，这在各课程教学中均应注意平时养成。统计也不例外，比如在讲到资料的描述时，告诉学生可以用不同方法去描述，可以用文字描述，也可以用统计表描述，还可以用统计图描述，也可以综合运用各方法，并且通过实例分析讨论各方法的优缺点；再如关于总体的某一命题是否成立，可以用假设检验去推断，也可以用可信区间去解决。让学生尝试用不同角度看待问题，用不同方法解决问题，开阔思维。

另外，注意在教学中养成学生正确的思维方式，宽阔的胸襟和质疑的态度，比如让学生思考：P＞0.05好还是P＜0.05好？怎样去看待和解决不同学者对同一专题的研究结果不一致？ 教材有没有错？教师讲解的有没有误？理性地评判学术观点，谦虚、谨慎地看待自己和他人，既不自卑也不自大，保持好奇和质疑的态度，敢于挑战权威，真正掌握获取知识明辨真伪的方法，从而提高批判性思维能力。

纯粹的批判是没有意义的，批判的目的是为了从不同角度看待问题，从而更好地解决问题。因此，从医学工作实际需要出发，加强统计教学改革，提高教学质量，使学生掌握科学认识规律的方法，同时养成正确的思维方式，对提高医学生批判性思维能力，培养创新型人才有重要作用。

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第3篇：论大学生批判性思维的培养范文

【关键词】评述性思维，少数民族预科英语教学，评述性思维培养

1引言

在当今社会的人才培养目标中，人才的创造性与创新性特质受到关注与重视。而人才的创造性与创新性的特质则基于人才的批判性思维。人只有敢于用批判性思维与能力去面对知识的真假性，敢于去伪存真，去伪存善，敢于追求真理，这才是新时代所需的人才。而在20世纪90年代末召开的世界高等教育会议中发表的《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》中的第一条则明确表明了高等教育与培训的使命，即“培养批判性和独立的态度”。而第五条又指出：“高等教育机构必须教育学生，能够批判地思考和分析问题：课程需要改革以超越对科学知识简单的知识掌握，课程必须包含获得在多元文化条件下的批判性和创造性的分析技能。”由此可见，在如今的高等教育人才培养目标中明确表明需要培养具有批判性思维与能力的新型人才。

作为与大学教学接轨的少数民族预科教学工作者，本人认为少数民族预科的课程教学同样需要在教学过程中培养学生的评述性思维，其原因有：1）转变学生在高中时所接受的传统教学思想—无质疑的接受知识。2）让学生适应今后大学的个性化学习模式 3）学生的心智发育已经到达对自己有个较为清晰认识的阶段。为此，作为少数民族预科英语教学工作者，笔者将就少数民族预科英语教学中的评述性思维培养展开论述。

2评述性思维

2.1评述性思维的定义。评述性思维又名批判性思维，英文为 “critical thinking” ，简称CT。“Critical”来源于希腊语中的kcriticos（表示有识别力的判断）和kriterion（表示标准），所以，critical 的意思是基于标准的且有识别力的判断，而CT则定义为“一种能够基于标准的自我断定的思考能力，思考形式，思考过程和思考策略”。

2.2评述性思维的特征。评述性思维作为一种思维过程及形式，它的以下7个特征有别于其他的认识活动1）清晰性2）相关性3）一致性 4）正当性 5）自主性6）预见性 7）公正宽容性，所以可以从这7个特点来判断对方是否具备评述性思维。

2.3评述性思维培养。就评述性思维培养的内容主要有评述性思维技能和评述性精神培养两大方面，而本文重点在于评述性思维技能的培养。

2.3.1评述性思维技能的培养。根据恩尼斯和尼德勒及罗清旭对评述性思维技能的分类与概括，笔者总结出评述性思维技能培养应包括1）分析能力 2）提问能力 3）评价能力 4） 建构能力。

2.3.2评述性思维培养教学方法。就评述性思维培养教学方法，保尔提出教学的以下四个方面 1）提供学生自己发现，自己思考的机会2）引出学生自己的观点 3）让学生指出依据和根据 4）确保探讨的时间。

3. 预科英语教学中的评述性思维培养

3.1预科英语教学现状。从笔者对少数民族预科学生，教师教学方法教材内容和期中期末试卷题目分析来看预科英语教学，其现状如下。

3.1.1 重语法知识的讲解，缺少对学生评述性思维技能的培养。基于少数民族预科学生的英语基础差，底子薄，很多从事英语教学的教师普遍采用的都是传统的词汇语法讲授的方法，而这造成以下结果1）学生依赖教师，主动性差 2）课堂沉闷，学生注意力分散 。

3.1.2 学生思维较为活跃。在互联网和智能手机普及的时代，学生们的思维较为活跃，从和学生们的接触中可发现，学生更喜欢思维活跃且敢于尝试的老师和新颖有趣且互动性较强的课堂。

3.1.3教材内容及难度接近于四级。一年制预科英语教材从内容和难度上看和四级较为接近，在掌握基本词汇的基础上更需要学生对句子及文章内容 ，结构和中心思想的理解，分析，推断及归纳。

3.1.4考试题目无法考察学生能力。从对学生的访谈和对学生成绩的分析可以看出，期中和期末考试题目质量不高，记忆的题目较多而能力考察题目较少，学生英语能力差距难以区分。

3.2预科英语教学中的评述性思维培养教学步骤。从上面对预科英语教学现状的分析和归纳，我们可以感到评述性思维培养在预科英语教学中的必要性。而就如何在预科英语教学中来培养学生的评述性思维，笔者将根据评述性思维技能培养内容，保尔的四个教学方面及评述性思维的7大特质来提出以下几个教学步骤。

3.2.1鼓励学生对所学内容背景知识的搜集。教师在上新课前，应首先布置学生搜集本文有关的背景知识，再在自己理解的基础上以各种方式呈现或汇报给大家，这也培养出学生的主动性。

3.2.2就课文内容提出相关问题。作为教学的引导者，教师应该会善于提问。在开始学习或者在学习过程中教师应不断的提出和课文内容有关的问题，以带动学生的思考，这将培养出学生评述性思维技能中的分析能力。

3.2.3 让学生对课出评价。可以让学生从词汇，句型，文章结构，中心思想或写作手法来鉴赏或评价课文。这也培养出学生的评价能力。

3.2.4以多种形式结束课文。为了培养学生的建构能力，在所学课文的基础上实现再创造，教师可以根据文章内容尝试让学生通过角色扮演，自由辩论等形式来结束课文，同时提高学生的评述性思维技能。

4结语

在预科英语教学中，培养学生的评述性思维培养能力是实有必要的，然而由于学生的水平参差不齐，考试题目，及教学进度计划等原因导致在预科阶段培养学生的评述性思维存在着较大的障碍。但是，高等教育中培养有质疑精神的人才已是必然的方向，预科教育也将迈入其轨道中，为目标院校输送具有新时代精神的学生。

参考文献：

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第4篇：论大学生批判性思维的培养范文

【关键词】阅读教学 思维品质

一、问题的提出

《 普通高中英语课程标准（实验）》提出，在设计任务时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点，要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高，使学生的思维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。同时还指出，高中英语课程应注意在教学和评价中促进学生思维能力的发展，将学生思维能力的培养有机地融入教学和评价活动中。

然而在实际的教学中，不少教师在设计任务时忽视了《 普通高中英语课程标准（实验）》的要求，缺乏有效的思维品质训练。一些教师设计的任务局限于文本浅层信息的处理，缺乏深层理解的训练。例如，篇章逻辑等概括性任务偏少，词义猜测等推理性任务不足，发展创新能力和批判性思维能力的演讲、辩论等几乎无人问津。还有一些教师在设计任务时偏重于关注任务的形式，不太考虑任务内容，导致任务缺乏思维的深度和广度，例如，只停留在设计讨论、采访和训练的形式上，不关注讨论、采访和训练内容的质量，忽视了任务的思维含量。

二、思维品质在阅读理解中的重要性

有相当一部分学生的阅读效率不高，除了语言水平、文化知识、注意力、动机、兴趣、情感、意志等因素，其中一个重要原因是学生的阅读思维没有被充分激活，或者说激活程度不高。[1] 阅读理解的过程其实就是对文本的加工和解码的过程，是分析、综合、概括、判断、推理的过程。而只有具备深刻、灵活、广阔等思维品质才能更好地完成思维过程。因此，要具备较强的阅读理解能力，培养学生的思维品质是重要途径之一。

思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、广阔性、敏捷性、创造性和批判性。高中英语阅读教学不仅要传授语言知识、加工处理文字表层信息，同时要开展文本深层阅读活动 [2]，把思维品质的培养与阅读能力的训练有机地结合起来。因此，在设计阅读理解任务时，要紧密地围绕以上目标，注意任务的质量，训练学生的思维品质，从而更有效地提高学生的阅读能力和理解能力。

三、培养思维品质的策略

先天遗传对思维品质具有一定的影响，但是许多研究成果表明，后天的教育与训练对思维品质的影响更大、更深。科学的教学理论都将促进学生积极思维、发展思维能力作为课堂教学的核心。[3] 思维能力训练的主要目的是改善思维品质。

在阅读教学时，根据任务设计的目标性、典型性、多样性和开放性原则，笔者从以下方面对培养学生的思维品质进行了探索。

1.设疑解惑，训练思维的深刻性

深刻性是指思维活动的抽象程度和逻辑水平，以及思维活动的深度和难度。[4] 教学时通过设计思索性问题（包括综合分析类、概括类、推理类等），训练学生善于深入地、逻辑清晰地思考问题，帮助学生理解文本的深层内涵。具体而言，可以设计分析文本结构、概括文本主题等分析概括类任务，或者设计词义猜测、作者意图等推理性任务。

例如，在教授《 牛津高中英语 》（译林版，下同）模块十第三单元阅读材料“Aids today”时，笔者设计了问题“What？蒺s the structure of an essay of the problem-solving style？”启发学生思考“解决问题”型议论文的基本结构，通常包括put forward a problem、analyze the problem、solve the problem三个部分，就此阅读文本具体而言，包括Something happened to Ajani、Information about Aids、Something must be done...三个部分，通过设问引导，帮助学生深刻认识文本的结构。

2.启发拓展，训练思维的广阔性

广阔性是指善于抓住问题的各个方面，又不忽视其重要细节的思维品质。[5] 教学时可以设计开放性问题，要求学生认真分析题意，激活与之相应的知识图式，开展系统的、全面的思维，从整体上用联系的观点理解文本。

在教授模块五第二单元阅读材料“The Economy or the Environment—must we choose？”之后，笔者设计了一个Further discussion任务：Which speaker do you agree with？Which speaker is more powerful to convince you？Give the reasons.从不同的角度思考会有不同的理由，因而通过讨论分享，学生可以相互借鉴、相互启发、拓展思维，更为全面地认识问题。

需要注意的是，以上两类问题设问后均要预留适当的等待时间让学生思考，给学生提供全面、深度思考的平台。

3.限时训练，训练思维的敏捷性

敏捷性是指在正确基础上的速度 [6]，包括速度和正确率两个要素。教育心理学认为，原始学习的速度与保持成正相关。学习快则遗忘慢，学习慢则遗忘快。一般来讲，阅读过程中速度与理解也是相辅相成的。一定范围内，阅读速度加快能促使词句分析性阅读水平向综合性超句子话语阅读水平转化，从而加深对阅读内容的理解程度。理解程度的加深亦能提高思维的敏捷性和灵活性，加快阅读速度。[7]

教师可以运用PPT或卡片，使句子或者短文在一定时间内闪现，迅速捕捉句中的关键词，然后就内容理解提问。例如快速呈现句子The border between Canada and the United States is the longest border in the world which is not protected.然后提问：“Is the border the longest one in the world？”引导学生抓住关键词border、longest、not、protected等。此外，教师要指导学生将单词组块为词组，按意群阅读，训练学生扩大视幅的能力。还要指导学生运用skimming、scanning、guessing、predicting等速读技巧，坚持限时阅读，及时检查阅读效果，调整阅读速度。

4.多重变式，训练思维的灵活性

灵活性是指思维活动的灵活程度，反映了智力和能力的“迁移”。[8] 教师要引导学生从不同的角度思考问题，运用不同的方法解决问题。要善于从分析到综合，再从综合到分析地组合分析问题。[9] 教学时就文本内容设计辩论活动，能够在一个动态的交流过程中锻炼学生的思维灵活性和敏捷性。还可以通过转换角度设计作业、变换条件得出不同结论为学生注入灵活思维的活力。

例如，在设计模块一第三单元阅读材料“Dying to be thin...”任务型阅读训练时，原文中表达是I regret taking those weight-loss pills.They contain a harmful chemical that caused my liver to fail. The pills were going to completely destroy my liver if I continued taking them. My mother insisted on sending me to the hospital，where I received good medical treatment.笔者设计为They contain a harmful chemical my liver to fail. The pills were going to completely have my liver if I continued taking them.My mother insisted on sending me to the hospital， I received good medical treatment in.此时，句子表达和语境发生了变化，因此空白处不能再运用原文中的caused、 destroy和where，而应该填写causing、destroyed和which。这类任务的特点是条件变化了，结果会随之而变，能够有效培养学生的迁移能力，训练学生思维的灵活性。

5.克服定势，训练思维的创造性

创造性即创新思维、求异思维，表现为善于独立思考、创造性地发现问题和解决问题，具有独特性、新颖性和发散性。[10] 教学中教师应基于阅读文本设计有价值的活动或任务，引导学生沿着不同的方向积极思考，从多个角度寻找尽可能多的答案。[11]

复述、演讲和仿写文本是培养学生的创造性思维能力的有效途径。阅读教学后可以安排学生用自己的话对所学文本进行表述或演讲，指导其经常变换词组和句式，例如肯定和否定之间的变换、主动语态和被动语态之间的变换、同义词之间的变换、反义词之间的变换、句法结构的改变等。仿写既可以针对全篇课文，也可以针对片段练习，包括句式表达、段落构成、开头结尾或过渡照应等方面。[12] 要引导学生突破思维定势和程式化的思维模式，善于拓宽思路，创造出新颖、超常的思维成果。复述、演讲和仿写是学生对文本理解和应用的再创造，既能够培养学生语言输出的能力，又能够有效地锻炼学生的创造性思维能力。

6.敢于质疑，训练思维的批判性

批判性是指一种有目的性地，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的思维过程。[13]

阅读的高层次要求已经不再是简单的解码，也不是纯粹获取信息，而是读者根据自己的经历、已有的知识与文本中的内容相联系，对信息进行筛选、分析、解释、评价并且确定作者的目的和语气，以及对作品人文理念的鉴赏。[14] 模块五第三单元阅读材料是“The perfect copy”，教授时，笔者设计的辩题为“Cloning， good or bad for us？”让学生开展辩论，引导学生在思考中突破思维定势，克服程式化思维，面对新的科技产品要树立批判性的观点。培养学生善于独立分析，敢于质疑的态度，从而培养批判性思维能力。

四、结束语

有教师认为，在课时紧、内容多的现状下，教师无暇顾及思维品质的培养。殊不知，一旦学生的思维品质被培养起来了，学生自己具备了较强的学习品质之后，其前进的动力不可估量，会远远超过教师片面追求完成教学任务的效果。[15]

在阅读教学活动中，应该将语言教学和培养思维品质并重。在设计阅读教学任务时，应该融入思维品质的培养和思维方法的训练，制定合理、科学、有针对性的思维训练措施，通过提高思维品质来促进学生英语阅读能力的提高。

（作者单位：南京航空航天大学附属高级中学，江苏 南京，210007）

参考文献：

[1]刘慧君.从认知策略探析英语阅读思维活动——一项对英语专业学生的调研[J].中国外语，2008（1）.

[2][15]李杰.利用深层阅读任务培养学生的思维能力[J].中小学外语教学：中学篇，2012（9）.

[3][4][6][8][9][10]林崇德，胡卫平.思维型课堂教学的理论与实践[J].北京师范大学学报：社会科学版，2010（1）.

[5]王家英.数学教学中如何培养学生思维的灵活性[J].内江师范学院学报，2008（S1）.

[7]叶宁庆.培养良好的思维品质改进英语阅读教学[J].课程·教材·教法，1997（5）.

[11]陈凤梅.高中英语阅读教学中学生创新性思维能力的培养[J].中小学外语教学：中学篇，2012（2）.

[12]朱文英.高中英语阅读教学中的拓展实践[J].中小学外语教学：中学篇，2008（2）.

第5篇：论大学生批判性思维的培养范文

【关键词】高职英语教学 思辨能力 多维训练模式 构建

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）06C-0144-03

思辨能力亦即批判性思维能力（Critical thinking skills，简称CT），作为思维能力的一个重要组成部分，是“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断”的能力。国内研究表明，个人的思辨能力不同于智力，不一定随着年龄的增长而获得，但可以通过有效训练而获得。近年来，学生的思辨能力发展问题引起了教育界同仁的普遍关注和高度重视，国内外专家对各层次学生的思辨能力研究与日俱增。如文秋芳侧重于本科外语专业大学生思辨能力的培养及思维能力的思维模型和层级结构等方面的研究；有关专家、学者从各学科的不同侧面进行思维能力培养及其可行性等方面的研究。研究者试图通过培养学生的思辨能力来发展学生的综合能力。本文所指的综合能力，包括学生的社会适应能力、学习能力、沟通协作能力、就业创业能力等。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》关于高职学生素质教育方面强调：要针对高等职业院校学生的特点，培养学生的社会适应性，教育学生树立终身学习理念，提高学习能力，学会交流和团队协作，提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。思辨能力虽然不能等同于思维能力，但也能反映高等职业教育的人才培养目标。由此可见，在外语教学中将学科教学内容与各种能力训练相结合是提高学生综合素质的根本保证。

本文以前人的研究成果为依据，集中关注高职英语教学中思辨能力训练的理论依据、训练策略和训练路径，试图构建以就业为导向、以技能训练为核心、以形成性评价为保障、将学科教学内容与思辨能力训练有机结合的全新教学模式，为高职学生思辨能力量具的设计提供理论支撑和实践基础。

一、国内外相关研究述评

对于思辨能力这一术语的理解和翻译，2009年以前国内专家如罗清旭等普遍翻译为“批判性思维能力”（critical thinking skills）。2009年，国内著名专家文秋芳从词源的角度，经过认真考证和咨询，接受有关专家的建议，认为将这一术语理解和翻译为“思辨能力”更确切。文秋芳认为，思辨能力虽然不等同于思维能力，但涵盖了北伦敦大学校长Brain Roper提出的抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力和论据评价能力。思辨能力由认知能力（cognitive skills）和情感特质（affective dispositions）两个部分组成，是认知和情感的统一体。认知技能包括分析、推理和评价三种核心技能；情感特质包括好奇、开放、自信、正直和坚毅五种性格特质。此外，文秋芳还提出了五条衡量标准：清晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性。

（一）国外相关研究。西方国家对于思辨能力的研究起步于上个世纪60年代。文秋芳认为，近20年来西方国家的研究，尤其是美国，大致分为几类：（1）界定思辨能力的分项能力；（2）构建思辨能力的量具；（3）探索高等教育中思辨能力培养的路径及其有效性。

1.思辨能力的界定。清晰界定思辨能力是研究思辨能力中各种分项能力的前提。在界定思辨能力的各种分项能力方面，比较著名的是“特尔斐”项目组提出的“双维结构模型”和Richard Paul提出的“三元结构模型”。“特尔斐”项目组经过两年时间，多轮讨论，，最终将思辨能力界定为认知能力和情感特质两个维度。他们认为，认知能力包括阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节六项能力，其中分析、评价、推理为核心技能。情感特质包括好奇、自信、开朗、灵活、公正、诚实、谨慎、善解人意等方面的内容。“三元结构模型”主要由思维元素、思维标准和智力特征三个部分组成。其中，思维元素包括目的、问题、信息、概念、假设、视角、推理等八种；思维标准包括清晰性、相关性、逻辑性、精确性、重要性、完整性、理据性以及深度、广度十项标准；智力特征（intellectual virtue）包括谦虚、独立、正直、勇敢、自信、坚持不懈、富有同情心、公正无私八项特征。然而，无论是“双维结构模型”还是“三元结构模型”都集中停留在判断、推理等逻辑层面，可操作性不强，显得有些抽象和空泛。

2.思辨能力的测量。为了测量大学生的思辨能力，了解大学生思辨能力发展存在的问题，国外专家研发了多种量具，如“特尔斐”项目组研发的“加利福尼亚思辨倾向问卷”、“加利福尼亚思辨技能量表”，剑桥评估集体研发的“剑桥思维能力测试”，等等。这些量具虽然经过了多年的检验，其信度、效度较高，但任何一种量具都不是完美无缺的，都需要不断完善、测试和调整。

3.思辨能力的教学研究。国外专家围绕着思辨能力是否能教、如何教等问题，展开了系列研究，不仅研究了各学科（包括医学、生物学、护理学等）共同的思辨能力，也研究了各学科特需的思辨能力。2000年，Pithers 和 Soden总结了英国高等教育界在该领域的研究状况，指出了高校教学在此方面存在的诸多问题。究其原因，影响学生思辨能力发展的因素很多，包括学生的智力因素、学生的学习环境因素等。

（二）国内相关研究。有关思辨能力方面的研究根植于西方，移植到东方。虽然国内相关研究起步较晚，但近年来进步较快，成果颇丰。

1.理论实践研究。国内关于思辨能力理论研究最具影响力的是：林崇德的三棱结构模型和文秋芳的层级理论模型。2006年，林崇德提出了“三棱结构模型”，该模型中，思维的目的、思维的材料和思维的过程是思维的主要因素，此外还包括思维的自我监控、品质、认知和非认知因素等六个组成部分。文秋芳认为：“该模型的一个优点是将自我调节置于顶部，具有统管全局的能力。”2008年，在借鉴“双维模型”和“三元模型”的基础上，文秋芳提出了层级理论模型。该模型中，作者主张把思辨能力分为两个层次：元思辨能力和思辨能力。元思辨能力指对自己的思辨计划、检查、调整和评估的技能；思辨能力指与认知相关的技能和标准，以及与思维品质相关的情感特质。

2.思辨能力培养研究。国内有关思辨能力培养研究主要从微观教学手段为出发点，通过语言教学的各个侧面阐述如何培养学生的思辨能力。如文秋芳、刘润清通过学生的议论文分析大学生的思维特点；韩少杰、王小英通过精读教学培养大学生的思辨能力；李莉文通过压缩技能课的课时比例、调整教学内容、改革教学方法来提高学生批判性思维能力，等等。随着有关思辨能力的研究不断纵深发展，广大教育工作者和研究人员都充分认识到，影响学生思辨能力发展的因素是多方面的，因此，就思辨能力培养而言，单从语言教学的各个侧面进行研究是不够的。韦晓保构建了一个多维培养模式来提高外语类大学生的思辨能力；刘晓民则从营造课堂气氛、依托课程内容、加强自主学习等方面构建一个大学英语教学思辨能力培养模式。

二、高职英语课堂教学现状

我国高职教育经历了30多年的发展历程，培养了一批又一批服务一线的技能型人才，为我国区域经济的发展做出了不可磨灭的贡献。但需要指出的是，高职教育还有许多需要改进的地方。其一，目前政府虽然已经加大了对高职教育的扶持力度，无论是政策上还是资金上都大大地超越了以往，但各所院校在落实政策上还有待加强。比如，校企合作仅仅是学校为企业解决“用工荒”的问题，学生的实习成了“打工”，专业不对口，学非所用，用非所学。其二，学校的职证教育与企业培训分离，这方面社会科学类高职院校表现得最明显，具体地说就是学生虽然持有职业资格证，但不能实现零距离就业。其三，高职教育质量监控不到位。高职教育的质量问题虽然引起了普遍关注，但由于各高职院校办学条件不同，办学水平良莠不齐，其教育质量也难以形成统一的标准。教育质量只能由各学校把关，上级教育主管部门对学校教育质量的监控主要通过教学评估来实现。因此，高职教育的质量监控体系还需要进一步完善。

（一）以语言基础知识学习为主线。到目前为止，高职英语教学还是以课堂教学为主，包括课堂学习、课堂实践，辅以各种各样的课外实践，比如英语演讲、英语角活动、英语夏令营、英语视听说实训，企业能提供的实训机会少之又少。课堂教学为主的教学只能以学生实际情况，包括语言水平、个人喜好和个人需求等进行教学。由于高职学生语言水平参差不齐，语言基础相对薄弱，课堂教学只能以基础知识学习为主，在帮助学生掌握一定语言知识的同时，辅以适量的文化背景知识，以进一步激发学生语言学习的兴趣，促进学生自主学习习惯的养成。以上做法虽然没有违背语言教学的规律，但学生语言知识的欠缺，加上长期以来形成的被动接受知识的习惯约束，学生奔命于完成各种学习任务，缺乏对所谓“权威”的质疑和挑战精神，以致师生间难以实现平等交流，教师对学生进行思辨能力的培养就难以顾及。

（二）以语言技能训练为核心。从课程设置上可以看出，高职英语教学分为两个阶段，包括基础阶段和专业阶段。基础阶段的主要任务是学好语言基础知识，加强语言基本技能训练，为专业阶段打好基础。专业阶段的主要任务是学好与未来职业相关的英语知识，掌握与未来职业相关的语言沟通技巧，为职业服务。高职英语教学一直以来都遵循“实用为主、够用为度”的原则。所谓“实用”就是在高职阶段学习的英语知识适合于学生未来所从事的职业，所谓“够用”就是学生掌握的英语技能能满足未来职业的需求。以技能训练为核心，就是在英语教学中训练学生表达流利，包括口头表述和书面表达，能进行有效交流，能促进各种目标的实现。因此，高职英语教学以技能训练为核心，以学生就业为导向无可厚非，但学生的实践能力、创新能力、创业能力等方面还有待于进一步加强。

（三）以职证考试通过率为标准。如上所述，我国高职教育质量监控体系尚不完善，但事实上，任何一所高职院校的教育质量都受到多方面的无形监控，如来自企事业用人单位的人才质量反馈、学生就业率、学生就业满意度、学校办学的社会美誉度，等等。就用人单位而言，它们首先考虑学生是否具备一定的学历，是否具备执业资格，至于能否胜任所从事的工作只能看学生的工作能力；学生的就业率可以通过数字体现，一般情况下学生拥有的证书越多，就业的可能性就越大；学生就业满意度可以通过就业后的薪级水平、工作条件、晋升机会等方面来衡量；学校办学美誉度主要来自学生毕业后的工作成就，成才的学生越多，学校的美誉度就越高。就学校教育而言，实行双证或多证教育无疑成为衡量学校教育质量的标准。换言之，学生持证率越高，学校的教学质量就越高。同样，高职英语教学无形中以学生通过各种全国英语等级考试的通过率、以学生拿到各种英语职业资格证书的比率来衡量高职英语的教学质量。心理学研究表明，人的思维模式决定人的行为模式。高职阶段的教育，时间紧，任务重。学生的认知、分析、评价、推理等能力不可能短期内培养起来，思辨能力的提高无从谈起。

三、思辨能力多维训练模式构建

高职学生虽然在认知能力、分析能力、判断能力、评价能力、推理能力等方面不能等同于普通本科大学生，但高职学生的培养目标取向、能力要求、服务面向等方面与普通本科大学生并无二致。因此，高职阶段，特别是英语学习过程中，培养学生的思辨能力不仅具有必要性而且具有可能性。

（一）以就业为导向。2014年颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确规定了“服务需求，就业导向”的基本原则，其目的在于“重点提高青年的就业能力”。在英语教学中，以就业为导向，就不仅仅是语言知识的传授和语言基本技能的训练，还要适当增加语言背景知识、职场相关知识，不断培养学生的分析、评价、推理等能力，培养学生敢于交流、敢于质疑、敢于挑战的精神，培养学生自信、勇敢、好奇、正直、谦虚等情感特质。自信源自个人对事物的了解；勇敢源自个人的能力；好奇心源自个人的探究精神；正直源自个人对事物的评价；谦虚源自个人的知识面，等等。以就业为导向，培养学生的思辨能力更加关注学生的个性发展、个人成长历程和未来发展空间。

（二）以技能训练为核心。高职教育的总目标是培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。以技能训练为核心，就是在教学中围绕这个核心，开展一系列的教学活动，培养学生的认知技能、分析技能、评价技能、推理技能、沟通技能、合作技能，促进学生综合能力的提升，提高学生的就业率。以技能训练为核心，不排除学生思辨能力的培养。在课堂教学中，创设和谐的课堂氛围，促进师生间平等交流，通过话题导入、案例教学、情景教学，分组讨论，综合评价等手段，使学生的思辨能力在无意中得到提升。

（三）以形成性评价为保障。形成性评价（Formative assessment）亦称过程性评价，就是在课堂教学过程中教师详细记录每位学生的学习情况，包括作业成绩、测试成绩，参与课堂活动情况，并以学生的个人记录和期末考试成绩来评定学生的学科成绩。这种评价方式与单以期末考试成绩来评定学生学科成绩的终结性评价（Summative assessment）相比更具有科学性。形成性评价模式记录学生的学习过程，鼓励学生参与各项教学活动，克服各种不利于课堂学习因素的干扰，有效促进师生间的平等交流，确保各项教学任务得以顺利完成，为学生的各种能力培养保驾护航。

（四）将学科教学内容与思辨能力训练有机结合起来。学生思辨能力的训练与学科教学内容相结合是有关专家验证并提倡的有效方式。就国外有关思辨能力训练而言，美国曾在高校里开设专门的培训课程，效果不错，学生也很喜欢；到目前为止，在我国绝大部分学校没有开设专门的思辨能力培训课程。以学科教学内容为依托，在学习语言知识和语言技能训练的过程中，通过话题导入、项目研究、任务驱动等方式，引发学生的思维活动，促进思辨能力各种核心技能的运用，培养学生的各项情感特质，发挥学生的主观能动性，才能做到语言学习和技能训练两不误。

综上所述，学生思辨能力培养是一个系统工程。在外语教学中，根据高职学生的自身特点通过话题导入、小组学习、互助学习、自主学习等方式，培养学生发现问题、解决问题的能力；通过创设语言环境、任务驱动、场景模拟等方式，培养学生自信、勇敢、质疑等情感特质；通过形成性评价模式，全程记录学生学习成绩和学习过程，有利于及时发现学生的不足，及时提出有效的个人提高建议，提高学生课堂参与率，从而促进师生间的平等交流，提高学生的语言表达能力。学生思辨能力的提高有利于培养学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。以就业为导向，以技能训练为核心，以形成性评价为保障，将学科教学内容与思辨能力有机地结合起来构成一个全新的多维训练模式，将有效促进学生思维模式的转变，提高课堂教学质量，提高学生的综合素质。

【参考文献】

[1]Paul R ， Elder L. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use [M]. New Jersey. Pearson Prentice Hall， 2006：20

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[3]文秋芳，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）

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[5]林崇德.思维心理学研究的几点回顾[J].北京师范大学学报（社会科学版），2006（5）

[6]文秋芳，刘润清. 从英语议论文分析大学生抽象思维特点[J].外国语，2006（2）

[7]韩少杰，王小英. 英语专业精读教学与学生批判性思维能力的培养[J].外语教学，2009（6）

[8]李莉文.试析英语专业技能课程与批判性思维能力培养的关系[J].中国外语，2010（6）

[9]刘晓民. 论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界，2013（5）

【基金项目】2012年度广西高等教育教学改革工程项目（2012JGA276）

第6篇：论大学生批判性思维的培养范文

关键词：广告设计；职业教育；教学方法

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）36-0053-03

当今是一个文化创意产业高速发展的时代，广告业是创意产业中最具活力的部分。在新形势下，这对广告设计人才提出了更高的要求。“设计”己经渗透到社会的各个层面，广告设计类人才就社会而言有很大的缺口；然而，毕业生走向工作岗位之后很难快速适应从学校到工作的过渡，就业后往往要很长时间才能适应，各设计单位招聘职员之后也要经过一段时间的培养。即使学生在学校时的成绩很好，与社会实际的需求总有一段距离。同时，社会各界对广告设计的需求越来越多、越来越高。目前，各大广告公司的从业人员很多都是眼高手低，有着丰富的理论知识，但实际动手能力较差。这就要求学校改变原有的设计教育教学理念、教学模式和教学方法，培养学生具有敏锐的市场洞察力和分析能力，有明确的市场定位，掌握适应市场需求的技术技能，培养出具有综合素质的社会应用型广告设计人才。广告设计是一门最具整合性质的专业技能，包括广告策划、广告文案、广告创意、图形、字体、版式、电脑执行等。综合运用这些知识对高职学生来说有一定难度。那么，在教学实践中该如何启发学生思维、激发学生创意热情、培养出社会有用的广告设计人才，成为高职广告设计教学值得思考的问题。以下试从五个教学方法进行探讨。

一、思维游戏，做好广告设计课程的“热身运动”

广告设计课程的课堂氛围很重要，这里讲的思维游戏是指用最简单的游戏开启学生的多元化智能，激发沉睡的想象力。教师在广告设计课上多采取互动性思维游戏，比如，图形想象接力就是不错的启发思维的游戏，让每个学生都参与其中，最终使学生的思维活跃起来。在这样一个活跃的环境里，学生很快能进入高效思维的状态，调动起他们对广告设计课程的兴趣。此外，这些思维活动还能促发学生课后留心观察生活中的事物，做生活的有心人。他们深深地明白元素存在于我们生活之中，只有那些真正会感受生活的人才能做出让人过目不忘的广告作品。詹姆士・伟伯・扬（James WebbYoung）和李奥贝纳（Leo Burnett）认为：创意，就是旧元素的新结合。因此，教师在教学中尽可能地引导学生的设计源于生活，高于生活，才能让大众产生共鸣、引起震感，最终设计出有效广告。

二、头脑风暴训练，感受团队，发散思维

头脑风暴法是由美国创造学家A・F・奥斯本于1939年首次提出、1953年正式发表的一种激发性思维的方法。头脑风暴是广告创意行业最常见的创意激发方式。它是指组织一批专家、学者、创意人员召开一个特殊的会议，与会人员将围绕一个明确的议题，共同思索，互相启发，填补彼此知识和经验的空隙，进而引发创造性设想的连锁反应。这种方法因简单有效并能快速激发想象、产生思维的撞击获得新观念而被广泛使用。它的规则主要是：a.鼓励一切想法，不管是逻辑的还是非逻辑的；b.在开始阶段不要对任何想法提出批评；c.尽可能多想出点主意来；d.每一名团队成员都要试着聆听或思考他人的想法。在实际的创意教学中，我们也像广告公司一样，把学生分成若干个创意团队，模拟一个主题，围绕广告主题进行小组讨论，集中大家的想法，并在后面总结时筛选评价，从中寻找到真正好的创意，从而达到开发学生思维、提高创意能力的目的。这样的教学方法，一方面是结合了现今广告公司的创意产生模式，使学生能更切身体会到这样的工作环境；另一方面也培养了学生的团队合作意识，互相间的交流不仅活跃了课堂气氛，也为后面的设计做好了有效准备。这个环节能够激发学生的原创能力和让学生感受团队合作的意识。在开始阶段，教师不要对任何想法提出批评，尽量让每位学生都发言，每一名团队成员都要试着聆听或思考他人的想法。在实施时，教师鼓励狂热和夸张的想法，允许根据别人的构想联想另一种构想等，学生自由思考、各抒己见，在提出许多创意以后，进行分类筛选，最后提出有价值的创意方案。在训练过程中，当一个又一个创意设想涌现时，先提出的设想必然会对后面的设想产生刺激诱发作用，就像燃放鞭炮一样，点燃一个就会引起一连串的爆响。这种连绵突发性的训练方法使学生的创意完全释放开来。

三、案例导入，体会理论与实践的完美结合

所谓案例教学法（国外称为个案研究，即CaseMethods），最早发源于古希腊苏格拉底的“问答式”教学，作为现代意义上的教学方法，成形于上世纪一二十年代的哈佛大学。我国高校教学直到上个世纪90年代才开始在教学中引入案例教学法。案例教学法是为了培养和提高学习者知识能力的一种教学方法，即将已经发生或将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决实际问题能力的一种教学方法。经典案例的分析，让学生体会到了如何把理论知识转换为实践，而不是停留在天马行空的想象中。教师在设计前一定要解决学生思想意识上的问题：一是把握ROI理论，即关联性、原创性、震撼性。二是分析好5W理论，即Who――为谁设计？（确定广告诉求的目标受众）；Why――为什么设计？（因为某种功能或特点可以给目标受众带来利益）；What――设计什么？（针对产品的个性，确定诉求利益点）；Where――什么地点？（目标受众最容易接受广告信息的场所、媒介类型）；When――什么时间？（目标受众适合接受广告信息的时段）；How――怎么设计？（广告创意及其视觉化表现）。而对枯燥的这些理论的学习，学生仿佛过于烟云，不会深入到意识中，只有在大量的有趣的案例分析中把这些理论倒出，学生才能体会到理论的用武之地，为后期进行有效的广告设计作好了铺垫。

四、比赛项目训练，感受现实任务挑战

《广告设计》本身是一门实践性、应用性、创造性、合作性等要求都非常强的课程。虚拟的广告设计作业无法激发学生的动力；因此，选择实际项目法而摒弃传统教学模式是势在必行的。它不仅能使专业知识与行业发展保持同步，还能使学生提前感受到成为一名“设计师”的感觉，引入比赛项目训练更是能让学生找到一种成就感。全国大学生广告艺术大赛、时报金犊奖、国际大学生反对皮草海报设计大赛，这些赛事旨在提高大学生的创新精神和实践能力，激发大学生的创意灵感，将专业教育、素质教育和职业教育贯通；因此，大赛的题目对在校的大学生而言都是很好的实践项目。引入比赛项目实验教学模式实施后，学生创意思维更加活跃，专业技能更加娴熟，对专业前景和市场倾向更加清晰，专业认同感提升。通过这样的训练后，我校学生在湖南省艺术设计专业技能抽查中取得了全省第二的好成绩。

五、批判讨论，尽善尽美

批判讨论在当今的国外教学中非常盛行，我主要是这样实施到广告设计课程上：在设计稿出来的基础上，学生向全班展示作品，并进行创意表达，然后设计者回避，其他学生进行批判性评论，老师再单独传达给学生并进行指导，最终达到从创意到图形、文字、版式、色彩等一系列设计元素表达的完善，努力做到尽善尽美。这样的方法，学生很喜欢，一方面提高了自我表达能力，增强了学生的自信；另一方面弥补了学生知识面的不足，同时培养起多角度思考问题的习惯。

总之，职业化的广告设计专业的教学改革，是一项长期而艰巨的工作。只要我们坚持大胆的实践，广大师生共同努力，把培养人才的教育目标与市场需求结合起来；我们相信在新课堂设计下，利用有效的教学方法必能将广告设计课堂教学焕发出新的生命力，培养出受社会欢迎的具有创新能力和工作技能的高素质广告设计人才。

参考文献：

[1]郭智勇，吴英.论儿童游戏思维在平面设计中的应用[J].包装工程，2010，（6）.

[2]高中羽.设计解决[M].重庆大学出版社，2010.

[3]周华清.美日广告教育模式比较研究[J].中国出版，2011，（16）.

[4]杜侦，殷娟娟.论大学生创新竞赛与创新人才的多元智能开发的启示[J].赣南师范学院学报，2012，（5）.

第7篇：论大学生批判性思维的培养范文

关键词：课堂；话语环境；策略；翻转课堂

作者简介：李晓文（1981-），女，宁波大红鹰学院讲师，研究方向为大学生学习、教育信息化应用；李羽（1957-），男，宁波大红鹰学院教授，研究方向为高等教育管理。

基金项目：2014年度浙江省教育技术规划重点项目“基于学生满意度视角的翻转课堂教学模式应用研究”（编号：JA022），主持人：李晓文；全国教育信息技术研究“十二五”规划2013年度课题“翻转课堂的设计模式与应用效果研究”（编号：136241412）。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）08-0074-05

当前，高等教育改革重心下移，课堂作为体现办学理念、完成人才培养目标的前沿领域，是不断地抵抗、创造和改革的据点。[1]对话，作为时代的主旋律和民主、平等的代名词，教育领域在改革反思的进程中，逐步认识到它在教育中的价值，对话教学也正成为高校课堂教学改革的路向之一。但就目前的课堂教学现状来讲，课堂教学对话的目标指向还不清晰，应如何展开还需要加强实践探索与反思性研究。本项研究是在基于“翻转课堂”教学的实践探究基础上，分析课堂教学对话环境构建的影响因素与实施策略，为促进课堂教学对话有效开展，提高课堂教学效能建言献策。

一、课堂教学对话目标与话语环境分析

（一）课堂教学对话应以促进学生的深层次思维发展为根本目标

教学总是与对话联系在一起，教学对话不仅是教学关系或教学认知方式，更应作为一种教学精神。[2]苏格拉底始创的“对话学习”传统借助现代学习理论得以传承至今，建构主义学习理论是其代表性的思想，该理论认为，知识的意义通过学习者的工具性思维和与他者的沟通而得以建构，学习是以语言为媒介建构世界之意义的活动。其鼻祖杜威和维果茨基分别研究揭示了学习的心理过程的社会建构本质。杜威认为，学习的真正价值在于领会和把握事物的意义，意义是借助活动、借助沟通而不断地生成变化的，增进思维基础的一般态度和行为习惯应成为教师教学的目的之一，他所强调的思维，指的是以语言为媒介、同环境交互作用的“工具性思维”和省察、构成、解决问题的“反省性思维”，这也是其学习理论的核心概念。[3]维果茨基把基于“心理学工具”的语言的意义建构视为学习，认为教学实质上是信息共享和认知重建的过程，这一过程通过对话等互动方式而展开，认为学生的心智发展是一个内化的过程，即从沟通的语言“内化”为个人思维的语言，认为创造性思维有助于建立事物间的联系。[4]之后，美国教育家迪安那・库恩也从认识论的角度分析了“批判性思维”的重要性，强调“探究和辩论”是批判性思维的核心成分，他提出，学校要希望学生成为“自信的、渴望的、自我激励的学习者”和“负有责任的、独立自主的思考者”，就必须坚持“为思维而教”，帮助学生学会更好地运用头脑和意识[5]。日本教育家佐藤学的研究进一步指出，“学习”是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的三位一体的实践，教师应诱发和促进学生的自我内对话，教师教学应在学生自立性、活动性、反省性和探究性思维的发展上发挥重要的促进作用。[6]

反省性思维、创造性思维和批判性思维都属于深层次思维的范畴，以上分析共同论证了“课堂对话应以促进学生的深层次思维发展为根本目的”这一命题。建构对话型的大学课堂理应成为培养大学生深层次思维能力发展的应然路径。彰显了对话品性的教学，也应在充分尊重差异的基础上，通过思维的碰撞和智慧的点燃追求教学的创造性，促进学生的自我认同、自我发展与自我实现，正如有学者所倡导的，“为增进学生的思维而对话，应成为课堂教学的终极追求。”[7]

（二）课堂教学对话实施的前提是理想话语环境的构建

课堂教学对话顺利实施的前提是对课堂中的权力系统进行批判反思，当前的教学改革也都积极地把学生作为建构意义与关联的活动主体来定位，把学习活动作为社会过程的实践来认识。[8]与中小学生相比，大学生的中枢神经、大脑皮质系统已基本成熟，具备从事更为复杂的思维活动的主观条件，大学课堂教学在目标的自由度、对象的层次性、内容的多样性和方法的灵活性等方面都有更为宽广的空间。建构主义的学习论及其实践对学习空间的人为性与均质性提出了若干挑战。对话理论大师巴赫金和奥克肖特指出，理想状态的对话应由多元声音构成，每一种声音都有自己的独特风格，并相对独立。德国当代著名的哲学家哈贝马斯指出对话的首要前提就是建立“理想的话语环境”，并认为：“把‘理想的话语环境’变为‘现实的话语环境’的途径只有一条，即通过民主、合理和公正的话语规则和程序制定，保证每一个话语主体都享有平等、自由的话语权力……。”[9]哈贝马斯的“理想话语环境”事实上包含着建立共同体的意蕴，其对话思想为构建理想的教学对话环境提供了非常有价值的启示。正如当前我国有学者所呼吁的，要建立一种“对话性空间”，这种对话性空间是教育对话的各种活动开展的重要条件，也是现实的教育具有对话性的关键所在。[10]那么，在追求自主的、合作的、探索的教学实践中，自然要求教师拓展以往的“教学”概念，以关注学生的深层次思维发展为目的，在明确课堂对话机制的基础上，由教师主控型对话走向师生互动型对话、由封闭式对话走向开放式对话，激发和促进师生之间、生生之间在课堂教学活动中的交互作用和潜在能力。

二、课堂话语环境构建的影响因子分析――基于“翻转课堂”的教学实践

（一）翻转课堂教学模式改革探索

“翻转课堂”是近年来随着互联网的广泛应用和在线视频资源的丰富而在北美兴起的教学改革新浪潮，倡导“课前学习+课堂交流”反向教学设计，将课堂教学从关注“教好”转向关注“学好”，被喻为自欧洲文艺复兴以来教室授课模式之后的重大变革。一些研究和实践表明，翻转课堂教学模式会促使学生学习和课堂教学发生以下变化：一是学生从被动的听众为转变主动的学习者，学生对自己的学习负责，在课堂上处于积极主动的学习状态；二是课内外时间用途发生交换，课堂时间旨在促进知识的内化吸收，重在帮助学生解决问题或参与批判性思维；三是在翻转课堂上，学生的参与是自愿的，他们可以更集中精力选择获取有必要的个性化援助或差异化指导。这一模式对促进学生思维向深层次发展、促进课堂教学对话、提升以学习者为中心的课堂教学有效性等具有积极的实践价值。

为从学生学习实践中挖掘话语环境构建的要素与策略，本研究以《市场调研与预测》课程为试点，在充分利用网络学习平台的基础上开展了基于项目的“翻转课堂”教学模式改革。本项教学设计中，学生在学期初自愿组成4人左右的小组，按照自主学习、出题互测、合作完成项目、成果汇报交流的程序开展课程学习，教师按照平台搭建、资源建设、在线答疑、课堂答疑和评价反馈的程序开展课程教学。课堂时间主要用于学生展示交流成果、教师布置学习任务、师生点评项目成果、教师答疑与测试等。教师教学重心放在促进学生对知识的吸收内化、指导学生间的互助学习，并帮助学生解决一些常见的却没有被发现的误解。学期末，开展了学生学习状态调研，调研围绕小组合作对话、课堂对话、师生对话和个性学习特征四方面展开，共涉及20道题目，所有项目都以Likart5级量表直接测试学生对具体问题的感知判定值。总发放问卷91份，有效回收率100%。

该方案经过两个学期的实践检验，实验班学生平均成绩得分高出对照班近4分，在促进课堂教学互动、促进学生深度学习、提高学生自主学习能力、独立思维能力和实践应用能力等方面取得了较好的教学效果。

（二）学习成绩不同的学生在教学对话上的差异分析

为论证本项调查方案设计的合理性，首先将学生的学习成绩与学习状态进行了关联分析。图1为学习成绩不同的学生在教学对话上的差异状况，数据显示出两点信息：

1.成绩优秀的学生不论是在小组合作对话还是师生对话和课堂对话上，都明显优于其他同学，这一方面验证了本课程学生学业评价方案设计的合理性，也从另一个侧面反映了对话能力对学生学习成效的重要性。

2.学习成绩较差的学生在个性特征上得分最高，学习成绩优秀的学生在个性特征上得分最低，仔细分析其中的子项目发现以下信息：在关于学生学习主动性和学习投入量等子项目上成绩优秀的学生得分最高，成绩较差的学生得分最低，在学生与他人合作、移情理解等子项目上成绩优秀的学生得分最低，成绩较差的学生得分最高。这可能反映了成绩优秀学生在与他人合作中的自负行为，也可能反映了学生在合作学习过程中的话语霸权现象，甚至可能是存在着一定的“搭便车”行为。

（三）学生参与教学对话行为的影响因子分析

为得出学生参与教学对话行为的影响因子，本研究进行了因子分析。首先使用SPSS19.0对因子分析的适合性进行了测度检验，结果显示：KMO值为0.737，巴特立特球体检验结果在0.001的显著水平下显著，所得样本数据适合进行因子分析。表2为采用方差最大法实施正交旋转后的因子载荷矩阵，5个因子的累积贡献率为85.419%，因子分析结果较理想。

由表1可知：因子1主要解释的是学生在课内外的自主学习行为，故命名为“自主学习”，在初始因子解描述中，因子1的特征根值为8.371，解释了原有变量总方差的41.856%，旋转后该因子特征根值为5.061，解释了原有变量总方差的25.307%，因子2主要解释的是学生在小组在组建、学习过程和学习结果上的合作共生行为以及合作关系，故命名为“合作共生”。旋转后该因子特征根值为3.873，解释了原有变量总方差的19.363%。因子3主要解释的是学生学习过程中在学习环境、资源及任务方面得到的学习支持，故命名为“学习支持”。旋转后该因子特征根值为3.299，解释了原有变量总方差的16.496%，因子4主要解释的是学生与老师对话中的行为与关系程度，故命名“师生关系”。旋转后该因子特征根值为2.477，解释了原有变量总方差的12.384%。因子5主要解释的是通过教学对话产生的效果，故命名为“创生意义”。旋转后该因子特征根值为2.32，解释了原有变量总方差的11.601%。

以上的因子提取结果提示：

1.有效的教学对话首先建立在学生自主学习的基础上，学生只有通过前期的主动学习和深入思考，才能保持自己思维的独立性，才可能开展真正的互动，对他人的不同见解提出真正意义上的赞同或反对，也才能从对话中吸取有效的成分修正、充实自我观点。

2.小组合作学习的过程是促进教学对话的过程，教学对话在学生合作学习的过程中也实现了建构关系、共享智识、生成意义和构筑自我的功能。相关的研究也表明，“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生的成绩、社会化和发展的影响都更为强有力，……当学生合作融洽、学习效果明显时，会感受到学习和成长的快乐，取得良好的教学效果。”[11]

3.完善的学习支持有助于学生自主学习和课堂教学对话的有效展开，要从师生主体间教学对话的发端上，充分利用信息化技术搭建支持性平台，要从学习认知、情感和管理等各方面将学习支持贯穿学习过程始终，促进师生能动性的发挥和平等的交流。

4.翻转课堂教学模式有助于融洽而深度的师生关系构建，学生在教师的介入下自主、合作地开展学习活动，促进了学习质量的提升，也逐步营造了融洽的学习氛围。但总体上，生生、师生之间彼此倾听、理解、合作和自我的反思能力还有待提升。

三、总结与反思

以上的理论分析和实证探索表明，在“翻转课堂”教学模式下，以下几条关键策略有助于课堂教学的话语环境构建：

（一）培养学生的自主学习能力是基础

在深度学习者看来，学习知识的多少及掌握的程度都取决于自身。“翻转课堂”教学模式下，学生通过教学指导和技术工具进行探究性学习，拥有自主学习的控制权，其学习责任意识在一定程度上被激发，师生每次上课都是“有备而来”，课堂教学互动建立在学生自主学习和一定的实践认知基础上，从根本上有助于提升学生的课堂参与度。但目前，“翻转课堂”教学模式推进面临的首要问题是学生自主学习能力不足，习惯处于“被要求学”的被动状态，学习整体上流于肤浅、表层状态。为此，在“翻转课堂”教学模式改革过程中，要结合多元化、个性化和信息化的学生学习方式变革趋势，充分发挥信息技术在学生学习过程中的价值生成作用，注重学生自主学习的动机激发、策略指导和习惯养成，提高学生的学习力，帮助学生进行知识建构、迁移和反思，形成学习活动的计划策略、沟通策略和调节策略等元认知策略，推动学生学习由“学会”向“会学”转变，从单一、被动的学习方式向多样化的学习方式转变，为课堂教学对话的有效实施奠定基础。

（二）提升学生的合作学习能力是核心

合作学习能力在当今社会的重要性已毋庸置疑，合作使学习超越了单纯的个体意义建构，彼此思想、观点的碰撞唤醒了原有认知结构中的知识，也促进了新思想的产生。[12]杰克布斯等人更是将合作学习上升到了一个高度：“合作学习是价值观的体现……我们希望学生能接受作为一种价值观的合作。”[13]根据佐藤学的课堂社会形态分析，在课堂学习共同体中，每个学生都对自己、对其他成员和整个共同体的学习承担责任，这样的课堂教学应以学生的个性化学习和互动交流为轴心，促进学生的学习方式向自主、合作、反思的方向转变，最终达到共同成长的目的。[14]本项基于小组合作学习的翻转课堂教学模式改革表明，如何给予学生思想以充分生成的机会与空间，培养学生的合作意识和合作能力，促使学生在合作解决问题或完成任务过程中，有能力把不同观点、见解、方法与分工方式转变为相互沟通和融合的互补性，形成成员之间相互影响、相互促进的人际关系，应成为学习的核心。

（三）完善的学习支持是保障

早在2003年，迈克・穆尔就指出学习支持服务的重要性，他认为，学习支持贵在个性化。[15]有研究认为，支持服务越主动，越有综合性，对于学生的课程学习越有帮助。[16]还有研究提出“学生支持的主要功能”应包括认知、情感和管理三个方面，并主张把三种功能“融合在一起、使之相互依存”。“翻转课堂”教学模式下，信息技术支撑下的学习支持服务更显其重要性，要从教学设计层面设计有效的学习情境，为学生提供优质的学习资源，为师生互动、生生交流提供更便捷的全程支持，要考虑如何监督学生的学习行为并为学生及时答疑解惑，有效保障自主学习的顺利开展，应对传统的教室进行重新布局，创造更和谐平等的对话学习环境。

（四）深度的师生关系构建是关键

相关研究表明，教师的支持是学生尝试新的学习方式的前提。[17]翻转课堂教学模式对学生学习最有益的改变并不仅仅在课前学习，更重要的还在于课堂教学活动。“翻转课堂”教学模式下，学生可以在线获取知识，自主安排学习，教师在课程学习中作为知识传授者的角色逐渐弱化，成为学生学习的设计者、促进者和学生学习的高级伙伴，为此，教师不应再是课堂教学对话的中心，深度的师生关系构建将成为影响教学成效的关键因素，教师应把与学生的信息交流、情感沟通、思想交融贯穿于教学全过程，要根据学生实际需求开展个性化的指导，也要在评测学生课前学习情况的基础上针对性地设计课堂活动，让学生在参与性对话活动中完成知识内化，从而有效提升课堂教学效能。

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第8篇：论大学生批判性思维的培养范文

赵文博 吉林工程技术师范学院外语学院

基金项目：2013年度吉林省社会项目《大学英语教师通识信念研究》（项目编号：2013B245）阶段性成果之一。

摘要：通识教育与我国大学英语教育的本质是一致的，通识教育在大学英语教育的施行是必然的和可行的。探索以通识教育为背

景的大学英语教学，不仅有利于提高大学生的综合能力，而且也有利于提高大学英语教学质量。本文将从教学理念、教学模式、及教

师的通识信念三个方面，探讨通识教育与有效的大学英语教学路径。

关键词：通识教育；大学英语；基于内容教学；教师信念

Abstract：The objective of college English is in line with the objective of general education.To implement general education will improve

students’ general culture accomplishment and improve the college English teaching quality.The article will explore the college English Teaching

Approaches in general education from teaching concept，teaching mode and teachers’ General Education believe.

Key Words：General Education；College English；Content-based Instruction；Teachers’ Believe

引言

我国的大学英语教学改革越来越关注人素质教育，强调学生

对西方文化的深层了解和批判思维的培养，这与通识教育的本质

是一致的， 因此， 通识教育为大学英语教育提供了更明确的方向。

一、通识教育理论的发展与内涵

通识教育（General Education），也称普通教育，起源于欧洲，

可以追溯到古希腊的自由教育（Liberal Education），最早由亚里

士多德提出，以注重人类的人文精神的熏陶，凸现人格的完善与

修养的提高为主要思想。

在美国通识教育得到了迅速地发展，1829 年，美国的帕卡德

教授提出了“通识教育”一词。1945 年，哈佛大学发表了《自由

社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），提出

通识教育是与专业教育相对，是关注人生的教育，其目的是使人

得到健康全面的发展。

在中国， 通识教育最早是由代梅贻琦先生提出的 “通识为本、

专识为末”的教育理念，近年来，随着教育理念的人文回归，通

识教育越来越受到重视。我国学者李曼丽博士（1999）认为，“通

识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能

和态度的教育，在培养大学生积极参与社会生活，使其有社会责

任感并使其成为全而发展的社会人和国家公民”。

二、通识教育理念在大学英语教学实施的必要性和可行性

“大学英语是语言学习和技能训练、跨文化交际以及通过英

语获取多学科基础知识的一门综合性、多功能的课程”（吴鼎民，

2005）。大学英语教学内容覆盖广泛，包括传授英语语言知识，

培养学生的英语语言技能和跨文化交际能力，其教学目标之一就

是：在使学生自如运用英语进行交流的同时培养学生的人文素

养，这一目标与通识教育的目标是一致的。

然而，目前我国英语教学存在着工具化倾向严重的问题。大

学英语教学中，教学重心过于侧重词汇积累和语法，而忽略了英

语的人文性。我国普通本科院校的大学生，英语学习语言运用能

力弱，西方知识面狭窄，思路不宽；课堂模式仍以详细讲解单词、

仔细分析语法现象为主，这就导致了学生对老师的课堂教学有很

强的依赖性，自主学习能力不强。

英国语言学家 W.River 认为，语言具有工具性和人文性相统

一的属性，外语教学具有两大功能：工具功能（Instrumental）和

整体培养功能（Integrative）。其中整体培养功能：“是指外语教

学可以促进学生认知能力的发展，从而使学生具备一种新的文化

意识” （丁雅玲，2013）。该功能强调学习者在习得第二语言

时，除了学会如何使用该语言进行交流、获取信息，同时还要了

解该语言本身所传递的文化、使用该语言国家的民俗，并学会理

解和尊重该国家的文化和民俗。通识教育是有利于英语教学，其

在大学英语教学实施的是必要性和可行性。

三、通识教育与有效的大学英语教学路径选择——基于内容

教学

“通识教育对大学英语教育的价值重构势在必行，‘教什么’

和‘如何教’是思考现实问题解决方案的逻辑起点”（冯新华，

2012）。那么，英语通识化的教学目的必须有相配套的教学方法。

强调通识化教学就必须有通识化的教学理念和教学方法。

2010 年，在广州举行了“全国大学英语信息化教学改革成

果总结暨外语通识教育与课程设置高层论坛”。与会专家几乎一

致认为“通识教育是大学英语教学内容改革的基本方向” （陈

坚林，顾世民，2011）。大学英语教育最终目的不是传统意义上

的听、说、写、译等基本技能，而是了解西方文化，培养学生的

跨文化交际能和西方的思维方式。探究通识教育走入英语课堂的

有效途径，应从教学内容和教学方法入手。“内容依托式教学”

正是大学英语中实施通识教育的有效选择。

内容依托式教学（Content-based Instruction，简称 CBI），即

以“内容为基础的教学”，是“将语言教学基于某个学科教学或

基于某种主题教学来进行，用目标语为媒介来传授相关学科知识

内容”（Dupuy，2000）。“CBI 教学模式下的语言课程的开设

是基于学生对某一学科知识的需求，语言教学活动也是围绕解决

学科知识学习过程中所遇到的语言问题进行的。” （Brinton，1989） 。

袁平华 （2011）认为教师的主要任务不再是讲解和分析语言知识，

而是靠学生自己的学科知识去理解和掌握新的语言知识。

在基于内容依托的英语教学模式下，学生的跨文化交际能力

是在学习具体主题内容过程中获得的，学生不仅可以学习到相关

的英语知识、掌握语言技能，而且领悟到语言的更高层次，即了

解到英语文化。同时，教学的内容和教学活动符合学生的语言程度、认知和情感需要，并适合他们将来的职业需求和个人兴趣。

内容依托式教学是以学科知识为中心、适应学生需求的教学

模式，强调了“教什么”（what to teach）的问题，这使得学习语

言形式与意义的统一起来，使得语言学习和学科知识学习相结

合；是以学生为中心，人性化的教学，这与通识教育理念相吻合，

是十分适用于通识化英语教育的教学模式。

四、通识教育与有效的大学英语教学路径选择——教师信念

夏纪梅（2002）指出“没有教师的观念变革、积极参与和实

际行动，没有教师所应具有的知识能力和素质，一切改革将很难

取得较好的成绩”。教师是课堂的实践者、决策者和改革者，他

们在多大程度上接受改革、为什么要改革、如何改等都直接影响

到课堂教学改革的效果（Tsui， 2003）。因而大学英语教学改革

中的关键人物——英语教师进行深入、细致地研究显得尤为重要

（王晓群，郑新民，2005）。

英语教师是教学活动的主导者和最主要的参与者，是大学英

语教学通识化实践成功的关键。教学模式改革的关键是教师教学

理 念 的 转 变 。 教 师 的 信 念 比 知 识 更 能 影 响 其 教 学 行 为

（Peterson2007）。Johnson 也指出教师信念在教学中的重要地位

就像“我们脚下的岩石”。

培养大学英语教师通识教育信念可以有效提高教学水平，通

识教育所具有的积极信念丰富了教师自己的教育观。“师者，所

以传道授业解惑也。” 教师不仅教会学生读书，更重要的教会

学生如何做人。作为大学英语教师还承担了培养学生跨文化交际

能力和对西方文化批判性思维能力的重任，让学生具有国际视

野，更好的了解世界，提供自己的综合素质，做好一个有知识，

有文化，有视野的健全的人。教师的教育信念体现在具体的教学

实践中，为教学实践明确了方向。教师信念对其教育行为有重要

影响，教师信念和教育行为之问是彼此联系、相互影响的，而非

简单的此决定彼的关系（庞丽娟，2000）。通识教育信念必将有

助于提高教师的教学水平。

以通识教育为背景大学英语的教学，对大学英语教师自身素

质提出了更高的要求。首先，单一的英语学科背景与知识结构、

狭隘的视野都会大大影响通识教育在英语教育中的实现。大学英

语教师应该及时提高自己的英语水平和人文素质，更新自己的教

学理念，丰富自己的知识结构。其次，培养“完整的人”，大学

英语教师本身就要力求自己的全面发展，以学生的需求为导向，

制定自己发展规划和知识框架，培养自己的科学素养，提升自己

在自然和社会科学领域的综合素养，只有这样才能成为一名通识

教育视野下合格的大学英语教师。只有英语教师坚信通识教育信

念，与时俱进，才能促进大学英语的通识化进程。

总结

大学英语是一门工具性兼人文性课程，将通识教育理念融入

到大学英教学中，不仅可以使大学生综合素质得到全面发展，而

且有效地提高大学英语教学质量。基于内容教学、教师信念是通

识教育与有效的大学英语教学路径选择。

参考文献：

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作者简介：

第9篇：论大学生批判性思维的培养范文

关键词：大学教师；角色；转变

中图分类号：G645.1 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0266-03

美国人类学家林顿认为“角色是指与某一身份相联系的文化模式的总和，是社会赋予任何一个占有这一身份的人所拥有的态度、价值和行为”[1]。大学教师作为一个庞大的专门职业群体，也必然承担着时代和社会所赋予的这一特定身份所拥有的角色，行使和履行该角色所规定的职业和义务，展现自身的价值和行为。

另一位美国社会学家默顿使用角色丛的概念，来描述社会中的每个人都同时拥有多个角色，它是指“人们由于占有某一特殊的社会地位而具有的角色关系的全部”[2]，认为占据了某一社会地位的社会成员并不只有一个角色，而是获得了一系列相关角色，即角色丛。显然，大学教师这一社会地位也是多角色集合的角色丛，既有在教育教学中所要担当的角色，又有与大学生家长、同事等社会关系中所展现的角色，还有家庭中被赋予的角色等等。而教师的社会身份与地位决定了这一群体最主要的角色应是教育角色，尤其是体现在教学过程中所承担的角色。一般意义上，大学教师的角色就是指其承担教育教学的角色。

一、大学教师角色的传统定位

文献调查揭示，对于一般意义上的大学教师角色并没有引起人们足够的重视，多数文献仍集中于对承担基础教育的教师角色的探讨，而在为数不多的讨论大学教师角色的文献中，对大学教师角色的研究多局限于英语教学领域和对角色冲突的讨论，涉及到大学教师的角色，也均未脱离于传统上的定位，即把大学教师的角色归纳成“者”的概念和类型。

具体地说，有把大学教师的角色定位为课堂教案的设计制作者、课堂教学的组织者以及课后学习的促进辅助者[3]；将大学教师角色囊括为教育者、研究者、服务者和社会批评者等角色[4]；把大学教师的角色理解为学习资源的收集者和提供者、学习过程的监控者、学习环节的组织者和设计者、学习的督促者、课堂活动的参与者和合作者、学习成绩和自我教学过程的评估者[5]；或是大学生学习的导航者、教学方法的研究者和文化的精通者来概括[6]。还有类似的将大学教师的角色归纳为学习的策划者和推动者、学习的指导者和评判者、学习的陪伴者和帮助者、学习的参与者和观赏者[7]；文化的驾驭者、知识的传授者、教育环境的创建者[8]；担当学者的角色、知识分子角色、教育者角色[9]等。

二、大学教师传统角色定位的弊端

传统上以“者”的概念和类型赋予大学教师的角色，显得范围过于宽大，对角色的描述必然过于笼统和模糊，反映在大学教师身上，表现为对自身所处的群体形象存在模糊不清的认识，教师个体不能清晰地认识自身形象，不能更为明晰地看清自我，最终对自身的责任担当也就失去清晰的定位，导致大学教师不能明确意识到自己的职责所在，以及自己所应该追求什么样的绩效。都明白自己是教育工作者，但对所负的任务不能清晰、具体地予以描述，因此，于实践中也就难以找到履行自身职责的有效路径与方法，难以针对性地提高自身的教学技能，以进一步优化和完善自身的行为实践，从而严重影响了大学教育教学的质量效果。

三、大学教师角色的转变

由于在心理、年龄、生理及环境等方面的不同，大学生的学习与儿童和青少年大学生具有显著的差异，大学教师无疑需要充分认识到这些不同点，根据大学生的学习特征去实施教学，而明确与这些特征相吻合的角色，并积极地向这些角色转变，为教学质量的提升带来持久、稳定、有效的保障。

（一）大学生的学习特点

大学生在年龄、心理等方面已跨入成年人的范围，且拥有基础教育学习的经历，因而其学习具备一些新的特点。

大学生已拥有独立自主意识，在学习内容、学习方式、学习时间和学习地点等方面有一定的自决权。也都有一定的学习经验，自我导向性趋强，在选择学什么、为什么学、怎样学等方面都有一定的取向。但是，这种自主意识和自我导向性并不健全和成熟，虽有学习经验，但不一定都有能力将所学到的知识迁移应用到所需的领域或实践中去，这就需要有知识应用经验的大学教师的引导和后续跟踪，需要大学教师帮助他们搭建学习体系，培养他们主动学习的意识和习惯，同时启发大学生的思维，引导大学生的注意力，促进知识的建构，进而使大学生掌握知识创造的能力与方法，以知识的应用取代知识的灌输，以大学生动态潜能的开发取代静态知识的拥有，以多样的教学方法和模式取代单一的教学组织形式等。

（二）大学教师角色的转变

鉴于传统角色认定的弊端，以及大学生学习的特点，大学教师需要重新定位自身的角色。以课堂教学这一大学教学的主要组织和实现形式为中心，延伸至课前和课后，来强调大学教师的角色转变，从而能够全方位帮助大学生掌握学科知识、训练各项技能和完成学习任务。

1.课前：向编剧角色转变

教师向编剧角色转变，是指教师在教学过程开始前针对大学生的现实情况、教学目标、教学项目、教学任务实施程序以及教学过程中可能发生的意外和应对策略等情况而编写的教学内容，是教师在实施教学过程前对整个教学构成进行的全面而精心的蓝图描绘和具体实施方案。

虽然传统课堂教学前教师也需编写包含教案、讲稿等在内的课堂教学内容，但其并未从编剧的角色上来要求，使得二者在教学内容的设计上存在质的区别。编剧的角色使得课堂教学内容在表现形式上由纯文字型向图形图像、音频视频转变，在内容上由单一理论、枯燥说教向多元交叉、多样丰富转变、，在展示方式上由平铺直叙向倒叙、插叙转变，在展示过程上由平静流淌向波澜起伏、蜿蜒曲折转变等等。

因而，大学教师向编剧角色的转变，在每一节课堂上，大学生看到的都是一部部引人遐想、激起无限兴趣的剧情大片，其将繁杂的理论转化成浅显的道理，将艰深的模型转化成简洁的案例，将苦涩的演绎过程转化成甜美的故事……，从而激起大学生的学习兴趣，诱发大学生的学习欲望。

2.课中：向导演及教练角色转变

（1）向导演角色转变

导演是组织和指导演出工作的引领者，大学教师向导演角色转变是要求教师在课堂教学中，对大学生的学习进行现场指导，指导大学生怎样完成学习任务，怎样完成教案设定的学习目标。

这个时候，教师仅仅起引导和告知任务的作用，任务的实际执行和操作则完全由大学生自己来完成，亦即大学生充当演员的角色，大学生在“演出”亦即完成由教师布置的学习任务的同时，就实现了对知识的掌握亦即相应技能的形成。

大学教师向导演角色的转变，是真正实现教师为主导、学生为主体的一贯性教学要求，是真正培养大学生自身各项技能的根本性条件。教师需要具备“导”的各项能力，能够有效掌控导的目的、在何时导、又怎么导等一系列的技巧和策略，这样也使得前面的剧本得到最好的展现，若教师的导演功力孱弱，不但会使前面的剧本创作失败，而且还会耽误演员的事业发展，影响大学生的学习效果和能力的形成。

（2）向教练角色转变

在人们的固有意识中，教练是体育界中的专有概念，但随着体育运动越来越受到更多的青睐，教练技术也引起人们的高度关注，管理者将其应用到企业管理领域，取得了巨大的成功，进而形成一种有效的企业培训和学习方式。

教练不只是一种知识训练或者技巧训练，它更着重于“激发人的潜能”，注重态度训练，为学习对象提供一面镜子，使学习对象能够洞悉自己，从而理清自己的状态和情绪，并就学习对象的表现给予直接的回应，令学习对象及时调整心态、认清目标，以最佳状态去创造成果。

因此，教练技术是让学习者认清自己，调整心态，激发自身内在隐藏的潜能，来完成原先认为不可能达到的目标。当前在我国的高等教育领域，学习者被普遍认为缺乏学习的主动性、积极性，缺乏其父辈们吃苦耐劳、勇于抵抗挫折和困难的勇气，看不到自身的隐性潜力。这特别需要大学教师完成教练角色的转变，在课堂教学中实施教练技术和方法，掌握聆听的能力，善于倾听大学生的心声；学会发问的能力，从提问中了解大学生的心态；具备区分的能力，帮助大学生“还原”到一个真实的“我”；并掌握客观且富有建设性的回应能力。

大学教师向教练角色的转变，改变了传统教学中指令式的教学，为大学生提供新的学习方法，容许大学生自己决定选择什么方法来学习，改变传统的教育方式要求大学生在不容置疑的前提下接受所提供的一切。当大学生遇到困难的时候，又可以从教练那里得到帮助，不仅有效达成各自的教和学的目标，而且藉此师生之间还能够建立起良好的教学关系，相互信任，教学相长。下表展示了教练型教师与传统型教师的差异之处。

3.课后：向导师角色转变

大学教师向导师角色转变，是要求大学教师在教学中不应仅满足“教”，还需注重课后的“研”，承担研究者的职责，不仅研究教学思想、教学内容、教学过程、教学方法与手段，开发课程和教材资源，把科学研究的最新成果引入到教学内容之中。还要指导大学生开展研究性学习，引导和组织大学生直接或间接参与研究，培养大学生的探索精神和批判性思维及创新能力，以维持和保护大学生们强烈的求知欲望和探索冲动，教会他们探索性、创造性的学习。

对于教师自身来说，研究性的导师角色使大学老师能够适应社会和学科发展的变化需要，大学老师在课堂教学中，不仅要熟悉过去的知识、知晓现状知识，还需要了解和把握学科前沿知识，这就需要以研究者和导师的行为角色来开展课堂教学。

对于大学生来说，随着当代社会知识更新速度的加快，知识增长幅度的不断攀升，知识的学习和创造不可能仅依赖于课堂学习来完成，课堂学习时间的有限性、课堂学习路径的不完整性都极大地限制了个体知识的建构和掌控，个体在课堂里学到的东西不可能一劳永逸地满足其需要，社会个体在学校的学习无论在时间上还是在内容上都是非常有限的，因此，教师需把贯穿大学生个体整个人生素质和能力的培养作为大学教学的目标之一，让大学生从大学里学会创造知识、运用知识的能力，让大学生们从大学中学到终身生存和发展的技能。这需要大学教师向导师角色转变，指导大学生开展研究性学习。一旦学习者掌握了研究性学习方法，课堂教学也就进行了有效的延伸，从而大学生不仅在规定的教学时间中会更主动、积极和有效地学习，而且还会在其它时间采用自学方式学习知识和培养能力。

四、结语

“角色”明确展示了个体所应具备的知识和技能、所能够担当的任务和职责，同时“角色”也能够给外部观众非常形象的直观认识，从而形成内在一致的共同体验，而这些对于大学生知识和技能的学习是非常重要的。编剧、导演、教练和导师的角色具备清晰的人物形象轮廓，显得更为具体、真实和可效仿性，更易为大学教师所接纳并自觉地向这些角色形象靠拢。这种角色转变更利于大学教师定位自己，使自身的职责和任务更为清楚和明晰，进而在教育教学过程中采取更为明确和具体的行动，带来教学质量的全面提升，并为大学教师的自我发展奠定了基础。

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