儿童阅读指导方法精选(九篇)

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第1篇：儿童阅读指导方法范文

【关键词】儿童文学，语文教育，有效教学

（一）在语文教学中充分发掘儿童文学的魅力

首先，教师可以创新阅读课的形式和方法。在语文教学中，教师应积极注重儿童阅读的渗透，实现“读―――唱、读―――思、读―――疑、读―――写”相结合，使儿童文学的魅力展现在学生面前，引发学生阅读的动机。在读唱结合法中，教师要创设丰富多彩的情境，充分发挥歌唱的作用，把儿歌、绕口令、经典歌曲、情境对话等引进课堂，不断提高学生的朗读能力。在读思结合法中，指导学生一边阅读一边思考，充分调动起学生的大脑思维，让学生在阅读与思考中主动进行知识的意义建构。在读疑结合法中，要想方设法引导学生对已有材料提出问题，并加以解决，引导学生个性化的表达、自主的表达、真实表达、创意表达。培养学生的创新意识。通过“以读促写”、“读写互动”，将学生的写作与阅读融为一体，同时，通过营造适合学生进行儿童文学阅读的最佳教育环境，通过“教育生态”的改变，来形成一个自由、民主、交流的教学氛围，充分对每个学生的特点进行挖掘，摒弃传统灌输式教学带来的“花盆效应”，积极优化教育生态价值链条，最大限度地使学生的阅读需求获得“解放”。例如：在指导学生阅读过程中，可对传统的“秧田式”学生座位分布，变为“双翼式”和“半圆式”，即将课桌椅排成二行，像一只鸟飞行的翅膀，或以教室的讲台为中心，学生的桌椅摆成一个半圆形，使学生在宽松的环境中，自由互动，为学生的合作探究搭建平台。

教师可将儿童文学作为素材，组织课堂游戏深化学生对语文知识和语言艺术的理解。也可通过召开和举行“读书汇报大会”，“故事大奖赛”；通过举行“角色游戏扮演”、“辩论会”等形式，为学生提供交流的平台。其次，改善对学生阅读的评价。教育学家苏霍姆林斯基曾说：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量。”传统的阅读评价片面性较强，较多的定性评价，一切以学生的分数为纲，指导学生进行儿童文学阅读也是以“摘抄名言警句、完成老师布置的读后感任务”为主，严重打消了学生阅读的积极性，从而失去了指导学生阅读的宗旨，使得学生的信心受到很大的打击。而在新课标的要求下，必须注重学生的成功体验，要让学生在阅读过程中感受成功、感受喜悦，从而增强学生进行阅读的动机。要通过儿童文学的阅读来提高小学生的综合语文能力，就必须对传统的单一教学评价方式进行改革，改变传统的“以分为本”为“以生为本”。要由“目标性”转变为“体验性”评价。教师在评价过程中，不再以“总结段意”、“写读后感”为重要的评价方式，而要能够使学生在阅读中主动的“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”，促使学生主动的应用各种工具去搜集、整理信息，想方设法解决自己在阅读中的疑问。要由“数量评价法”转变为“质量评价法”。在对学生的评价过程中，应将学生的阅读的情感体验、心理发展、价值观的形成作为评价的目标，最终促使学生养成“终身阅读”的习惯。“好孩子都是夸出来的”，学生在阅读的过程中体验成功，才能更好的激发自己阅读的积极性。学生在阅读中受到了教师的表扬时，就会从情感上激发学生读书的欲望，从而引导学生主动地涉猎知识，最终使学生把儿童文学的阅读作为课余生活不可缺少的一部分。

（二）科学指导学生课外阅读儿童文学

第2篇：儿童阅读指导方法范文

关键词：少年儿童；图书馆；阅读指导

一、阅读指导是少儿图书馆不可推卸的责任

阅读是人类社会特有的文明行为和社会普遍现象，是人类获取知识和信息的最重要手段，任何人都离不开阅读，尤其是处在成长阶段的少年儿童。课堂教学和教科书所传授的知识都是很有限的，学生仅仅掌握课堂上、教材里的知识是远远不够的，他们必须通过大量的课外阅读来拓展自己的知识面，有效的阅读将有助于他们获取知识和提高能力。少儿图书馆作为以少年儿童为主要服务对象的社会文化教育机构，作为社会阅读活动的主要倡导者和服务者，对少年儿童进行阅读指导是其不可推卸的社会责任和施教义务。少儿图书馆拥有其他文化教育机构不具备的优势条件，其丰富的文献资源无疑是辅助学校培养优秀青少年健康成长的最佳基地和场所。少儿图书馆工作人员应在“为人找书，为书找人”的基础上，进一步加强阅读指导工作，开展丰富多彩的阅读活动，引导少年儿童学会阅读。

二、少儿图书馆开展阅读指导工作的作用

(1)有利于提高未成年人的思想道德水平。少年儿童从开始认识世界、认识生活的第一步起，便与阅读结下了不解之缘。正确有效的课外阅读，能指导少年儿童认识人生，热爱生活；召唤他们展开思考的风帆，在书海中遨游；启迪他们察古观今，寻求信仰的力量、精神的支柱；引导他们获取知识，发展个性，建立自己的知识结构。阅读可以感染孩子们幼小的心灵，唤起他们对祖国、对人民的爱，同时逐渐树立起高尚的思想品德和情操。如果缺乏正确的阅读指导，孩子们就容易受到不良书籍的影响而做出危害自身、危害家庭、危害社会的事情。因此，做好阅读指导工作有利于加强和提高未成年人的思想道德水平。

(2)有利于少年儿童终身学习能力的培养。少年儿童学习知识是重要的，但更重要的是具有独立获取知识的能力。阅读是少年儿童独立获取知识的重要途径之一。少儿图书馆利用丰富的馆藏文献资源，通过各种方式，给少年儿童创造良好的阅读环境，在潜移默化中引导少年儿童享受阅读的乐趣，培养他们独立阅读的能力，使阅读成为一种习惯，成为其主动获取各种知识的重要手段。少年儿童学会利用图书馆来进行自主学习，学会自己制订阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，从而逐步培养起探究性阅读和创造性阅读的能力，为终身学习打下坚实的基础。

(3)有利于阅读社会的形成。多读书、读好书不但是每个人陶冶情操和增长本领的有效途径，更是普遍提高公民素质的社会行为。联合国教科文组织早在1982年就向全世界发出走向阅读社会的召唤，要求社会成员人人读书，图书成为生活的必需品，读书成为每个人日常生活不可或缺的一部分。近年来，我国党和政府也一直致力于推动我国阅读社会的建设，号召开展“全民阅读”活动，倡导建立人人热爱读书的阅读社会和书香社会。少儿图书馆作为面向少年儿童的专门服务机构，充分利用适合少儿阅读的文献信息资源，通过加大阅读指导工作的力度，培养少年儿童从小喜欢阅读的良好习惯。这不仅是培养了未来的阅读爱好者，同时也带动了社会各家庭的阅读活动，促进社会阅读风气的形成，从而推动阅读社会的建设。

(4)有利于教育职能的发挥。教育职能是少儿图书馆的基本职能之一，阅读指导是少儿图书馆履行其教育职能的重要内容。近年来，随着教育改革的深化和素质教育的全面推进，少年儿童读者从繁重的课业负担中解脱出来，使那些喜欢读书的少年儿童可以有更多的时间利用图书馆进行课外阅读，这为图书馆充分发挥其教育职能提供了良好的契机。

三、少儿图书馆开展阅读指导工作的对策

1.根据青少年的年龄特点开展阅读辅导工作

少儿图书馆不仅是孩子们学习求知的摇篮，而且是孩子们健康成长的乐园。来少儿馆的读者基本上是少年儿童，他们求知欲强、好奇心重，但认识能力低，他们来到图书馆读书，往往只是兴趣使然，盲目性很大。因此，对少儿读者的阅读活动要有针对性地进行指导。

(1)对幼年儿童的阅读辅导。幼年儿童具有注意力不易集中、好动不好静、兴趣容易转移、、富于幻想、爱提问题、爱模仿等特点，对大千世界充满好奇和猎奇心理。对此，要推荐以短小简练的儿童诗、注音童话和卡通等图文并茂的书籍，还有模拟社会生活和动物世界的童话、寓言、神话故事等趣味性强、篇幅短小、通俗易懂的书籍。在阅读过程中要注意采用讲故事、听故事、朗诵、表演等直观、活泼的形式，刺激其阅读欲望。

(2)对小学生的阅读辅导。小学生有一定的文字阅读能力，对社会也有了初步的认识，他们的思维能力也从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，在阅读上表现兴趣日益广泛。从童话、寓言、神话故事逐渐向社会、文艺和科普读物扩展。对于处在这一阶段的儿童，我们要指导其掌握一些阅读的方法、技巧，鼓励他们写读书笔记，帮助、培养他们养成不动笔墨不读书的良好习惯。同时，还可以积极举办诗朗诵、读书比赛、演讲比赛和作文比赛等活动吸引学生参加，给他们提供展示自己阅读成效的机会，激发其阅读积极性。

(3)对中学生的阅读辅导。中学生处于长知识、长身体阶段，他们记忆力好，接受新生事物快，有较好的文字阅读能力。但他们看事情容易出现片面性，道德观念和理想初步形成，世界观还没定型，他们的课外阅读带有盲目性、随意性。为此，我们的工作人员除了满足他们课程学习需要阅读的相关书籍之外，应有目的、有计划地对这类读者推荐一些名人传记、科普读物、百科全书等有益的书籍。在读书中教会他们做人的道理，帮助他们建立起正确的人生观和世界观，使他们在人生的道路上沿着正确的轨道健康成长。

2.校馆合作，将阅读指导引入课堂

随着教学改革和素质教育的推进，图书馆特别是少儿图书馆与中小学校之间的联系将更为密切和广泛。大家都具有教育职能，但侧重点各不相同，少儿图书馆要配合学校教学计划，由馆员和教师共同研究少儿阅读心理和阅读行为，一起开展有关阅读指导内容的教学工作。少儿图书馆每年应根据中小学教学大纲要求编制导读书目，并发放到学生手中，作为指导学生课外阅读的蓝本，以此规范学生的阅读行为，真正做到“导读有方，教育有纲”。另外，少儿图书馆必须挖掘潜力，积极促进少儿阅读指导的深入发展。在中小学开展大规模的系列读书活动时，少儿图书馆应积极投入其中，做好活动的组织和协调工作，搞好宣传，让更多的少年儿童走进图书馆、利用图书馆，为建立书香社会奠定坚实的基础。

3．进行具体阅读方法的指导

(1)精读、泛读相结合。指导读者根据不同的阅读目的

采用相应的阅读方法，或精读，或泛读，或朗读，或默读。精读的同时，可以对某些片段作摘录，还可以扫读、跳读、错序读，几种阅读方法各有所长，可结合读者特点，给予推荐，以达到最佳阅读效果。

(2)写好读书笔记。俗话说，好记性不如烂笔头，为使读书效果达到最佳化，应介绍读者在阅读的同时写读书笔记的方法，指导读者在阅读过程中作笔记、作摘录、记卡片、写读后感、写心得，培养读者积累材料，丰富知识的能 力。

(3)使用工具书。要培养小读者勤查工具书的习惯，遇到一些不理解的字词，一些不明白的诗词文句、成语典故、典章制度等就查阅工具书，图书馆通常都备有常用工具书供读者使用。

(4)组织形式多样的阅读活动。开展寓教于乐、丰富多彩的互动服务式专题活动，如诗歌朗诵比赛、演讲比赛、读书会、书籍点评、专题征文、专题讲座及开设论坛等；结合重大节日组织有奖灯谜竞猜、馆藏精品展览、故事会、辩论会；寒暑假邀请著名作家进行作文讲座、优秀电影评论、组织学生参与文学深度体验之旅；开展读书日、亲子阅读分享等活动，活跃和丰富小读者的业余生活。少儿图书馆还应努力建立适应少年儿童阅读心理的图书馆图书推介、网上图书推介、校园图书推介体系，形成多样化的优秀图书专题系列，积极组织图书的解析和评论，引导广大少年儿童多读书、读好书。

4.建立专门化的阅读指导队伍

阅读指导的规划和实施需要专门化的人才，阅读指导人员除需要了解文献资源分布、具备图书馆学相关专业知识外，还必须懂得少儿心理，掌握良好的沟通技巧。一方面，少儿图书馆必须配备专门的阅读指导人员，并接受专业化的阅读指导训练；另一方面，少儿图书馆应广泛挖掘社会力量，特别是文化、教育、科学研究等方面的专家，形成知识结构多元化、阅读兴趣广泛的阅读指导队伍。同时图书馆也应鼓励馆员培养自身多元化的知识结构，树立馆员的专业指导形象，使图书馆更好地履行阅读指导职责。

作者单位：江苏盐城师范学院图书馆

参考文献：

[1]胡戬.浅议网络环境下少年儿童图书馆阅读指导工作[J].图书馆论坛,2005,(4):64-66.

[2]刘军莉.浅谈少儿图书馆的阅读辅导工作[J].当代图书馆,2006,(2):37-39.

[3]邓雪梅.试论公共图书馆阅读指导[J].贵图学刊,2006,(3):32-33.

第3篇：儿童阅读指导方法范文

关键词：分级阅读 基本原则 儿童本位

分级阅读是起源于发达国家的一项成功的少年儿童的阅读模式，是提高少年儿童阅读能力的有效方法。少年儿童的阅读能力和阅读发展在整个少年儿童成长期有很大的变化，不同年龄期有不同的生理和心理特征。什么年龄段阅读什么年龄段的书，会产生“润物细无声”、“好雨知时节”的最佳阅读效果。

分级阅读最终之意，不是为了让孩子看多少书，而是通过各种体验、尝试，培养幼儿阅读的兴趣、习惯以及自主阅读的能力，既为未来书面语言的学习打下良好基础，也以此促进其认知、个性、自信及良好学习习惯的有益发展，让好书影响他们的人生观、世界观和价值观，为终身发展奠定良好的基础。

根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》的要求，《分级阅读》课程的特色是通过目标分级、材料分级、教法创新，实现让幼儿会阅读、能创编、善表演的目标。我院是分级阅读课题子课题的实验基地，我们结合教学实践、集体交流、相关资料的自我收集等活动，针对研讨产生的共性问题，进行幼儿分级阅读能力的培养。

一、幼儿阅读兴趣的培养

――变幼儿被动学为主动学，引发幼儿的主动性、探索性，培养幼儿阅读兴趣

过去往往是以教师讲为主，习惯于对幼儿提统一的要求，这样，孩子就只能被动的听，使大部分幼儿处于消极状态。我们摒弃了一些传统的教学模式，尝试运用各种灵活多变的方式。另外，我们教师在进行主题活动中的故事教学时，将过去总是先讲一遍故事，然后回答问题的形式，改变成边讲边提问，鼓励孩子对故事的发展大胆猜测，层层递进，这种方式有效激发了孩子阅读的兴趣。活动结束后，他们总是会围在故事挂图前讲个不停。

如：在阅读前，先提出问题，让幼儿带着寻求答案的心理有意识的去阅读图书。故事《年》就是这样，先请幼儿猜一猜： “年”被谁打败了？在幼儿纷纷提出自己的看法后，请孩子看看书上到底是怎么说的。也可在故事中间设置悬念，由老师先讲故事，到紧要关头突然刹车，接下来的结果呢？请小朋友看书吧！这时，孩子们往往急不可待地打开书本仔细翻看观察。由此幼儿的主动性和积极性被充分地调动起来了。同时激发创造：朗读后，请幼儿谈谈你喜欢这个故事吗？为什么？还可以和小朋友一起表演书中故事，从而感到无比的自信和满足。也进一步激发了幼儿渴望读更多更好书的兴趣。

1.平时采取多关注的方法来引导孩子对阅读产生兴趣

多讲述一些生动的故事，让孩子感觉到书中有这么多有趣的事情呢。从课间的活动中抽取时间多与孩子进行谈话，让他们明白多阅读能够增进自己的知识，帮助自己做更多的事情。平时多关心幼儿，让他感觉到自己是被老师和小朋友所关心的，以增强他的自信心。和孩子的父母多做交流，让他在家中也能够安静地做事情，从而引导他进行书本的阅读，对阅读产生兴趣。

2.故事表演

为了保持孩子对阅读过的故事的兴趣，也为了满足孩子表演需要，我们还投放了些故事表演的道具和头饰，让孩子表演。孩子在表演中既可以加深他们对故事的理解，也会发挥想象，加入一些成人意想不到的情节。鼓励幼儿大胆表达自己的看法，孩子们的想象奇特，恰到好处地引发了主动性、探索性和兴趣性。

二、幼儿阅读有困难的培养

――个别、集体和小组等多种形式和途径要相互结合

以个别指导为主要形式，因为只有在个别指导时，教师才能观察到个性问题，才能采取针对性的策略进行指导和帮助。但是集体阅读的形式也是不可缺少的。个别孩子在集体阅读中观察不出画面时，教师请同伴寻找画面上的事物，让他从同伴身上获得阅读的经验和方法，而不只是单一地从教师那里获得。另外，小组中的同伴互助作用也不可小觑，教师将幼儿均衡分成小组，有意识地让能力强的孩子去影响和帮助阅读有困难的孩子，效果凸显。

1.师幼共读

教师参与到个别幼儿的活动中，与幼儿共同观察探讨图片中画的是什么，根据画面内容以问题引导的方式鼓励孩子进行讲述。要鼓励孩子大胆表达自己的意愿，要争取她的信任，成为她的知心朋友，而且更需得到家长的支持与配合。

2.给幼儿录音

当孩子仔细观察、理解图片故事的内容后，我们又提供了录音机，许多孩子都要求老师给自己录音。这个办法对那些内向孩子尤其有效，让他们先讲给老师听，并用录音机录下来，放给全班听，即调动了他们对语言的兴趣，又树立了自信心。

3.家长参与个别阅读指导

家园教育措施的协调一致，是促进幼儿阅读能力发展的重要保证。阅读有困难的幼儿特别需要一对一的指导，在指导阅读的过程中。让家长一起参与对孩子的个别阅读指导，增加阅读经验，提供阅读记录卡引导家长在家中进行指导。家长对阅读有了正确的认识，掌握了相关的指导策略，保证了教育的连贯和一致性，使孩子获得最有针对性、最为具体的帮助。

三、幼儿阅读技能、习惯的培养

――翻阅图书的良好习惯和读懂图书的方法

这些培养包括掌握一般的翻阅图书的规则方式：一页一页翻，从前往后翻，了解书的结构。其次引导幼儿读懂图书内容：会看画面，能从中发现人物表情、动作、背景，将之串联起来理解故事情节；要求幼儿仔细阅读，理解内容，想想、说说讲了一个什么故事，实现预期。有时在讲述过程中设置悬念引导幼儿根据自己的经验，自由想象，自由发挥，通过讲述，帮助幼儿反思，请幼儿想想说说事情为什么会这样？其次要将书面语言的学习贯穿到阅读的过程中去，正确掌握书面语言的信息及与口语的对应关系。

分级阅读的研究课题现在虽已结题，但我们对孩子阅读能力的培养不会停止，我们将继续探讨幼儿分级阅读能力的培养方法，使我们的孩子喜欢阅读，爱上阅读，形成爱读书、会读书、读好书的良好习惯，培养孩子清晰的语言表达、文字思维和较强的交往能力， 以及对书本和知识的尊重和喜爱，确立和发展自我精神世界，形成良好的校园文化，进而为营造书香型社会尽一份绵薄之力。

参考文献

第4篇：儿童阅读指导方法范文

阅读教学中的阅读，对学生来说，是一个学习理解语言，掌握阅读方法，汲取知识，提高认识，发展思维，丰富思想感情的过程。阅读教学在语文教学中具有举足轻重的地位，不论什么时候，阅读教学都是提高语文水平的重要方面。阅读教学必须从小抓起，打下坚实的基础。低年级阅读教学的特点是，既要突出识字这个重点，又要把识字教学和朗读、说话训练有机地结全起来，在教师的指导下，培养初步的阅读能力，很好地向中年级阅读过渡。

一、激发阅读兴趣

刚离开幼儿园进入小学的儿童，学习虽然成了他们的主导活动，然而他们对学习任务尚不能很好的理解。他们在学习活动中，很大程度上受着情绪的支配，因此，阅读教学首先要激发儿童的学习兴趣。为此，低年级阅读教学要做到：

1、阅读活动情境化。

低年级课文篇幅短，内容生动活泼，其中韵文占相当比例，语方更为优美，杨易唤起儿童的联想，并易赋予情境。有些记叙体裁的短文，也可设计表演动作，再现课文的事物或情境，也会极大地调动学生的阅读兴趣。

2、教学方式多样化。

低年级儿童无意注意占主导地位，当他们感到学习无趣时，注意力便会分散，思维处于消极状态。因此，阅读教学不能采取单一的教学方式，要把读、说、听、写、玩、做等活动有面地结合起来，即使一种学习活动，方式也要灵活多样。

二、培养理解词、句的能力

阅读能力首先体现在对词和句的理解上，低年纸阅读教学应以理解词、句为重点，才能使儿童顺利的理解课文。教学时要将词、句的朗读和理解有机地结合起来，并教给儿童理解词和句的方法。

1、改换同义词。

理解词和句义。这是运用儿童已掌握的词语业理解新词的一种自然而简便的方法。这种改换同义词的方法不仅帮助儿童理解词、句，而且还能提高儿童灵活运用词语的能力。

2、改变句子，理解词义和句义。

课文中有些句式在儿童口语中很少运用，较难理解。教学时可以利用儿童在口语中常说的句子去理解课文中出现的新句式。低年级词和句的教学，除上述两种方法外，还有联系上下文，分析句子结构理解词义和句义等，同时也可运用图画、幻灯等方式。

三、培养良好的阅读习惯

凡是习惯的培养都要经过长期的训练。良好的阅读习惯，必须从低年级就要注意培养。低年级尤其要重视朗读训练。教儿童学习正确、流利、有感情的朗读课文，一个字一个字要读正确，一个词一个词、一句话一句话要读清楚，不丢字、不加字、不读错字，不重复读。读书时要求学生做到心到、眼到、口到。如出现读错、加字、漏字时，一定令其纠正，直到读正确为止。

四、初步培养他们的阅读思维能力

一般多采用以下几种方法：①先提示阅读要求，学生按要求阅读，读后检查；②提出阅读思考的问题，学生根据问题，阅读思考，然后应答；③学生阅读，读后教师提问，学生应答；④学生边看书，边听他人朗读，读后评议；⑤设计书面作业，学生边阅读，边完成作业。

指导学生阅读的要求越明确，他们的阅读思维也就越活跃，阅读的效果也随之增强。

为了培养学生读书务求甚解的习惯，要鼓励学生质疑问难，对低年级儿童也要注意激发他们大胆提问的积极性，培养他们良好的思维习惯。

五、 上好阅读课（讲读课）

在新《课程标准》的指导下，教师应该转变教学观念，把课堂还给学生，把课堂还给阅读，让语文阅读课成为名副其实的读书课，应该指导学生好好地去读，美美地去读，从读中理解，从读中品味，从读中欣赏。要以读代讲、以读代问，让学生在阅读中思考、思考中阅读，在思考中发现、发现中感悟，在感悟中成长、乐趣中成长。例如；初读课文，整体感知阶段，指导学生把课文读正确、读流利；再读课文，质疑问难阶段，学贵有疑，问题是思维的钥匙，因此，要指导学生边读边思考，提出不懂的问题；筛选问题，重点研读阶段，重在指导学生自能读懂课文，自能通过阅读解决问题；整体回顾阶段，教师要指导学生领悟思想、升华感情、感情朗读课文。在学生理解了课文的内容，体会了文中的情感，感受了文章的美妙之处后，他们会主动地投入，激发起浓厚的阅读兴趣，这时需要的就是尽情地朗读，在朗读中充分地品味吟诵。因此，我们应让学生用自己的方式，欣赏地读，陶醉地读，美美地读，自由自在地读，读出感觉，读出味道，读出精彩，最终达到语言的内化、语感的培养、情感的升华、审美能力的提高及思想境界的飞跃。各个阶段，都要以尊重学生阅读过程中独特的感受、体验、理解、情感为宗旨，总之，教师在40分钟的课堂里，多为学生创造展示自我的平台，给他们发现的机会，鼓励他们大胆质疑，提倡在质疑中“标新立异”，发现自己独特的见解。

六、 指导写读书心得

第5篇：儿童阅读指导方法范文

关键词：小学语文 儿童文学 教学策略

中图分类号：G623.2 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2015）04-0178-02

新义务教育语文课程标准指出，语文课程主要是提升学生的语言文字的运用能力，提升学生的综合素养，为学生形成良好的个性和健全人格打下基础。重视儿童文学教学贴合了语文新课程改革的理念与思路。儿童文学不仅在小学语文教学中占有及其重要的地位，而且在少年儿童成长中具有举足轻重的作用。作为小学语文教师，必须以新课程改革理念为导引，运用科学合理的教学方法与教学策略，引导学生培养阅读儿童文学的兴趣，提升他们的学习和领悟能力，养成良好的阅读和学习习惯，从而提高小学生的语文水平和文学素养。因此，儿童文学在小学语文教学中具有举足轻重的地位，它比较贴合儿童的阅读心理，对小学生的成长成人有着十分重要的作用。本文将从小学语文儿童文学的内涵、小学语文儿童文学教学中存在的问题及小学语文儿童文学教学策略探讨等三方面阐述笔者对小学语文儿童教学策略的思考。

1 小学语文儿童文学作品的内涵

何谓儿童文学作品？儿童文学作品是指专门为少年儿童创作的文学作品。儿童文学作品通俗易懂，生动活泼， 满足儿童阅读需求，切合儿童心理发展规律，促进儿童身心健康发展。

小学语文教材中的儿童文学作品主要是适合 8-13 岁少年儿童阅读与学习的作品多以寓言神话故事，儿童诗歌，童话故事等为主，，与这一阶段儿童的心理特征相吻合，主要是为了提高小学生的理解能力，培养他们善良勤劳的秉性，提高他们的文学素养和人文素养，从而促进综合素养和身心健康。

《语文课程标准》强调：语文教学要提高学生的审美情趣和文化品位，吸取人类文明优秀文化的养分。儿童文学作品伴随着小学生的成长，儿童文学作品贯穿于整个小学语文教学之中。小学教师要通过对于儿童文学作品讲授，让学生不断提升阅读兴趣，不断拓展阅读能力与学习能力。在儿童文学作品中学习知识，增长见识，认识社会，体味生活，做到知识性与人文性的统一。

2 小学语文儿童文学教学存在的问题浅析

2.1小学语文教师儿童文学素养较差

大多数教师没有接受过系统的儿童文学培训，大多数小学语文教师不愿意主动学习阅读儿童文学作品，对于儿童文学作品作家也并不感兴趣，对于儿童文学作品具体的概念及范畴，自己也不熟悉儿童文学发展史，没有掌握系统的儿童文学文体知识，不能区分不同体裁儿童文学作品的文体特征，以及儿童文学作品的作用是什么，在教授儿童文学作品课程的时候最终要让学生达到一个什么样的目的，小学语文教师并不明确，这势必影响小学语文儿童文学教学效果。

2.2儿童情趣挖掘不够

虽然小学语文教师的儿童文学教学观念伴随着新课改不断更新，但在实际教学过程中，因为受应试教育根深蒂固观念的影响，仍然更加重视基础知识的传授和道德观念的灌输，对在儿童文学中的儿童情趣挖掘不够，从而忽视了小学生的童趣需求和情感体验。

2.3儿童文学教学方式单一

儿童文学作品大多生活活泼，充满欢乐与想象，它能够给小学生带来纯真的快乐和丰富的想象，更加注重小学生的学习乐趣与人文素养养成。但不部分小学语文教师对儿童文学的教学方式比较单一，只是按照语文一般课文一样的程式的讲解与分析，使得本应是一节充满了快乐童真的儿童文学课变得枯燥单调，时间一长，小学生就会对儿童文学失去兴趣。因此，在教学中应该灵活运用多种教学方式，帮助小学生对儿童文学产生阅读和学习兴趣，让小学生在儿童文学的陪伴下健康成长。

2.4缺乏有效的课外阅读指导

小学生的求知欲望强烈，小学阶段对是进行阅读指导与教育的最佳时期。很多学校有图书馆，教室有图书角，阅读资源非常丰富，但是教师忙于平时的教学，根本没有意识和时间精力指导学生的课外阅读，大多让小学生自行阅读。

3 小学语文儿童文学教学策略思考

在苏教版的小学语文教材中，百分之八十都是儿童文学作品，所以儿童文学教学质量直接影响到小学语文教学的效益。作为小学语文教师，要以新课程标准为指导，根据小学生的年龄特征及心理特点，把握儿童文学特性，不断优化小学语文儿童文学的教学策略。

3.1不断提高小学语文教师的儿童文学素养

小学语文教师的儿童文学素养直接关系小学语文儿童文学的教学质量和教学效益，对小学生文学修养的启蒙有至关重要的作用。所以，提高小学语文教师儿童文学素养时不我待。小学语文教师自身要增加儿童文学作品的阅读和加强对儿童文学理论的学习，通过全面认识和理解儿童文学，建立全新的儿童文学观、知识观和育人观。只有小学语文教师明确了了什么是儿童文学，儿童文学的无限育人功能，才能能够深刻地去理解儿童文学，更好地去指导小学生进行学习。因此，小学语文教师儿童文学素养的提高需要长期坚持，更需要小学教师有高度的责任感和使命感，为培养下一代的全面发展积极努力。

3.2全面挖掘儿童文学作品中的儿童情趣

苏教版小学语文教材中的很多儿童文学作品都富有儿童情趣，如《槐乡五月》、《我和祖父的园子》、《桂花雨》、《珍珠鸟》等。作为小学语文教师，教师要善于挖掘其中的儿童情趣。第一，儿童情趣可从主人公语言、动作、神态和心理活动中表现出来。如苏教版小学语文教材五年级下册的《我和祖父的园子》，作者通过描写“我”可爱的外貌，调皮的语言，活泼好动的个性将浓郁的童趣展现出来。教师要仔细品读文中的语句，如“祖父戴一顶大草帽，我带一顶小草帽”，“祖父绕菜，我也抢过来绕。不过我并不往菜上饶，而是拿着水瓢，拼尽了力气，把水往天空里一扬，大喊着‘下雨了？下雨了？’”，感悟其中的童真童趣。第二，儿童情趣可随着故事情节发展呈现出来，如苏教版小学语文教材四年级上册的《珍珠鸟》，浓郁的童趣就是在珍珠鸟与“我”逐渐亲近、感情日渐增强的过程中展现出来的。第三，儿童情趣可随儿童纯真美好情感的行发体现出来，如苏教版小学语文教材五年级下册的《水》，这篇课文通过描写缺水之乡的孩子对水的极度渴求以及下雨给孩子带来的无穷欢愉场景的描写，行发了孩子对水的渴求和喜爱之情，在行情过程中将章趣表现得淋滴尽致。第四，儿童情趣还可以通过儿童文学的特殊表现手法，如夸张、幻想、拟人等手法表现出来。如苏教版小学语文教材四年级上册的《桂花雨》，作者运用拟人的手法写出桂花树笨笨拙拙的外形，不与繁花斗艳的朴实，采用比喻的手法将摇桂花时桂花纷纷扬扬下落的场景比喻成桂花雨，一系列表达手法的运用使得文章童趣十足。因此，小学语文教师要透过儿童视角，运用儿童思维去发现、挖掘儿童文学作品中的童趣。

3.3运用多种教学方法教授儿童文学

成功的教学方法可以愉悦小学生的身心，激发小学生的学习兴趣，净化心灵，陶冶情操。多种教学方法可以激发小学生学习儿童文学的兴趣，调动学生学习的热情。小学语文教师可利用儿童文学中有趣的故事、色彩斑斓的插图等创设情境；儿童文学语言优美，充满童趣，教师可采用朗读法，让学生在朗读中读出趣味；儿童活泼好动，爱表现自己，教师可采用表演法，调动儿童积极参与教学活动。例如，苏教版小学语文教材四年级下册《燕子》这篇课文，教师可以让学生划出文中优美的语句，如“二三月间，微风轻轻地吹拂着，毛毛细雨从天上洒落下来。”“千万条柔柳展开鹅黄色的嫩叶。”“青的草，绿的芽，各色鲜艳的花，都像赶集似的聚拢来，形成烂漫无比的春天”。然后让学生反复朗读这些优美语句，并写下感受，再让学生说一说这些句子好在哪里。如苏教版小学语文教材四年级下册《公仪休拒收礼物》这篇独幕剧，教师可指导学生选择各自所扮演的角色，并且根据课文内容为人物设计表情、神态、动作等。因此，运用多种教学方法进行儿童文学教学，激发小学生的学习儿童文学的兴趣，提升小学生的儿童文学素养和综合素质。

3.4全面指导课外阅读儿童文学作品

教师要重视指导学生的课外阅读，通过学生之间的相互交流，营造一种积极热烈的读书氛围，提高学生课外阅读积极性。第一，教师要重视指导阅读儿童文学课外，要精心组织各类读书活动，如写读书笔记、班级读书会、读书交流会读书汇报会、等活动；要用发展的眼光对儿童文学阅读活动进行评价，对小学生的阅读量和阅读时间进行评价，不断增强小学生的读书兴趣，提高小学生的阅读能力和文学素养。第二，家长也要帮助孩子养成良好的阅读习惯。家长要多领孩子去书店，帮助孩子挑选适合儿童文学作品；可以采用亲子比读、亲子共读等方式和孩子共享儿童文学阅读的美好时光。

总之，小学语文儿童文学不仅培养学生的语文素养，增加学生的人文品味，提升学生的综合素质，从而促进学生身心健康与全面发展。小学语文教师在教授儿童文学过程中，可以丰富儿童文学知识，提升人文素养，促进语文教师专业发展。

参考文献：

第6篇：儿童阅读指导方法范文

【关键词】儿童阅读 目标构建 评价

作为当今国内外教育界广泛使用和提及的一个概念，“儿童阅读”与课标中的“课外阅读”其实是同一个意思。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出要“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”。这一教学建议为儿童阅读课程化指明了方向：儿童阅读也要像当前语文课程中有教材依托的阅读教学那样，纳入课程计划，固定在课程表上，让儿童阅读的指导、展示与交流有专属的课内时间。基于上述认识，自2008年以来，浙江省舟山市岱山县将儿童阅读课程化作为一项系统工程，从儿童阅读的目标定位、儿童阅读的内容开发、儿童阅读的课堂内实施、儿童阅读的多维评价四个板块进行了探索与实践，限于篇幅，本文单讲目标构建与评价探索两个板块。

一、构建儿童阅读的四维目标

儿童阅读在语文课程中的目标定位是怎样的呢？《义务教育语文课程标准（2011年版）》已经为我们指明了方向：“应根据各学段的要求……了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”以此为启发，我们可以提炼出儿童阅读素养的四个维度：阅读面与阅读量、阅读兴趣与习惯、阅读策略与方法、阅读能力（根据儿童年龄特点，阅读品位融入以上四个维度之中，不单独列出）。这四大维度并非平面化的排列，而是一种金字塔般的结构。阅读能力是核心，从塔基到塔顶有多个逐渐递升的层级。阅读面与阅读量、阅读兴趣与习惯、阅读策略与方法围绕着阅读能力，共同致力于阅读能力的发展。其中阅读策略与方法是阅读能力发展的基石，掌握了阅读策略与方法也即具备了阅读能力；阅读兴趣与习惯、阅读面与阅读量是阅读能力发展的加速器。以上表述可以用上图形象表示。

四个维度的阅读素养如何体现在各个学段的儿童阅读教学目标之中呢？在课程总目标的统领下，我们根据学生阅读整本书的心理特点以及广泛阅读学习的需求，从阅读素养的四个维度，进一步构建整本书阅读的目标，即儿童阅读素养表现标准（请看表1）。

表中“儿童阅读目标”，是以学段为单位，从阅读兴趣与习惯、阅读面与阅读量、阅读策略与方法、阅读能力四个维度进行设计的，体现了阅读素养的多维度与渐进性。

（一）阅读兴趣与习惯

低年级重在兴趣的萌发（喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯）。中年级兴趣的广度扩大（能在成人帮助下，广泛选择合适又喜欢的优秀书籍与读物）。高年级慢慢走向阅读的深度（选择同一事件或同一主题、同一风格、同一作家的作品开展主题阅读，通过相互的联结与对比，发现内容与形式的异同，为生活与学习中的研究性阅读打下基础）。

（二） 阅读量与阅读面

表1中提出的阅读量要高于《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出的课外阅读总量“第一学段不少于5万字，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字”的要求。确定依据是什么呢？是以每周一节阅读课、每天30分钟的阅读时间充分保证为前提，根据孩子阅读的一般速度以及适合各年龄段孩子阅读的书籍的一般字数统计出来的。只要每天有阅读时间保证，达到阅读量是没有问题的。

阅读面的确定主要依据了课标要求，第一学段以读绘本和浅近的童话、寓言、故事为主；第二学段以阅读各种文体的叙事性作品为主；第三学段在第二学段的基础上增加人物传记类、科幻类的读本。当然，以文体来确定适合各学段阅读的读物不是绝对的，具体还要考虑文本内容的难易程度。

（三）阅读策略与方法

第一学段重在三个方面：听教师朗读、亲子共读、伙伴共读与独立阅读相结合；掌握阅读绘本的方法；有意识地关注自己喜欢的绘本作家与画家的作品。第二学段重在两方面：学习、积累不同文体的叙事类作品的不同结构特点；在教师帮助下学习、运用促进阅读理解与感受的策略方法等。第三学段则重在两个方面：综合运用阅读的策略与方法开展阅读；基本掌握阅读文学类与信息类作品的不同目的与不同策略。

三个学段阅读策略与方法的纵向发展既尊重了不同年龄阶段孩子的阅读心理特点，又遵循了未来学习、生活与工作中阅读的现实状况与需求。

（四）阅读能力

表1对于阅读能力的陈述是比较隐性的，主要原因有两个，一方面是由于阅读认知过程的复杂性与综合性，在完整而复杂的整本书阅读过程中分离出阅读能力的层级是有难度的；另一方面是基于阅读策略与阅读能力的关系，阅读能力的发展即是读者运用阅读策略来理解感受文本的过程，阅读策略之于学生就是阅读能力，凸显了阅读的策略与方法，其实也就凸显了阅读能力。

二、探索儿童阅读的表现性评价

表现性评价既是一种评价理念，又是一种评价方法，近十几年来在国外教育界被广泛使用。表现性评价强调“实作”与“表现”， 其内涵显然是非常吻合阅读素养评价要求的。阅读素养的评价需要让学生在真实的阅读活动中表现其所知所能以及用作品证明其阅读能力与阅读量、阅读面等。表现性评价对于展示阅读素养有以下两大优势：能在真实的阅读活动情境中全面展示学生多方面的阅读能力与素养；能根据展示的情况即时性、针对性地提供过程性的指导与帮助。

前文从四个维度构建了“儿童阅读目标”。这一“目标”就是儿童阅读素养的评价标准。在具体的评价中，阅读素养又可以分解为哪些可观察可操作的行为表现呢？请看表2、表3、表4。

表2～表4中第三列所列举的评价内容与形式均为表现性评价，不仅将阅读素养细化为多种具体的行为表现，还提示了阅读素养的三种展示平台：读书笔记中展示（即阅读档案展示）、读书会上交流、读书活动中展览。

（一）在读书笔记中展示阅读素养

传统读书笔记并非真正意义上的阅读档案，存在着记录方式干扰阅读、记录内容程式化、记录与交流相脱节等弊端。比如，不管什么年级、什么书籍，记的内容都是主要内容、好词佳句、阅读体会这几项；要求边读边在笔记本中记录，使记录干扰阅读思考；记录的内容无助于交流；等等。以上问题使做读书笔记不仅不能充分展示学生的阅读素养，而且成为学生的负担，削弱了学生的阅读兴趣。

如何让读书笔记成为真正的阅读档案呢？从记录的内容形式到交流的内容方式都有改进的空间。如从四年级开始，可以引导鼓励学生选择A4纸那么大的、稍厚、漂亮、自己喜欢的本子，美化后作为自己的读书笔记本。之所以要选大一点厚一点的本子，是为了能一学期一学期沿用，从而让学生看到自己阅读成长的痕迹，让读书笔记成为值得珍藏的阅读成长记录袋。

记录的形式尽量简便多样有效，如可以采用粘贴式、图表式、评星式、绘本式、小报式等。记录的内容因书籍与年级而异，可以画故事情节、做人物名片、写角色日志、梳理知识、品评文字等。读书笔记可以不批阅，但要经常展览相互欣赏。读书交流会上，要导向借助读书笔记进行交流。

（二）在读书交流会上展示阅读素养

读书交流会是阅读之后的交流分享活动，也是展示阅读素养的舞台。设计学生共同感兴趣又有讨论价值的话题，采用小组协同分享的方式，让学生在同伴的小圈子里畅所欲言。教师做好组织者与观察者的工作。观察的时候可以面点结合，既观察班内学生对某本书的兴趣、理解程度、阅读方法运用等，从而准确把握某个年龄段学生、自己班上学生的阅读素养，又能有目的地对一两个小组或几个学生进行重点关注，对其进步较大或表现突出的某一两项阅读素养进行书面评价，可以写在便利贴或者小卡片上，即时发给学生，让其贴在自己的读书笔记本上收藏，成为其阅读档案中的一部分。学生总是非常喜欢也非常珍惜教师的书面评语。过一段时间，比较阅读教师写给同一个学生的不同评价语，就可以了解学生的阅读兴趣、阅读能力、阅读策略方法等素养的发展轨迹。小组内的交流分享还可以形成物化的成果，张贴在黑板或者教室里的其他地方进行展览，供其他小组欣赏与评价。

（三）在读书活动中展示阅读素养

第7篇：儿童阅读指导方法范文

关键词：英语阅读；教学策略；教学模式

策略是“一种目标导向的、为能促进心理及行为表现而进行的认知操作”。而阅读理解是“读者同时提取信息和建构文章意思的过程”，是阅读中较高水平层次的认知加工过程。儿童英语阅读理解策略是指以英语为母语的儿童在面对不同类型的英文阅读材料时，为准确、有效地提取文章信息和理解文章意思，相应采取的一系列具体方法、步骤，是一种内在心理活动和外在行为表现的总和。英语阅读能力是儿童进行英语学习所必须具备的能力之一，也是奠定儿童未来学习、成长发展的基石。“如何教”以帮助儿童掌握有效的阅读理解策略，成为小学英语教师进行阅读教学所面临的重要任务。

一、几种主要的儿童英语阅读理解策略教学模式

(一)交互式教学模式

交互式教学是指以师生间的交互对话为背景，在真实的阅读任务中培养儿童灵活运用阅读理解策略，并有效提高儿童阅读理解能力的一种教学模式，是由佩林卡萨(A.S.Palincsar)于1982年提出的。交互式教学充分吸收了专家支架、预期教学和维果茨基的“最近发展区”思想，现已成为最具影响力的英语阅读理解策略教学模式之一。

交互式教学模式的主要特点是，着眼于师生、生生之间的“交互”作用，重点培养儿童掌握“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测(下文内容)”等四种阅读理解策略，主张在儿童需要时给予提示和支架。交互式教学主要包括如下两个重要的步骤。

第一，教师解释阅读理解策略并进行示范。教师先呈现要阅读的文章，并提供一定的线索激发儿童的背景知识。然后，在儿童默读完一段文章后，教师具体示范“总结”“提问”“阐释(疑难)”以及“预测”等四种阅读理解策略是什么，如何将它们应用在阅读理解过程中。教师鼓励儿童根据自己的水平积极参与其中，并给儿童个性化的指导和反馈。师生间进行“交互”对话是重要环节。“交互”对话特点如下：师生都应明确教学目标；对话应有主题、方向；灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；教师应帮助儿童就对课文的理解来展开讨论，而不是只作字句的重复；教师对儿童的发言所作的评价能引导学生更积极地作出建构性的反应。

第二，儿童进行讨论与练习。教师要安排儿童轮流做小组(4～6人)的“老师”。在组员都默读完一段文章后，“老师”要像教师那样带着大家进行“总结文章内容、提问、阐释疑难、预测下文内容”等活动。这些活动都是在师生的自由对话和讨论中进行的。学生参与讨论的形式主要有：详细阐述和评价他人的总结；提出其他问题；评价他人对下文内容的预测；请教别人，要求澄清疑问；帮助他人消除对文章的误解。

最终，通过一系列的教学活动，儿童能够内化对阅读理解策略的认识，独立应用策略进行阅读。在整个教学过程中，教师的作用会随着学生水平的提高而逐渐减小。

(二)直接解释教学模式

直接解释教学指教师以直接外显的方式教授儿童一种或几种阅读理解策略的教学模式。这一模式最先是由罗勒(L.R.Roehler)和达菲(G.G.Duffy)等研究者提出的。它的研究与发展也受到了支架式教学思想的深刻影响。

直接解释教学模式具有两个显著特点：强调教师的直接示范作用，以使儿童能“模仿”教师在阅读理解过程中的认知加工过程；将对阅读理解策略的解释与运用密切结合，以便使策略性的心智活动能在阅读文章中得到立即应用。这种教学模式一般包括如下几个相互联系的教学程序或步骤。

第一，教师直接解释与示范要儿童学习的阅读理解策略。教师选取并向儿童介绍要阅读的文章或文章段落，一般应用出声思考的方法向儿童示范怎样应用一种阅读理解策略，使儿童能比较直观地观察到成功的阅读者利用这种阅读理解策略进行理解文章的心智加工过程。

第二，教师指导学生进行支架式练习。儿童按照要求就教师选定的其他文章进行阅读理解策略的应用练习。教师要对他们的表现进行评价和反馈。其中，教师的指导作用会随着儿童对策略应用的逐渐掌握而相应减少。

第三，教师说明阅读理解策略的应用迁移性。教师也还要对所教授的阅读理解策略在其他类型文章中的应用进行解释说明，以促进儿童在各种阅读语境中对所学阅读理解策略的灵活运用。

(三)交互建构策略教学模式

交互建构策略教学是普雷思雷(M.Pressley)等人提出的一种以理解策略的学习过程为“媒介”，实现师生、生生间对文章意思的共同建构理解的教学模式，强调读者与文本及师生间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的各自反应会影响他们的理解。

交互建构策略教学模式聚焦于对理解策略的学习过程，具有如下特点：实施周期较长，它要融入到整个学年甚至数年的课堂教学中进行；强调阅读者与文本之间的交互建构作用，并认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解；关注理解策略的学习过程，以此协调儿童之间的“对话”和对文章意思的建构理解；要求教师具体示范怎样在不同的语境下灵活组合应用“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等多种阅读理解策略。

交互建构策略教学模式一般包括如下几个重要的教学环节。

第一，教师的解释与示范。在教学开始，教师首先解释并示范上述几种阅读理解策略的灵活运用，包括对各种阅读理解策略的不同应用语境的说明。

第二，儿童的练习。儿童练习使用阅读理解策略，教师对怎样有效使用阅读理解策略给予指导，并在儿童需要时给予必要的暗示。

第三，讨论、交流。在小组中，儿童轮流通过出声思考方法来使他们理解监控文章的过程外显化，向其他儿童呈现并解释他们是怎样利用相应策略去理解文章的。具体来说，儿童要向他人说明他们是怎样将文章内容与先前知识进行联系的、说说自己对文章内容的总结过程、描述一下自己头脑中出现的故事景象以及预测的下文内容等。在此过程中，教师、儿童会各自建构对文章意思的理解，大家可以“头脑风暴”，并就各自的理解进行交流和讨论。

第四，在整个教学过程中，教师都要强调阅读理解策略的作用，并根据需要不时地向学生明示各种策略怎样以及应何时何处使用。

二、对三种教学模式的比较分析

以上三种阅读理解策略教学

模式都受到建构主义理论的影响，在许多方面表现出比较强的一致性，如：它们都吸纳了支架式教学思想，认为要在儿童需要时给予恰当提示与指导；都强调教师的有效示范作用，主张在教学过程中直接示范与解释儿童学习的阅读理解策略；都重视儿童对阅读理解策略的练习。但在一些方面它们又有不同。

第一，教学内容有区别。交互式教学模式的重点是对“总结”“提问”“阐释”以及“预测”等四种理解策略的教授，要求实现儿童对这几种策略的掌握和迁移应用；直接解释教学模式则适用于各种不同的阅读理解策略的教学，但它在同一时间内只关注单个策略的学习和运用；交互建构策略教学则主要以“预测下文内容”“心理意象”“与先前知识建立联系”“自我提问”“阐释疑难”和“总结”等策略的综合及灵活应用作为教学内容。

第二，对“交互”的关注点不同。交互式教学模式重视师生间的对话以及师生、生生之间的“交互”作用与影响；直接解释教学模式主要侧重教师的指导和支架作用，强调了师生间的“交互”；交互建构策略教学模式不仅强调师生、生生间的相互作用，重点强调阅读者与文本的交互建构作用，认为教师和儿童对文章的反应会影响到他们各自对文章的理解。

第三，儿童在三种教学模式中的地位不同。与其他两种模式中儿童的主体性地位相比，直接解释教学较多地将注意力放在了教师身上，对儿童的关注较少，这也是它最大的不足之处。交互建构策略教学中儿童的参与讨论形式相对灵活，不同于其他两者的严格的教学程序和步骤。

三、给教师的教学建议

以上三种阅读理解策略教学模式是研究者针对以英语为母语的儿童而研究发展起来的，相关英语阅读教学的实验研究表明，交互式教学在小学特别是四年级以上儿童的英语教学中有显著效果，对英语为第二语言的儿童英语阅读理解能力的提高也有积极影响；直接解释教学也能帮助小学儿童掌握阅读理解策略，促进他们阅读理解水平的提高；交互建构策略教学可以使二年级的儿童更多地意识到英语阅读理解策略的使用。这种教学模式对我国儿童英语阅读教学具有重要的借鉴和参考价值。

(一)深入分析我国儿童的英语学习特点和规律，恰当选用英语阅读理解策略教学模式

我国儿童的英语学习处在本族语背景下，儿童学习英语具有独特的规律和特点。有研究表明，汉语儿童英语语音意识的发展水平也对英语阅读学习有着重要作用，其发展过程基本上遵循了以英语为母语的儿童的发展过程，并受到了汉语学习经验的影响；作为初学者，儿童在开始学习英语阶段，“通常听和说的比重要超过书面语言，进而逐步增加书面语言的输入(即阅读)”；汉语儿童的英语口语词汇与阅读学习之间存在密切关系，汉语儿童的英语口语词汇对英语阅读学习具有显著的预测作用。因此，教师在选用英语阅读理解策略教学模式时要充分考虑这些特点，要在儿童具备了一定的英语语音意识和口语词汇的基础上，适时、适当程度地进行英语阅读的教学，并根据儿童阅读学习的目标和内容，选择恰当的阅读理解策略教学模式。

(二)教师的有效示范是儿童取得良好学习效果的重要保证

教师的有效示范是交互式教学、直接解释教学和交互建构策略教学这三种教学模式得以有效实施的一个重要保证，同时也是儿童取得良好学习效果的重要保证。小学阶段，儿童学习英语的基本形式之一是模仿，教师的有效示范有助于儿童阅读理解策略的学习。教师自身首先应该掌握阅读理解策略知识，并且要以“外显”、具体的方式将应用各种策略的完整过程示范给儿童。例如，想让儿童掌握“总结”的要领，教师就要对什么是“总结”和怎样对课文的主要内容进行“总结”等问题有比较清晰的认识，还应用简单易懂的语言将自己是怎样进行“总结”的讲给儿童听。对于英语故事的阅读教学，教师可用when、where、who、what和how等引导儿童抓住故事内容。而“总结”其他类型文章的内容，怎样从文中寻找关键性的词汇、短语和主题句子以及怎样将这些词汇和句子“组合”起来，就成为教师示范的重要内容。超级秘书网

(三)采用小组学习的方式，有效组织儿童讨论与练习

三种教学模式都关注儿童对阅读理解策略的讨论与练习。虽然直接解释教学模式较多地侧重在师生间的讨论和教师指导下的练习，但小组学习的方式更有利于儿童对英语阅读理解策略知识的交流与分享。例如，在交互建构策略教学的小组活动中，儿童用出声思考的方式轮流向其他同学展示自己理解文章的过程。针对汉语儿童，教师应鼓励他们用英语说出自，己的理解过程，比如“WhenIreadthesecondsentenceintext，Ithink…”；也可以用汉语，“当看到了这篇课文的题目后，我联想到了某某课文，某某课文主要讲了这样一个故事(与先前知识建立联系)……所以我猜想现在的这篇课文可能主要讲了(猜测下文内容)……下面我开始看课文的第一句话，这儿提到了一个人名……我发现自己对这个句子不十分理解，这个‘it’是指什么呢?(自我提问)…一看完这篇文章，我发现它主要讲了这样一个事情……(总结)。对于某某同学提出的问题，我是这么理解的(阐释疑难)……”这使儿童能够比较清晰地描述自己的阅读理解过程，深化他们对英语阅读理解策略的理解、应用及对课文内容的把握，有利于儿童对多种阅读理解策略的掌握。

第8篇：儿童阅读指导方法范文

阅读兴趣是阅读的直接动力和源泉，弱智儿童的阅读兴趣直接决定阅读的效果。当学生对某个事物或问题产生兴趣的时候，他们就会全身心地投入到学习中，并为取得成功而努力，所以教师作为课堂教学的组织者、引导者，一定要努力激发阅读的激情，激发学生的阅读兴趣，特别是对弱智儿童，阅读兴趣尤为重要，可以采用以下一些方法：

1、选择有阅读兴趣的阅读内容。

对于弱智儿童来说，语文阅读主要是图片书籍，还有就是有插图的一些童话故事、神话、寓言等故事类书籍。但在选择简单的有插图的书籍的同时，还要利用教学内容，选读一些与教材有关的阅读内容。例如我在教学《九寨沟》一文时，我让学生先看九寨沟的风景图片，以后让学生说出九寨沟美在那里，学生看过图片后，都说好看，我说那一幅图片更好看呢？这时候学生都能很认真地看老师提供的九寨沟的风景图片。这个说那一张漂亮，那个说这一张漂亮。我接着布置阅读内容，回家后在家长的帮助下阅读课文《九寨沟》。许多同学阅读了课文后，都说要去看看九寨沟。

2、引导学生边读边思考。

弱智儿童喜欢背诗歌，尽管有时候不能全部理解诗歌的意思，但他们喜欢大声的朗读诗歌，他们背出了一首诗歌后非常高兴，还喜欢不停地背给别人听。在阅读指导中，要引导学生边读边思考，提出一些简单的问题去引导学生思考。例如，你们看到了什么？你喜欢什么等，由于提出的问题简单，弱智儿童也都能积极回答问题，用“挑战”鼓励学生。

在教学《一本男孩子必读的书》时，我设计了这样一个环节：“现在你也有一本《鲁滨逊漂流记》，你们读过吗？你知道离开了爸爸妈妈怎么生活吗？你想知道一个人离开了社会和亲人是怎么生活的吗？现在就来看看鲁滨逊在一个孤岛上生活的情景吧。学生听说离开了爸爸妈妈也能生活，非常兴奋，他们也想做生活的强者，有了阅读的兴趣，老师用鼓励的语言鼓励他们做生活的强者，都表示要“学会奋斗！”“学会坚强！”“爱拼才会赢！”“做生活的强者！”其实这些都是学生学习这篇文章的收获。我又鼓励学生：“去读读这本书吧，相信你会收获更多！”

二.从学生实际出发，引导学生学会阅读

弱智儿童不会阅读，是弱智儿童学会阅读的难点，要让弱智儿童学会阅读是提高弱智儿童阅读效果的关键。阅读方法决定了弱智儿童的阅读效果。

1、明确读书的一些基本要求：弱智儿童的阅读，主要是帮助他们学会看书，一般是先看插图，再去引导他们看文字，以后老师再讲解，还要一遍一遍的给他们范读，最后才让他们自己主动阅读。对于那些不能自己阅读的学生，老师还要帮助他们看懂插图。对于弱智儿童读书的基本要求，就是要持之以恒地帮助他们从看插图，到读文字，再去了解作品的意思。不能要求过高，更不能用考核学生那样去评价弱智儿童的语文阅读。

2、在平时的阅读教学中，要根据实际情况，作一些具体的读书方法指导并加强训练。

在教学《厄运打不垮的信念》时，我引导学生走近谈迁，去感受他的精神。我没有直接说出弱智儿童的弱点，而问了这样一个问题：“你觉得书本中的主人公有怎样的精神呢？我们应该向他学习什么呢？”学生在交流的基础上，都积极发言说，不怕困难，敢于努力，做一个坚强不屈的谈迁，因为他……”在激发了学生的情感后，我又带着感情去指导学生阅读，效果非常好。我适时小结了方法：“抓住人物的语言、动作、神态等我们就能走进人物的内心世界，就能把人物读‘活’了，写人物也是这个道理。”

三.多多鼓励，让学生享受成功

智障学生有依赖心理，有惰性。教师们也因为他们弱智儿童，阅读能力有限放松而放松要求。弱智儿童能学习的知识很狭窄，但他们渴望成功，喜欢听老师的表扬。所以课堂上，生活中，我们都在教他们如何如何，学生学习变动其实收到的效果不是很大，不能批评，不能打击他们的学习兴趣。

弱智儿童的语文阅读，要及时略微鼓励，老师对学生从说话的姿态，老师们的语言、动作，教师对学生的评价等等都在转变。老师根据学生的兴趣特点、学习的能力情况制订学习的目标，开展教育教学工作，学生的成长都是单一个体，他们的进步都是他们单独具有的，没有互相之间的可比性。学生的不同的进步让教师的教育教学有了喜悦感、成就感，让智障教育工作有了特有的乐趣。

第9篇：儿童阅读指导方法范文

关键词：早期阅读；学前儿童；回顾与展望

一、引言

早在上世纪二十年代，美国国家阅读委员会（National Reading Committee）针对当时20%――40%的小学一年级学生因为不会阅读而产生学习障碍的问题提出了“阅读准备”（Dyslexia）的观点。由此便引发了对早期阅读价值问题的争论，“一些教育家认为，如果大脑没有在适当的时候受到刺激，有些东西就会永远丧失。而持不同意见的一些教育家认为，学前儿童的生理和心理尚未成熟，一般很难有效地学习和阅读；人为的加速儿童的发展，是一种强制性的早期学习，忽视学前儿童和学前教育的特点，不利于儿童个性的和谐发展。”（顾明远，1998）

近年来，早期阅读成为国内学者关注的理论之一，《幼儿园教育指导纲要》（2002）也明确的把幼儿早期阅读方面的要求纳入了语言教育的目标体系，提出要“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号感兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”不可否认的是，与国外相关研究相比，国内关于早期阅读研究起步较晚，并在早期阅读能力的理解上存在较大差异，在早期阅读能力的影响因素方面研究较少，尤其是国外已有大量研究成果的家庭读写环境与早期阅读能力的相关研究，国内更是相对较少。因此，本文对我国既有研究进行梳理、反思、展望。

二、概念界定

（一）阅读

《教育大辞典》对“阅读”定义是：“阅读时一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”“阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”（顾明远，1998）美国早期阅读委员会认为，阅读可以定义为：以理解为目的，运用书面拼音知识和口语语音知识，从印刷文字中获取意义的过程。（凯瑟琳・斯诺，2006）

（二）早期阅读

《教育大辞典（下）》中指出：早期阅读（early reading）是儿童1岁半以后即开始的阅读。主要由成人将儿童读物中的内容读给幼儿听，儿童识字后，进入自己阅读。

《中国教师新百科・幼儿教育卷》指出，早期阅读是学前幼儿接触、学习书面语言的活动。相对于学习口头语而言，早期阅读是幼儿开始接触书面语言的表现，早期阅读应当包括一切与书面语言学习有关的内容。

三、我国既有早期阅读研究主要内容的梳理

（一）关于早期阅读教育存在的问题研究

早期阅读的内涵特点、价值以及早期阅读能力的构成是早期阅读研究和早期阅读教育的基本理论问题，只有弄清楚这些问题，才能正确的开展早期阅读的理论研究和实践探索。最早的相关文章是由周兢、程晓樵1995年撰写的，在以后的一些文献当中（黄晓娟，2002；周兢，2002、2005；张明红，2000、2005；余珍有，2005、2006、2008），研究者基本上对早期阅读的价值问题达成了共识。早期阅读核心能力的研究却不容乐观，只有少数介绍国外研究成果的文章以及周兢所提出的三种主要核心能力的理论建构。

2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，第一次明确的把早期阅读教育纳入幼儿园语言教育的目标体系，为早期阅读教育的研究提供了宽松的环境。但是，由于早期阅读教育的理论体系总体上滞后于教育实践，有关早期阅读教育的一些问题，迄今为止尚未在幼教界形成共识，导致实践层面出现了一些问题，根据近几年来对早期阅读教育的思考，早期阅读教育中存在着的一些问题，（刘先芳，2007）认为主要存在着以下几个方面：

1.目标单一、片面

很多家长和老师在对早期阅读的理解上有些偏颇，过于强调认知，把阅读当成一中获取知识的手段。甚至很多人直接把早期识字等同于早期阅读，使得早期阅读的目标人为的被缩水。主要表现在：过分强调识字，有集中识字的现象，使幼儿的注意力只在汉字上；过分强调认知，过早的让幼儿把阅读当做一种获取知识的手段。

2教学方法不当

在早期阅读教学中也存在着这样那样的问题：一是片面强调记忆，以幼儿会复述故事为主要目的；而是强调材料中的文字信息传达给幼儿，以识字代替阅读；三是忽视了幼儿自主阅读习惯、阅读兴趣、能力的培养。如取书、收书、翻书的基本常规；听读、朗读、跟读、欣赏的基本能力；握笔、坐姿的一般常规等都是在幼儿阶段应该形成的，对幼儿今后成为有效地阅读者、流畅的阅读者有很大的帮助。

3.阅读的环境比较缺乏

“让孩子成为读书人，让社会充满书香。”这无疑是一种美好的愿望。但是目前大多数社区、家庭还没有形成有利于读书的环境和习惯，对幼儿的阅读获得缺乏科学指导，幼儿缺乏良好的阅读氛围的熏陶，缺乏适宜的阅读环境。文雅有序、温馨人文的高质量的阅读环境，在目前幼儿园的环境创设中体现的较少。（刘先芳，2007）

（二） 关于早期阅读教育价值与意义的研究

我国学者对早期阅读中一些重要的维度进行剖析，如早期阅读的意义、价值等。周兢在1996年就提出幼儿园早期阅读教育“可以帮助幼儿获得最佳的早期阅读效果，幼儿在集体环境中与教师、同伴分享阅读的快乐，从而提高他们参与阅读的积极性。”也有学者从幼儿发展角度认为早期阅读在丰富幼儿应有的词汇，提高语言理解能力、思维的发展，密切亲密关系、师幼关系和同伴关系，在幼儿情绪与社会性发展等方面有显著的作用（张明红，2000）。

1.从语言发展的角度

有学者指出早期阅读核心价值是引导儿童从理解和运用日常用语，向理解和掌握科学的语言发展，并以此理解文本内容所蕴含的人类智慧（章红，2009）。

2.从儿童发展的角度

幼儿早期阅读可以扩大幼儿生活、学习的范围；建立初步的“读写”自信心；提高儿童的自我调适能力；享受分享阅读的兴趣等（余珍有、周兢，2003）。有学者在肯定上述观点的基础上，进一步指出幼儿早期阅读是积极刺激智力发展的一剂良药，有利于开发右脑的潜力，阅读可以丰富幼儿的经验，增添幼儿的生活感受，促进幼儿的社会性发展，阅读能力是学习的基础，是幼儿为入小学做准备的重要方面；良好的阅读习惯会陪伴和影响整个求学过程，使儿童终身受益（祝士媛，2007）。

（三）关于早期阅读教育策略的研究

培养儿童基本阅读能力是一个复杂的系统过程，在日常生活中利用一定的指导策略，可以有效地提高阅读的识记效果，增强儿童阅读理解能力和语言表达能力，有效地促进儿童阅读能力的形成，促使儿童尽早从亲子阅读、分享阅读向自主阅读过渡（杨玲，2010）。

解决早期阅读教育问题的有效策略包括：

1.完善早期教育的目标体系

早期阅读的主要目标是兴趣的培养，因此阅读的范围不应该仅仅局限于文本材料，还应该包括图画、标识标记。除此之外，通过早期阅读还能帮助幼儿积累一系列社会文化方面的经验；；促进儿童人际交往和认识世界，形成健全的人格；促进儿童的认知发展，成为流畅的阅读者等。因此，幼教工作者有必要对现有的阅读教育目标做一些理性的分析，不管教师们使用哪一套教材，都要结合幼儿的实际情况对阅读目标做出适当的调整。

2.提供新鲜、优秀的的文学作品

鲁迅先生就特别强调“给儿童提供有价值有味道的文学作品”，虽然目前还没有量化的衡量标准，到底应该给幼儿提供怎样的文学作品才能算是优秀的、有价值的、有味道的。但是可以从以下几个方面进行考虑：（1）注重幼儿的生活体验，反映儿童的真实感受；（2）注重嘴贫的趣味性、戏剧性；（3）注重作品的新颖性；（4）注重作品的艺术性、文学性。

四、对我国既有早期阅读研究的反思

从目前已有的研究来看，幼儿早期阅读研究的发展在研究内容、研究视角、研究方法等方面呈现出一些总体特征，对幼儿早期阅读的理论与实践的发展有不少值得借鉴或反思的地方。

（一）研究还需得到重视

从上世纪90年代开始，早期阅读教育在我国幼教领域轰轰烈烈的展开，时间的发展催生了理论研究的不断发展，早期阅读研究引起了学者们的关注。主要表现在早期阅读研究文章的数量逐渐上升，参与研究的人员不断增多，由最开始以理论工作者为主体，到现在不断扩大的研究队伍。在分析文献的基础上可以看出，研究主体还较缺少经营行政部门的参与，且一线教师的研究还主要停留在早期阅读教学经验的分享阶段。

（二）研究内容亟需扩展

目前关于早期阅读的研究涉及到早期阅读的本质、功能机对儿童个体发展的价值；关心学前儿童早期阅读核心能力的培养，早期阅读环境的创设和阅读材料的选择与运用，早期阅读的方法和途径等。有资料显示，其中有关激发儿童的阅读兴趣、培养儿童良好的阅读习惯与能力的方面的经验总结类研究较多。总体表现在不断深入，但内容的广度还不够，同时可以发现关于本土化的研究较少，研究者多从一般意义上谈论早期阅读教育，而缺乏结合当地实际的研究。

（三）研究方法有待多样化

幼儿早期阅读的结构、过程、环节的多层次性决定了早期阅读研究方法的多样化。因此，研究者旨在通过方法引进、丰富早期阅读研究的思维方式，来更新早期阅读观念，开拓早期阅读研究的领域。近几年，我国早期阅读研究的发展开始尝试用教育学、心理学、个案研究等方法进行研究，其中以华中师范大学周兢为代表，开始将国外脑科学与眼动技术引入，但总体上来说，我国早期阅读在研究方法上还处在不断尝试和创新的阶段，开始摆脱以往以经验描述为主的研究范式，逐渐形成我国早期阅读研究系统的研究范式。

近几年对早期阅读研究的不断深化和拓展，使得人们得以在理论和实践上都有一定的思考，并取得了不少成果。尽管我国幼儿早期阅读的研究还有很长一段路要走，但我们也可以明确未来我们的早期阅读研究必然会与具体的教学实践更加紧密的相结合，并以促进幼儿早期阅读理论的系统化，教学实践的合理化和务实化为最终追求。

参考文献：

[1][5]顾明远主编.教育大辞典（增订合编本下[M].上海教育出版社，1998，1978.

[2][13]张明红.关于早期阅读的几点思索[J].学前教育研究，2000.

[3][10][16]周兢.早期阅读发展与教育研究[M].北京：科学出版社，2007.

[6]凯瑟琳・斯诺.预防阅读困难：早期阅读教育策略[M].胡美华等译.南京师范大学出版社，2006：序言.

[4]教育部.《幼儿园教育指导纲要（试行）》 ，北京师范大学出版社，2001.

[7]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[8]张明红.从信息加工心理学的理论看早期阅读的教学策略[J].学前教育研究，2005.

[9]黄娟娟.认字、识字就等于早期阅读吗[M].广州：中山大学出版社，2006.