对哲学的了解精选(九篇)

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第1篇：对哲学的了解范文

目的: 探讨环磷酰胺(cy)和环孢素a(csa)对sle患者外周血th细胞亚群的免疫调节作用。方法: 以10例重度活动的sle患者和6例正常对照的pbmc为研究对象, 将细胞悬液分为空白组、 植物血凝素(pha)刺激组、 pha+cy组、 pha+csa组、 cy组和csa组分别给药, 体外细胞培养24 h后, 利用三色流式细胞术检测cd4+il10+t细胞、 cd4+ifnγ+t细胞比例和cd8+ il10+ t细胞、 cd8+ifnγ+t细胞等比例, 同时记录相应细胞的荧光强度。结果: csa促进静息和活化状态下pbmc培养中表达cd4+il10+t细胞比例增加, 同时cd4+t细胞表达il10荧光强度增强。cy虽然促进sle　pbmc培养中表达cd4+il10+t细胞比例增加, 但对cd4+t细胞表达il10的荧光强度无明显增强。csa抑制pbmc培养中表达cd8+il10+t细胞的比例, 同时cd8+t细胞表达il10的荧光强度减弱。而cy虽然抑制sle pbmc培养中表达cd8+il10+t细胞的比例, 但cd8+t细胞表达il10的荧光强度却是减弱的。csa对活化状态下正常对照和sle pbmc培养中表达cd4+ifnγ+t细胞比例的抑制作用优于cy, 且cy对sle患者pbmc培养中cd4+t细胞表达ifnγ荧光强度抑制作用也是减弱的。csa和cy均可抑制活化状态下, 正常对照pbmc和静息状态下sle pbmc培养中表达cd8+ifnγ+t亚群细胞的比例, 且cy的抑制作用优于csa。但cy对sle pbmc培养中cd8+t细胞表达ifnγ荧光强度的增强作用不如csa。结论: csa和cy均能使cd4+t细胞受抑, cd8+t细胞上升。但csa对t细胞活化, 炎症相关细胞因子表达启动的反应更为敏感, 免疫调节作用更为显著。

【关键词】  环磷酰胺 环孢素a 红斑狼疮 系统性 流式细胞术

sle是一自身免疫性疾病, 其致病机制不仅涉及b细胞、 各种亚群t细胞（th1, th2）及树突状细胞（dendritic cells, dc）, 还涉及复杂的细胞因子网络[1, 2]。目前sle的治疗仍以糖皮质激素（glucocorticoid, gc）及环磷酰胺（cyclophosphamide, cy）等为主, 环孢素a(cyclosporine a, csa)及霉酚酸酯(mycophenolate mofetil, mmf)等新型免疫抑制剂治疗sle及相关疾病亦偶见报导［3］。但对csa、 mmf和cy等免疫抑制剂治疗sle的药理作用具有针对性的实验研究国内外罕见报导[4]。因此, 本研究中以sle患者外周血单个核细胞（peripheral blood mononuclear cells, pbmc）为研究对象, 探讨csa、 cy两种免疫抑制剂对cd4+和cd8+细胞亚群的作用, 探讨csa、 cy对sle各个重要免疫病理环节的影响, 为临床合理用药提供实验依据。

1  材料和方法

1.1  研究对象  10例活动性sle患者来源于本院风湿科、 肾内科和血液科, 为本院2003-10/2004-08确诊患者, 均符合美国风湿病学会1997年推荐的sle分类标准。6例正常对照来源于健康献血员。除1 例sle患者为男性、 年龄为28岁外, 其余9例均为女性, 年龄13～55(28±6)岁。健康对照者6例, 均为女性, 年龄22～37(30±3)岁。

1.2  试剂  ficoll分离液购自上海华精生物高科技有限公司。cy(1.0 g/支)购自sigma公司（批号091k1176）, 临用前用rpmi1640溶解。csa(5 mg/支)购自sigma公司（批号093k4020）, 临用前用无水乙醇溶解。pha购自广州生物制品公司, 用rpmi1640配成浓度为1 g/l的工作液。藻红蛋白(pe)cy5标记的抗cd4单克隆抗体(mab)(鼠抗人igg1, κ, rpat4克隆); pe标记的抗il10 mab(兔抗人igg1, κ, jes39d7克隆); 异硫氰基荧光素(fitc)标记的抗ifnγ(鼠抗人igg1, κ, 4s.b3克隆);  pe标记的小鼠igg1同种型对照免疫球蛋白(mopc21克隆); fitc标记的小鼠igg1同种型对照免疫球蛋白（mopc21克隆); 蛋白质转运抑制剂、 破膜剂及固定剂均购自еbioscience公司。

1.3  方法

1.3.1  pbmc分离培养  采集患者肝素抗凝血10 ml, 轻轻铺于ficoll分离液上(抗凝血与分离液体积比为2∶1), 2300 r/min离心20 min, 吸出中间细胞层（即pbmc）, 用rpmi1640培养液(含100 ml/l胎牛血清, 青霉素100 u/ml, 链霉素100 u/ml)调整细胞密度为1×109/l, 加于24孔培养板中, 每孔1 ml细胞悬液。将细胞悬液分为空白组、 植物血凝素(pha)刺激组、 pha+cy组、 pha+csa组、 cy组和csa组共6组, 在不同组中加入相应试剂, 其中cy至终浓度为160 μmol/l, csa至终浓度为120 μmol/l, pha至终浓度为10 mg/l, 空白组加入相应量的rpmi1640培养液。将细胞置于37℃、 50 ml/l co2培养箱中培养24 h后, 1500 r/min离心5 min, 收集细胞进行流式细胞术检测。

1.3.2  ifnγ阳性和il10阳性细胞亚群检测  应用三色流式细胞仪(epics xl beckmancoulter公司), 根据前向散射光(fs)和侧向散射光(ss)以淋巴细胞群设门, 并对fl1、 fl2和fl3通道设置荧光补偿后, 对cd4+t细胞和cd8+t细胞释放il10和ifnγ的情况进行检测, 同时记录荧光强度。每一样本淋巴细胞门内检测10000个细胞。

1.3.3  统计学分析  sle组与正常对照的不同药物刺激组间差异比较用spss11.5软件进行独立样本t检验; 同一药物处理组内与静息状态比较行配对t检验分析, 同一组内与未用药比较行配对t检验。

2  结果

2.1  csa及cy对sle和正常对照pbmc培养中表达il10的cd4+t细胞和cd8+t细胞亚群比例的影响  与正常对照相比, sle pbmc培养中表达cd4+ il10+t细胞比例均增高, 在pha刺激（即活化状态）下, 其比例进一步增加(表1)。csa和cy均可抑制正常对照和sle患者活化状态下pbmc培养中表达cd4+ il10+t细胞比例增多（p<0.05）。cy抑制正常对照和sle患者pbmc培养中在pha未刺激状态下（静息状态下）表达cd4+ il10+t细胞比例增加的作用优于csa, 相反, csa对活化状态下正常对照和sle患者pbmc培养中表达cd4+ il10+t细胞比例增加的抑制作用优于cy。与正常对照相比, sle pbmc培养中表达cd8+il10+t细胞比例均升高, pha刺激可使其增高（p<0.05）。csa和cy均可抑制活化状态下正常对照pbmc培养中表达cd8+il10+t细胞比例增多, 且csa的抑制作用优于cy。相反, csa和cy均刺激活化状态下sle pbmc培养中表达cd8+ il10+t细胞比例的增加（p<0.05）, 且cy的刺激作用强于csa。cy抑制静息状态下正常对照和sle患者pbmc表达cd8+ il10+t细胞比例增加的作用优于csa。

表1  csa及cy对sle和正常对照pbmc培养中表达il10的t细胞亚群比例的影响（略）

ap<0.05与未经pha刺激组比较; cp<0.05与正常对照相应处理比较; ep<0.05与未用药相应组相比.

（cd4+ il10+t细胞为cd4+ il10+ifnγ+与cd4+ il10+ ifnγ-之和, cd8+il10+t类推）.

2.2  csa及cy对sle和正常对照pbmc培养中cd4+和cd8+t细胞亚群表达il10荧光强度的影响    与正常对照相比, sle pbmc培养中cd4+t细胞表达il10的荧光强度均增高, pha刺激可使其进一步增加(表2)。csa可促进活化状态下sle和正常对照pbmc培养中cd4+t细胞表达il10的荧光强度的增加（p<0.05）, 而cy则抑制静息状态下sle pbmc培养中cd4+t细胞表达il10的荧光强度的增加（p<0.05）。与正常对照相比, 静息状态下自发分泌项（即空白对照项）和cy的sle pbmc培养中cd8+t细胞表达il10的荧光强度增高, 而csa下降（p<0.05）。pha刺激可使正常对照自发分泌项和cy的pbmc培养中cd8+t细胞表达il10的荧光强度的增加（p<0.05）, 而正常对照的csa和sle的自分泌项、 cy的pbmc培养中cd8+t细胞表达il10的荧光强度却是下降的（p<0.05）。

表2  csa及cy对sle和正常对照pbmc培养中t细胞亚群表达il10荧光强度的影响（略）

ap<0.05与未经pha刺激组比较; cp<0.05与正常对照相应处理比较; ep<0.05与未用药相应组相比.

（cd4+ il10+t细胞为cd4+ il10+ifnγ+与cd4+ il10+ ifnγ-之和, cd8+il10+t类推）.

2.3  csa及cy对sle和正常对照pbmc培养中表达ifnγ的cd4+t细胞和cd8+t细胞亚群比例的影响  与正常对照相比, sle pbmc培养中表达cd4+ifnγ+t细胞比例有所增高(表3), pha刺激可使其进一步增高（p<0.05）。csa和cy可显著抑制活化状态下sle患者pbmc培养中表达的cd4+ifnγ+t细胞比例的增加。同时csa对活化状态下正常对照和sle pbmc培养中表达的cd4+ifnγ+t细胞比例增加的抑制作用优于cy。与正常对照相比, 在活化状态下sle pbmc培养中表达的cd8+ifnγ+t细胞比例升高, pha刺激可使其增高（p<0.05）。csa和cy可抑制活化状态下, 正常对照pbmc和静息状态下sle pbmc培养中表达cd8+ifnγ+t亚群细胞比例增多, 且cy的抑制作用优于csa。相反,  csa和cy均刺激活化状态下sle pbmc培养中表达cd8+ifnγ+t细胞比例的增加（p<0.05）, 且cy的刺激作用强于csa。而在正常对照中cy抑制活化状态下pbmc表达cd8+ifnγ+ t细胞比例作用增加优于csa。

表3  csa及cy对sle pbmc培养中表达ifnγ不同t细胞亚群比例的影响（略）

ap<0.05与未经pha刺激组比较; cp<0.05与正常对照相应处理比较; ep<0.05与未用药相应组相比.

（cd4+ il10+t细胞为cd4+ il10+ifnγ+与cd4+ il10+ ifnγ-之和, cd8+il10+t类推）.

2.4  csa及cy对sle和正常对照pbmc培养中cd4+t细胞和cd8+t细胞表达ifnγ荧光强度的影响  与正常对照相比, sle pbmc培养中cd4+t细胞表达ifnγ的荧光强度变化不一致(表4)。但pha刺激可使sle和正常对照pbmc培养中cd4+t细胞表达ifnγ的荧光强度进一步增加。csa可促进sle和正常对照pbmc培养中cd4+t细胞表达ifnγ的荧光强度的增加, 而cy则对sle pbmc培养中cd4+t细胞表达ifnγ的荧光强度影响无统计学意义（p>0.05）。与正常对照相比, 静息状态下, sle自发分泌项pbmc培养中cd8+t细胞表达ifnγ荧光强度增高, 而pha刺激项sle pbmc的cd8+t细胞表达ifnγ的荧光强度反而下降。但正常对照pbmc培养中cd8+t细胞表达ifnγ的荧光强度下降无统计学意义。

表4  csa及 cy对sle和正常对照pbmc培养中cd8+t细胞表达ifnγ荧光强度的影响（略）

ap<0.05与未经pha刺激组比较; cp<0.05与正常对照相应处理比较; ep<0.05与未用药相应组相比.

（cd4+ il10+t细胞为cd4+ il10+ifnγ+与cd4+ il10+ ifnγ-之和, cd8+il10+t类推）.

3  讨论

   

目前sle的治疗仍以cg为主, 对重症患者加用免疫抑制剂(如cy、 csa或mmf)。cy是一种细胞周期非特异性免疫抑制剂, 主要作用于有大量dna复制的增殖期细胞。csa为钙调磷酸酶拮抗剂, 其作用机制在于抑制t细胞活化核调控因子(nfat)的活化和核转位。因而与cy不同, csa能在t细胞早期活化阶段发挥作用, 抑制t细胞的炎性细胞因子的表达。

   

本研究中, 在静息和活化状态下, sle pbmc培养表达cd4+il10+t细胞比例增加, 同时cd4+t细胞表达il10的荧光强度增强。csa刺激静息和活化状态下pbmc培养表达cd4+il10+t细胞比例增加, 同时cd4+t细胞表达il10荧光强度增强。cy虽然促进cd4+il10+t细胞比例增加, 但对cd4+t细胞表达il10的荧光强度增加作用不明显。csa抑制表达cd8+il10+t细胞比例, 同时cd8+t细胞表达il10的荧光强度增强。而cy虽抑制表达cd8+il10+t细胞比例, 但cd8+t细胞表达il10的荧光强度减弱。csa和cy可显著抑制活化状态下pbmc培养中表达的cd4+ifnγ+t细胞比例, 同时cd4+t细胞表达ifnγ荧光强度也增高。csa对活化状态下正常对照和sle pbmc培养中表达的cd4+ifnγ+t细胞比例的抑制作用优于cy, 且cy对cd4+t细胞表达ifnγ荧光强度也是减弱的。与之相反, csa和cy可抑制活化状态下, 正常对照pbmc和静息状态下pbmc培养中表达cd8+ifnγ+t亚群细胞比例, 且cy的抑制作用优于csa。但cy对sle pbmc培养中cd8+t细胞表达ifnγ荧光强度的增强作用不如csa。

   

由此可见, 两药均能干扰sle的免疫紊乱环节, 对炎症相关细胞因子表达异常起到一定的修正作用[1], 但csa能在t细胞早期活化阶段发挥作用, 抑制t细胞的炎性细胞因子的表达, 这可能是csa表现优于cy的原因之一; 另依su等[4]研究报道mmf同样可使sle 患者il10、 ifnγ及il12异常增高的表达水平降低, 并抑制表达il10和表达ifnγ的cd4+t细胞比例, 而地塞米松却使il10表达水平增高, 对ifnγ、 il12无明显影响, 因此推测, csa具有mmf的部分优势, 这是cg及cy所不具备的。

   

另本研究还观察到一个令人感兴趣的现象, 即csa及cy的应用可使pha刺激下活化的t细胞中表达il10或ifnγ的cd8+t细胞比例明显增高。这可能与cd4+t细胞亚群受到抑制有关。wang等[5]发现sle患者应用cg治疗病情好转, 但其cd8+t细胞增高, 或cd4+t细胞明显下降而cd8+t细胞减少不明显, 甚至出现cd4+/cd8+比例倒置, 这可能与cd8+t细胞的抑制性调节作用有关。即免疫抑制治疗, 有助于抑制cd4+t细胞过度活化引起的异常自身免疫反应, 帮助cd8+t细胞发挥调节作用, 控制cd4+t细胞, 实现病理状态下的免疫稳定。

【参考文献】

 

[1] 姜玉章, 季晓辉, 李玉峰, 等. 体外环磷酰胺和环孢素a对系统性红斑狼疮患者细胞因子释放及th细胞亚群的作用研究[j]. 中华风湿病学杂志, 2006, 10（3）: 161-165.

[2] chae bs, shin ty. immunoregulatory abnormalities of t cells and hyperreactivity of b cells in the in vitro immune response in pristaneinduced lupus mice[j]. arch pharm res, 2007, 30(2): 191-198.

[3] 曹建平, 张晓晨, 孟璐露, 等. 骁悉对系统性红斑狼疮患者免疫功能的影响[j]. 细胞与分子免疫学杂志, 2001, 17（3）: 259-260.

第2篇：对哲学的了解范文

 

当前中学哲学教学存在着简单化、庸俗化、短视化、格式化等现象，严重影响了哲学教学的生命力，也不利于学生真正领会哲学。在中学哲学教学过程中，需要我们在生活与哲学相结合的基础上，从哲学史、哲学家生平、哲学体系构筑等方面进行必要的拓展，从而使学生获得立体的而非零碎的哲学知识，培养学生的哲学思维，最终实现由“学哲学”向“用哲学”转变。

 

一、运用历史延伸哲学的长度

 

运动是绝对的，任何事物都有其产生、发展、灭亡的过程。我们认识一个事物，不仅要认识到事物的现在，还要了解它的历史，并据此展望它的未来。学习哲学，把握和理解哲学观点，也同样如此。

 

现行教材关于唯物主义历史发展的三个阶段有一个比较简练但完整的概括，从而让学生对唯物主义有一个简要的但比较完整的把握。了解了唯物主义的来世今生，从而对唯物主义从古代朴素唯物主义的“将物质等同于物质的具体形态，只是可贵的猜测，没有科学依据”，延续到近代形而上学唯物主义的“将物质等同于自然科学的物质，否定了意识能够反作用”，再到辩证唯物主义的“既是唯物的，又是辩证的;既是科学的，又是革命的;既是认识世界的世界观，又是改造世界的方法论”的动态把握，这就形成了对唯物主义的完整认识，为我们的哲学教学渗透哲学史提供了一个很好的范例。

 

哲学历史发展过程就是不同观点，甚至是正误观点交锋和斗争的过程。正确观点固然对哲学发展贡献很大，但错误观点在推动哲学发展的历程中也功不可没。因此，我们的哲学教学不仅仅需要学生掌握结果，更需要学生了解相关的哲学历史。我们需要将哲学视为一个动态的过程，明确社会历史条件与哲学思想和哲学成就的关系，认识到在当时的社会历史条件下古代先贤们的认知虽然有瑕疵，甚至是错误的，但他们的认识仍然可能是了不起的哲学成就。我们需要对他们在哲学上的贡献充满着敬佩之情，而不是站在古人的肩膀上再一味苛求他们。因此，哲学教学需要融入中国哲学史、西方哲学史以及近现代哲学史，我们不妨用时间来穿针引线，将人类在哲学发展历史上的珍贵的思想当成一个个珍珠串起来，让我们在哲学学习过程中不仅能够拾起一颗颗宝贵的珍珠，而且能够收获到一串串珍珠项链、珍珠手链。否则，我们的学生将无法全窥人类哲学发展完整的历史画卷，无法感受在哲学发展历史中每一次哲学革命给人类思想的震撼。

 

二、运用生平增加哲学的厚度

 

当前的哲学教学是“只见观点不见人”的教学，我们可能了解了“名言”，但对“名人”却一无所知。教师们在组织课堂教学过程中会得心应手地引用一些哲学家的名言来说明问题，但忽视了对这位哲学家的介绍，久而久之就会导致学生对这位哲学家形成思维定势。如提到主观唯心主义，我们不仅知道“存在即被感知”“我思故我在”“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”等经典观点，同时被记住的还有贝克莱、康德、王阳明等这些观点提出者的名字。长此以往，我们就会将主观唯心主义与这些哲学家固定搭配起来。即使我们读不懂哲学家的观点，但我们可以通过“查户籍”来正确判断和选择出这句名言所属的哲学派别。

 

在中学哲学教学过程中我们感到一个重要的不足就是我们并不在意学生们对哲学家的生平知道多少，只在于这个哲学家的观点属于哪个哲学派别。令人痛心的是，有些教师给学生打印了著名哲学家的“封神榜”，按照唯物主义与唯心主义、辩证法与形而上学等哲学派别机械地分门别类，以便于学生在解答哲学试题时，根据哲学家的名字也可以作出正确的判断和选择。当学生们仅凭对哲学家们残缺的片面的认识断章取义地解答问题的时候，我们必须清醒地认识到造成这个结果的原因在于我们的学生对哲学家们的认识不够全面，评价也失之偏颇。

 

当我们对一些唯心主义哲学家进行无情鞭挞的时候，我们丝毫不会感觉到这样做对这些古代哲学家们是不公平的。那么，我们对这些哲学家们的认识从何而来?在现行哲学教材中会引用一些哲学家的重要言论，在“名言”栏目中还会引用一些哲学家的经典名言，如果教学中仅仅依靠这些观点和名言去思考问题，去下结论，就会潜移默化地促使我们想当然地为这些哲学家们画出标志性的画像，帮他们贴上唯心主义或者形而上学的标签。如仅通过教材在引用笛卡儿的观点来认识笛卡儿，我们得出的结论是必须坚决反对笛卡儿的唯心主义二元论，因为其实质上是唯心主义的世界观。如果我们不去了解笛卡儿的生平，对其在解析几何方面的贡献无知，我们就会形成对笛卡儿的片面认识。费尔巴哈固然是唯物主义者，其哲学思想是哲学在德国古典哲学中吸取的“合理内核”的来源所在，但也不能否认费尔巴哈在坚持唯物主义的同时，也坚持了形而上学的思想。他的哲学是唯物的，但不是辩证的。因此，我们对费尔巴哈的认识应该是基本观点正确，但不够科学。固然贝克莱、王阳明这些主观主义哲学家在根本观点上是错误的，但其主观想象所形成的思想仍然充满着人类的智慧，仍然是人类思维永不凋谢的“花朵”。我们在批评尼采唯心史观的唯意志论的同时，我们也应该看到尼采在宣布“上帝死了”时所凸显的革命精神。

 

因此，我们需要灵活地使用教材，实现由“学教材”向“用教材”转变。不能再仅仅引用哲学家们的只言片语来误导学生了。我们需要引导学生通过了解哲学家的生平对哲学家们有一个完整的认识，从而真正理解他们所提出的一些重要观点。

 

三、运用结构拓展哲学的广度

 

现行中学哲学教材缺乏知识体系的构建，这就直接导致了学生们在学习过程中容易将哲学知识视为鸡零狗碎的东西，无法在宏观体系的把握中对哲学知识有一个更加深刻的认识。哲学教学需要布局，需要总揽全局，需要有全方位的视角。实施体系化教学有三种类型，包括结构法、联系法和归类法。

 

结构法，也就是说这些观点都是同一知识体系的，以矛盾观点为例：包括矛盾的普遍性、特殊性、矛盾普遍性与特殊性的关系、主次矛盾辩证关系、矛盾主次方面辩证关系。这样就容易形成对矛盾观点的完整认识。

 

联系法，就是需要关注哲学观点中的内部联系，如矛盾即对立统一，其中的统一就是联系，由于事物之间的相互影响、相互制约、相互作用的联系才引起了事物的运动、变化和发展，这样也可以构建出一个知识体系。

 

归类法则可以将相同或者相似的知识“合并同类项”。如主观对客观的反作用，我们可以进行举一反三的归类：意识的能动反作用、认识对实践的反作用、社会意识对社会存在的反作用、价值观的导向作用等。其他如坚持一切从实际出发与坚持具体问题具体分析之间虽然有着微小的区别，但其共同要求是尊重事实、尊重差异。再有，群众观不仅在于人民群众是历史的创造者，要求我们树立群众观点，走群众路线，还在于正确的价值判断和价值选择要站在广大人民群众根本利益的立场上。这样就可以拓展我们的哲学视野，让我们获得更加宽广的认识，获得完整的认识。

 

如果我们所学习的哲学知识是残缺的、零碎的，甚至是断章取义的，那么这种哲学必定是无法在我们的工作和学习中发挥其作用的。因此，中学哲学教学过程中，我们要善于以哲学教材为基础，从不同的角度，不断拓展哲学的长度、厚度和广度，让哲学教学焕发其应有的生命力。

第3篇：对哲学的了解范文

对于那种作为“原型”和“共相”的所谓“哲学”是什么，我们当然可以进行探究和思考，但不必一定要采取本质主义的下定义方式。对于中国哲学的合法性问题，我们尤其不必受制于西方“哲学”（其实是西方某一种或某一类“哲学”）定义下的本质主义思考方式。当然，目前对“中国哲学合法性”问题的追问并非偶然，也不无意义，但问题的关键在于：“中国哲学”研究的成就，在相当程度上并不取决于对该问题本身的纠缠不已。换言之，对“中国哲学合法性”问题本身的反思，还并不就等于、更不能替代在“中国哲学”这一广阔领域内各种具体的研究与思考。虽然二者不无关联，但只有后者才更能够切实推进中国哲学的研究，在研究与建构的双重意义上不断提升中国哲学的水准。正如在并没有将“中国哲学的合法性问题”设为鹄的之前，中国哲学已经取得了相当丰富的成果一样，对于今后的中国哲学来说，不论在古典的研究还是在现代的理论建构方面，我们同样可以取得更为深入与广泛的成就。只要在“理一分殊”的“哲学”观念下来看待作为世界哲学传统之一的“中国哲学”即可，无需过多地执着、纠缠于“中国哲学的合法性”问题本身。其实，就近百年来“中国哲学”发展的实际看，如果我们充分考虑到“中国哲学”既以西方哲学为参照而又并不完全对应于西方意义上“哲学”的特殊形态，那么，我们未尝不可以说，“中国哲学”作为世界上的“一种”哲学传统，已经具备了其自身的合法性。尽管这种学科意义上的“中国哲学”似乎更多地是近百年来对中国传统思想资源进行诠释和建构的结果，但它无疑与中国思想传统一脉相承，是后者在现代的开花结果。

因此，在今后的中国哲学研究中，对于不断提升中国哲学的水准而言，更为重要的与其说是如何在西方传统和中国传统的纠结中确立某种定义性、本质性和普适性的“哲学”概念，不如说是如何在西方哲学传统与中国哲学传统之间的互动与交融关系中，具体地处理中国哲学的各种问题。进一步而言，就是如何在深入把握中西方哲学传统中丰富的思想内容，包括人物、流派、问题意识等等的情况下，做到在两大传统之间游刃有余，从而以西方哲学传统作为诠释、建构与发展中国哲学的丰富资源。事实上，和中国的“西方哲学”研究不同的是，自有“中国哲学”这一观念和相应的学科建制以来，中国哲学研究就不是一个仅限于“中国哲学”的孤立行为，而是始终处在与西方哲学的关系之中。换言之，中国哲学的研究，从一开始就摆脱不了与西方哲学的干系。

鉴于以往较为简单地以西方哲学某家、某派来裁剪中国哲学思想材料的那种“人为刀殂，我为鱼肉”的局面，思考如何从事今后的中国哲学研究，更为明确地说，思考如何建立中国哲学的主体性，可以说是目前广大中国哲学研究者在不同程度上共同面对的问题。其实，对于“中国哲学合法性”问题的探讨以及其他一系列的相关论说，都可以说是反省与检讨“如何建立中国哲学主体性”这一问题的不同层面与不同角度的表现。不过，确立中国哲学的主体性，或者就目前的情况具体而言，改变以往那种简单袭取西方哲学某家、某派作为中国哲学诠释框架的做法，是否意味着要彻底摆脱与西方哲学的关系？中国哲学的主体性是否要在与西方哲学的绝缘中才能建立？恐怕是当前以及今后需要深思熟虑的问题。

针对以往中国哲学研究的问题，目前一些学者的确显示了希望从中国哲学研究中清除西方哲学因素的倾向。但是，笔者以为，简单地用某种西方哲学的框架裁剪中国哲学的思想材料，固然难以把握中国哲学的固有精神，无缘得见中国哲学的主体性，而由此即导致逆反，对西方哲学产生厌恶或者恐惧，希望全面清除中国哲学中的西方哲学因素，同样不免堕入“边见”，只能是从一个极端到另一个极端。以往对于西方哲学的运用不善，并不意味着中国哲学的研究不需要西方哲学，更不意味着真正的“中国哲学”中就不允许有任何西方哲学的因素。在目前世界各种文化传统互动沟通日趋深入的情况下，试图在拒斥西方哲学的情况下建立中国哲学的主体性，是既无必要也不可能的。并且，只有在与西方哲学深度互动与交融的过程中，作为一种真正富有特性的观念结构和价值系统而非单纯的话语形式，中国哲学的主体性最终才能够得以建立。我们可以看到，迄今为止，无论就古典研究还是理论建构（这两方面常常是难以截然分割而彼此交织在一起的）来说，在中国哲学领域取得巨大成就的前辈与时贤，几乎无一不对西方哲学传统有深入的了解与吸收。可以这样说，对中国哲学的发展而言，关键不是用不用西方哲学的问题，而是用得好坏与深浅的问题。我们当然不能以西方哲学为标准，但不可不以西方哲学（甚至可以包括印度哲学以及其他文化的哲学传统）为参照。事实上，只有在以“他者”为参照、与“他者”的沟通互动中，才能够获得更为明确的自我意识，并不断扩展深化自身的主体性和身份认同，这是如今世界范围内每一种文化传统、哲学传统都需要面对的问题。正如中国哲学的主体性需要在与西方哲学传统的深度互动中建立一样，当代西方哲学也日益认识到，包括中国哲学在内的非西方的哲学传统构成自身发展不可或缺的相关因素甚至组成部分。如今西方学者的中国哲学研究以及比较哲学的不断发展，恰恰说明了这一点。

如此看来，如果我们不停留在对中国哲学“合法性”问题的抽象反思，而是要以具体、坚实的研究为基础和内容，来充分发展作为一门学科的中国哲学，那么，我们进一步需要思考的，就是如何才能建立中国哲学的主体性。或者说，以建立中国哲学的主体性为宗旨与目标，当前的中国哲学研究尤其需要注意哪些问题。

首先我们要面对的，是一个视域的问题。所谓视域的问题，就是要具备怎样的一种视野，在怎样的一个脉络中来从事中国哲学的研究。对此，笔者以为至少有两点需要指出。第一、当前与今后中国哲学的研究，一定要自觉地在中西方哲学的互动交融中来进行，而不能在与西方哲学绝缘的情况下展开。具体而言，不论是古典的诠释还是现代的系统性建构，中国哲学的发展都需要西方哲学的资源。在一定意义上，对西方哲学了解得深浅甚至在相当程度上制约着中国哲学的诠释与重建。或者说，越是深入西方哲学，就越是有助于中国哲学的阐发。这一点以上已经略有说明，此处不赘。需要补充的是，对于西方的深入了解，甚至不能仅仅限于哲学传统，其他人文社会学科的传统如宗教学、思想史、人类学等等，都需要中国哲学研究者“循其性之所近，勉其智之所及”地加以消化和吸收。由于中国哲学传统自身的特性，有些属于中国哲学研究对象的内容，在西方或许更多地处于其他学科领域之中。比如说儒学传统的工夫理论和实践，或许可以在西方宗教传统与宗教学理论中找到更多的共鸣。事实上，以美国高等院校为例，我们中国哲学研究的同行们，主要并不是在哲学系，而是广泛地分布在东亚系、历史系、宗教系等等。总之，凡有益于中国哲学诠释与建构的西方资源，不论在西方的学科分类体制中处于何种位置，我们都应当充分了解和吸收。第二、中国哲学早已不再是中国学者的专利，而是包括欧美、东亚等世界范围内具有不同国家、地区和种族背景的学者群体共同从事的一项事业。因此，我们的中国哲学研究如果不能放眼世界，在国际中国哲学研究的整体脉络内来从事、定位自己的研究和成果，便很难取得真正一流的成就。如今，如果有人还认为中国学者天然地具有中国哲学研究的优势，中国学者中国哲学研究的水平理所当然在海外学者之上，那只能说是坐井观天的无知之见。在许多方面，海外学者中国哲学研究所取得的既有成果，无论在广度还是深度上，都不能不让中国学者对之敛衽。譬如，在宋明理学的研究中，邵雍应当是一个重要人物，但大陆地区除了一本《邵雍评传》（南京大学出版社）之外，大概迄今还没有其他研究专著出版。而美国1989年和1996年分别已经有Anne D. Birdwhistell和Don J. Wyatt的两本分别从哲学和思想史角度研究邵雍的专著问世，法国2002年也出版了Alain Arrault研究邵雍的最新专著。再如，日本的荒木见悟早在七十年代末就有研究晚明会通三教的重要人物管志道（字登之，号东溟，1536-1608）的专著出版，而对国内许多中国哲学甚至宋明理学的业内人士来说，恐怕管志道还是个陌生的名字。如果说以往的中国哲学研究曾经受制于意识形态的干扰和学术交流的不畅，那么，自八十年代末以来，随着全球一体化的趋势，国际学术界日益联系成为一个交往互动密切的整体。在这种情况下，我们的视域就不仅要扩展到包括港台地区在内的整个中文世界，更要充分伸展至包括日本和西方在内的整个国际学术社群。只有在充分了解国际范围内中国哲学研究状况的前提下，我们的中国哲学研究才能够避免闭门造车和低水平的重复，从而真正做到推陈出新，在整个国际学术界确立领先的地位。

对于建立中国哲学的主体性来说，宽广的视域是一个不可或缺的条件。但更为重要的决定因素，则是要能够把握住中国哲学自身的特质。无论对于传统中国哲学的诠释还是现代与将来中国哲学的系统理论建构，衡量其主体性确立与否的标准，首先在于中国哲学之所以为中国哲学的特质是否得到了彰显。而对于西方哲学以及海外研究成果的吸收运用，都应当是以此为前提的。只有始终明确中国哲学自身的问题意识，立足于此，才不会在充分吸收运用西方哲学以及海外研究成果时“从人脚跟转”、导致自身主体性的迷失。而只要内在于中国哲学的固有脉络，把握住中国哲学自身的问题意识，在吸收运用西方思想资源的过程中，就能够“左右逢源”、“得心应手”而始终不“出吾宗”、“以我为主”。前文所谓“越深入西方哲学就越有助于中国哲学的阐发”之所以可能，正是也只能是在这个意义上而言的。中国哲学的主体性，关键并不在于“言”层面的话语和词汇，而在于“意”层面的“语法”。所谓“依义不依语，依法不依人”。比如，如今中国学者用中文甚至文言文、四六体写出的有关中国哲学的文章，有可能未必契合中国哲学的精神，而西方学者用英文以及其他外语写出的有关中国哲学的文章，却很可能说到点子上。但是，如何才能“转法华”而不“为法华所转”，在充分消化、吸收和运用西方哲学与海外研究成果、不以西方话语和名相为忌的同时，始终立足于中国哲学自身的问题意识和义理结构呢？笔者以为，这在相当程度上取决于我们中国哲学文献材料的工夫。

第4篇：对哲学的了解范文

[关键词]教育哲学;教育学;再认识

现代的教育,发展飞速,这不仅仅表现在学校的数量上、涉及教育的人数上、对教育经费投入上的巨大增长,更重要的是在许多教育观念上发生的变化。20世纪初对教育、教育学的看法与20世纪末已有很大的不同,也产生出许多与教育有关的新概念,例如教育哲学,其含义已发生很大变化,与我们以前的概念不一样了。因此,只有较好地理解教育哲学的真正含义及其变化,才能更好地理解和把握教育的发展。

一、什么是教育哲学

无论是人还是其他动物,都是生存于其环境中的,但这种生存不是一样的。人仅仅生存在世是不够的,人除了生存,还要了解这个世界和改造这个世界。面对各种刺激,人的反映是一种相互作用,是建立在有预定的计划之上的,即有意识地去做。人们预计要做,从而产生了文化。在现实中,太阳出来、下雨、出生、死亡、人类产生文化等都是一种自然现象,而哲学的产生则是文化的一种特殊形式,也是人类学习的一种方式,目的是避免犯错。

人面对世界有两种方式:一是了解世界;另一是生活其中并力图掌握之。第一种是要阐明现实,区分真假,第二种是要产生价值判断,指出什么行为是好的、什么行为是坏的,什么是美的、什么是丑的。此外,人还具有能力分析所有这些价值判断和陈述。这种分析工作就可以称为哲学。

教育过程是这个世界的一部分。当人对教育不满时,就要了解和改变之。对教育作出这种分析也就是教育哲学。

二、教育哲学的历史发展

科学(生理、心理、社会、历史、经济等)努力探究是什么,要使知识结构化。专业技术(教学、学校组织、课程设计等)关注的是取得好的结果和教育过程的效益。与此不同的另一种思维方式,2500年以来一直称作为“哲学”。谈到哲学,尤其是西方哲学,人们自然要论及古希腊哲学。古希腊哲学之所以成为西方哲学的渊源,是因为它的“形而上”,是一种学术的、心智的,是要求索“本源”和“第一因”。

苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人的精神力量就是对真理的不懈追求。“吾爱吾师,但吾更爱真理”,体现了哲学目的的崇高。正是这种追根究底、 超越现实、追求理想的探索精神,使希腊哲学永垂不朽。在此层面上的纯粹的学术研究探索与为解决现实问题的研究是有根本区别的。当然,实用主义的理论研究也有其固有的功能和意义,但这与纯理论研究是两股道上跑的车。

哲学试图要知道什么是教育、为什么要教育;哲学有两个主要领域:一是抽象语言学(用这一语言来分析其他语言);二是形而上学(超越所有经验之上的思维)。哲学对教育事实进行思考,产生教育知识的学说和抽象语言,同时还研究人与教育过程的关系、教育的价值等问题。

现代的思想,可以看做是建立在语言基础上的思维。教育哲学研究的一个方向首先是要分析语言。教育哲学家不是创建教育的,而是用于思考教育的。在此意义上,思考教育中使用的词汇、语言,是要研究“说什么”。例如,我们说:“ 教育是为了民主。”那么,哲学家会问:“什么是教育? 什么是民主?”这就是分析哲学的工作。教育哲学的任务之一,就是分析教育用语。

教育哲学研究的另一方向是认识论。有人认为,教育学是一种知识, 一种精神思维,一种思想,而教育只是一种实践。那么,认识论探究的是教育学的知识是怎样的? 与心理学、社会学有什么不同? 赫尔巴特在 19世纪初对教育学知识下过定义,确定过范围,但不够明确,因为教育也可以成为心理学的一个部分。教育学研究的对象是谁? 是儿童吗? 但是心理学、生理学、医学、伦理学不也是吗? 是儿童 的学习吗? 但这不正是心理学研究的一部分吗? 因此,教育学自己知识的范围就成为一种问题。这也是教育哲学需要思考的问题。

三、教育哲学与教育学的关系

从学科的分类来看,有一种看法是将教育哲学划到教育科学之中,将其看做是教育科学中的一门。但也有人认为,教育学至少具有以下三种思维领域 :

一是当我们思考教育、思考人、思考人的起源与归宿、思考人的思想时,我们应在教育学中开辟一种哲学思维的领域。

二是如果教育是要实施的,是在人类之间实施的一种行为和一种实践的话,那么我们要自问,怎样才能把事情做好? 把事情做好仅仅是指一种技术性领域,那么我们可以建立一种教育的技术性思维领域。这也构成了教育学的一部分。

三是如果我们有信心要进一步探索,要进一步理解教育现象,要寻求在各种文化中进行教育的普遍形式和一般规律,要明确解释现象是如何发生的和为什么会如此这般地发生,那么就会开辟另一个新的领域,我们称之为教育学的科学领域。

因此,教育学是由教育哲学、教育技术和教育科学之间的十分和谐和大量成果所组合而成的。也有另一种不同的观点认为:普通教育学、教育哲学、教育理论主要是探究教育现象的普遍知识和规律;而教育科学主要是探究某一领域的知识和规律。总之,教育的实用主义探究的是怎么做好,而教育哲学关注的比这更远。应明确区分“教育是什么”和“教育应是什么”的区别。前者是陈述式;后者是命令式。教育理论关注的是做什么;教育学关注的是什么是好的,怎样来教育。教育哲学是要说明为什么要这样做。因此,教育哲学是一种对教育过程的理解性和批判性的总体知识。

参考文献:

[1]王道俊,王汉澜.教育学[M] .北京:人民教育出版社,1998.

第5篇：对哲学的了解范文

关键词：物理教学；哲学性思考；理解和分析；综合素质

一、引言

物理学作为一门自然科学的基础学科，在大学教学中已经受到了很多教育工作者的重视。本文对物理学科所具有哲学性进行了分析，同时指出了在物理教学过程中应重视其哲学性的讲解和渗透。这样学生通过对物理的学习，特别是通过高等学校中《大学物理》课程的学习后，才能够在掌握基本的物理知识的同时，提高自身的素质和能力。比如：基本的物理方法和技能，分析问题、解决问题的能力等，这些不仅是自然科学的范畴，更是哲学的内涵。因此，每一位教师应该注重大学物理的哲学性的学习和引导，以便使学生能通过物理学习获得能力的提升[1-2]。

二、物理学的哲学性的理解和分析

“物理学是研究物质、能量以及它们的相互作用的一门自然科学，它对人类未来的进步起着关键的作用。”自从1687年牛顿发表了《自然哲学的数学原理》以来，物理学便作为一门系统的、具备完整体系的自然科学而存在。从牛顿发表的《自然哲学的数学原理》一书，我们可以看出，物理学开始被叫做自然哲学，从某种意义上说，物理学首先是一门哲学，然后才是一门自然科学，它只不过是利用数学的符号来表达、阐述和描述现实世界的物质结构和运动规律。既然物理学它首先属于哲学的范畴，那么它就具有哲学的性质和深刻内涵，因此，物理学便具有了人们认识客观世界、了解客观世界，通过发现客观世界内部所具有的规律，以达到更好的改造世界的目的。事实上，物理学诞生以来三百多年的发展历程已经告诉了我们，物理学已在人们认识世界和改造世界过程中起到了的巨大推动作用；可以毫不夸张的说它促进了整个人类社会的飞速进步和跨越式发展，使得人类的文明得到前所未有的提高

和进步，尤其是它促进了技术的一次又一次革命，到现在为止已先后经历了四次技术革命，且在每一次技术革命中物理都起着关键的推动作用。

既然物理学是一门具有很强哲学性的自然科学，那么我们在学习物理，特别是学学物理时，应特别注重物理学所具有的哲学性的学习，通过对大学物理的学习我们应该增强学

生的处理问题、解决问题的能力，进一步的认识世界、了解世界，以达到运用物理知识更好的改造世界的目的。下面我们便从几个方面来分析大学物理的哲学性，并探讨怎样在大学物理教学中充分认识和应用其哲学性，从而实现在物理学习中，提高个人分析问题、解决问题的能力，将物理的知识、方法和思维方式更好的应用于现实生活，从而指导我们认识和改造世界。

三、大学物理教学中的具体对策

《大学物理》是高等学校的一门基础课程，在素质教育中的地位不容忽视，特别是通过对大学物理的学习，学生能够学会认识世界的方法，提高认识世界的手段，拓宽认识世界的视野，提高分析问题和解决问题的能力等[3]哲学方面的内涵，这些对他们以后的发展均有不可估量的作用。因此我们在教学中应重视哲学性的思考。下面针对大学物理教学中的具体对策作一下讨论：

1.充分认识大学物理中所蕴含的丰富的哲学思维和方法

我们在大学物理的教学中应首先认识到物理学与其他自然科学的不同之处，认识物理学所特有的一些学科性质。前面我们已经讲过，物理学起始作为一门自然哲学被人们认识和研究，即物理学根源于哲学[4]，所以我们可以说物理学显然与哲学存在千丝万缕的联系，理所当然物理学具有浓厚的哲学色彩，这是其它自然科学所不能比拟的。物理学中的很多说法与哲学同出一辙，相互对应；比如，哲学和物理学中都讲述了一个概念叫“运动与静止”，物理学中是这样阐述的“运动是物质的固有属性，是绝对的，世界上不存在静止的物体；静止是相对的，是一个物体相对于另一个物体的运动状态”这种表述与哲学中的有关“运动与静止”的表述完全一致。其次，在物理学中揭示了很多哲学思想，如对立与统一的哲学思想：光的波粒二相性就体现了光的波动性与粒子性的对立和统一，在我们处理恒力与变力作功的问题上我们也用到了对立和统一的思想，对于变力和恒力首先是对立的，是两个不同的概念，但我们在处理变力作功时采用的方法却又是统一的，我们把变力看成是无数个恒力微元的叠加和累积，从而达到求解变力作功的目的，像这样的处理方法在大学物理学中极为普遍。

2.注重把大学物理中的思想和方法应用于解决实际问题中

基于上面的分析和讨论，我们已经认识到大学物理是一门富含哲学性思想的学科，特别是其中所内涵的哲学思想、思维方式和方法。对与这些哲学性的内涵，是隐含于物理知识之中的。一般而言，在教学和学习中都注重了物理知识和内容的传授，而对于哲学思想和方法则相对的忽视了。这种忽视哲学思想方法和能力培养的教学方式是不可取的，尤其对于现在所倡导的素质教育注重每一位学生的能力的培养，这就更加需要我们对教学的理念做一下转换，把原来的仅注重知识的传授或主要侧重于知识传授的教学思路，转变到知识与思维、方法并重，努力锻炼学生哲学思维和能力的教学思路上来，训练出良好的分析和解决问题的逻辑性思维能力，增强学生自身的处理和应对问题的能力与水平，从而提高他们的综合素质。这就要求我们教师努力做到以下几个方面的工作：

首先，在授课前要深刻理解《大学物理》课程中的知识点，吃透并领悟教学大纲所要求的内容，并在此基础上深入了解和分析其中每一个知识所蕴涵的哲学思想和思维方法，做到不仅领悟其本身知识点的内容，更要特别注意其中哲学思维和方法的理解和运用。通过对知识的传授，逐步培养同学们的能力，从而提高学生的素质。这样我们才能在物理教学中全面把握知识要领，做到有的放矢。

其次，加强对大学物理所包含的哲学思维和方法的领悟。在我们学习物理知识、掌握其中所包含的思维和方法之后，所要做的工作是怎样把物理知识结合解决分析问题的方法传授给学生，使学生在学习物理课程的同时锻炼了哲学思维，提高了处理问题的能力，拓宽了解决问题的视野。比如，我们认识世界和分析物理规律时往往采用了由特殊到一般的思路，在物理学中讲到磁力距这个物理量的求法时，我们便应用了这种方法，具体的做法是从分析矩形线框开始，得到磁力距的表达式。另外，微元法的思想在物理学中的广泛应用，微积分思想是高等数学的核心，更是大学物理解决问题的关键，在整个大学物理的学习的过程中贯穿着微分与积分的应用，这就要求我们充分的理解微元法的精深内涵。比如，变力作功、力的冲量利用点电荷电场强度（电势）的叠加原理求带电体在周围空间的电场强度（电势），毕奥—萨伐尔定律等等都充分体现了微元法的思想。

最后，引导学生把所学的物理思想和方法应用于现实生活。当前，学生学习知识具有很大局限性，他们注重了知识本身的认知与掌握，但对知识与能力的应用能力却相对贫乏。也就是说，不注重把所学的内容应用于现实生活当中，对于大学物理的学习更是存在这种现象。物理应注重方法和思想的传授，而大多数学生却不能把这种思想和方法应用于解决实际问题之中，因此要加强学生对物理思想和方法的理解，注重培养学生运用物理思想解决现实生活中实际问题的能力。

四、小结

本文对大学物理课程中所蕴涵的哲学性进行了阐述和分析，指出了在学学物理课程中应特别注重物理思想和方法的学习和应用，要努力把这些思想和方法应用于的现实生活中，以更好的认识世界、改造世界。总之，在注重能力培养的教育体制的推动下，在大学物理教学过程中要注重其哲学性的学习，以提高学生的素质和能力。

[参考文献]

[1]刘洋.《文科物理教学中自然哲学思想教育的研究》[J].物理与工程， 2004.14（6）。

[2]李师群.《对物理学科发展及人才培养的战略思考》[J].高等理科教育，2004.6。

第6篇：对哲学的了解范文

关键词：中村元；比较哲学；思想；融合

文章编号：978-7-5369-4434-3（2012）03-010-02

思想是人类所特有的，“思想或哲学历来就是在人类的各文化圈内部成长起来的”①，全球主要有东西方两大哲学思潮，西方主要指欧洲哲学和美国哲学，东方主要指中国哲学和印度哲学，附带日本哲学。《比较思想论》是中村元先生著的，主要论述了比较哲学的发展历程以及比较思想史的建设问题。本书共有六章，第一章是序论，第二章介绍了比较思想论的历史发展，第三章介绍了东方思想和西方思想，第四章写了思想史的探索之路，第五章是思想形态论，第六章是展望未来。

本书中思想与哲学是相似概念，没有明确区分，因为哲学本是一个西方词汇，从广义上讲包括了宗教及文艺思想，同时这样也是为了东西方交流方便。

自从人类有思想以来就有了比较，而真正比较哲学是于19世纪末20世纪初产生并发展起来的。本书的第二章详细的论述了比较思想论的历史发展。欧洲人一直自诩自己拥有最先进的文明，鄙视其他，尤其是亚洲文明。“西方人对东方的研究是由于他们要进入东方，同东方各民族产生交往，除此以外，使这一研究得以推进的精神动力还在于他们企图揭示出印度民族与欧洲民族的根源”②欧洲人研究东方文明是为了从政治上入侵，经济上剥削，文化上控制。他们在很长一段时间内自认为西方基督教是最优秀的，排斥印度佛教，往往站在基督教的立场反对佛教文化。随着历史的发展，他们为了实现政治目的，开始了解东方文化。一些学者甚至提出“为了认识我们自己文化的来源，有必要到保存有印度日耳曼民族最古老文献的文献法。”③欧洲哲学与印度哲学都源于日耳曼民族，他们有着共同的民族根源，更容易找到文化的共同点。与此同时，一些思想界的学者，开始潜心研究印度文化，赫尔德就主张要重视具体的社会现实及特殊的历史环境，要公平合理的承认世界上所有民族的存在权利，他认为东西方思想是平行发展的，在西方所产生的思想，提出的问题，在东方哲学中也同样存在；认识东方思想是为了更好的理解自己的思想。此外，一战中德国惨败，这极大的引起他们的自我反省意识，开始怀疑本土文明的先进性，也开始探索了解接受其他文化。“西方对比较思想的考察是在希腊人与犹太思想及印度思想相遇的情况下产生的，是在印度人思维的影响之下得以保持的。”④美国开始了解东方文化是由自身的社会结构和文化结构所决定的。美国没有传统，是多国移民组成的，他们的思维方式也有众多的差别，所以比较哲学对美国来说是一个本质性的问题。此外，在二战后，“因世界霸主地位的获得二产生的强烈的自负心理，与那种不得不去认识和了解与自己对立的不同文化的反省心理，互相交织在一起。”⑤东西方比较哲学在美国兴起也成为了风尚。在亚洲，印度民族的特点是他们总是想了解和认识历史上所有思想存在的意义，并以宽容的态度接受不同宗教思想，所以他们更容易发展比较哲学。中国的比较思想论从后汉就开始了关于儒释道的比较研究，在近代也有很多，包括冯友兰，林语堂，陈荣捷等。综上所述，比较哲学早期在东西方都有迹象，受到了学者们的重视，得到了不同程度的发展。

东西方哲学有什么不同呢？诺斯罗普提出只有世界上各种对立思想的相互理解才能实现和平。他区别了直观性的表象和假设性的概念，认为东方人多依赖于前者，西方人多依赖于后者；这种观点受到了其他学者的批评，认为不能这样简单的将东西方思想加以区别，休士认为中国也有逻辑思维。穆尔提出：“关于东西方哲学的关系，我们所能得到的最为有益的观点是，双方的相互补充，一方所欠缺或不够重视的思想观念由另一方弥补或加以强调。”⑥真正的哲学是“通观全体”的哲学，东西方哲学都不是完美的，只有二者互补才能促进人类思想的发展。东西方有许多相同类型的哲学体系，所以很难从本质上加以区别，更多的是从思想倾向上分析，东方思想偏向于实践性，西方思想偏向于理论的探讨；东方思想关注人的终极问题，西方人过多的关注活动本身而看不到行动的目的；东方思想更注重个人在社会中的作用，西方注重个人的发展；但双方都有服从于人的自然本性的自然主义思想。莫里斯通过对东西方哲学的比较，提出了开放的生活方式，包容不同的思想，相互融合。东西方哲学的不同是基于东西方思维的不同，作者提出了例举了一些普遍但值得探讨的看法，例如东方人重直观，是综合型的，是合理主义的，西方人重推理逻辑，是分析型的，是非合理主义的等。

从理论层面讲，思想史应该如何建设？学者们提出首先要对东西方思想进行历史的研究。汉学家休士认为，对西方哲学的时代划分并不适用于划分中国哲学的时代，两者必须进行有关历史知识的比较。即便东西方在历史上没有直接的思想交流，也可以去寻找双方各自独立的思想发展过程所存在的相似性。鲁贝教授经过分析研究指出，东西方思想提出问题的方式有相似之处。密休认为希腊哲学的特征是自然学，印度哲学的特征是形而上学，中国哲学的特征是伦理学，并指出：“人类的思想虽然在最初阶段采取的是自然的立场，但是，由于人类的惊异感，哲学产生了，首先，带有形而上学意义的根本性的语言出现了，进而产生了探讨形而上学知识的辩证法以及对形而上学问题的认识。”⑦史密斯赞同密休的观点，认为，从全体来看，西方思想以自然现象为问题，重视对物质的探讨；中国思想以人际关系为问题，是艺术家及浪漫主义者的自然主义；而印度思想是以对自身的思考为主。此外，“许多哲学问题是人类普遍的问题，我们不仅应当从历史上来考察，还必须从纯哲学的观点出发来做出阐发。真理应当从所有的民族、所有的宗教当中去寻找。”“想从纯哲学的角度出发，来研究东西方哲学的人，必须去探讨人类共同的但又是由不同民族用不同方法提出来的各种哲学问题。”⑧值得注意的是各种哲学问题和研究方法随时代不同而有所差别，伦格女士说“在哲学史上的任何时代，都有各自独立形成的问题，那些问题乃是那些时代所特有的。但是哲学问题的形成，并不是由于政治的或社会的某种实际上的原因，更为深刻的原因是：由于人们知性能力的成长而产生了哲学问题。”⑨对于不同的哲学，如果二者存在差异，就要找到哪方是真理；如果二者一致，就要保持各自哲学思索的正确性。思想的一致并不能证明思想的真理性，通过比较才能进一步的思索。

比较哲学，是随着时代的发展而被提出并作为一个专门的领域被研究；不同的哲学之所以能比较，是基于人类的思想的共同性，“心同此理”。不同的民族有不同的文化，不同的思维方式，但彼此所探讨的问题是相似的，都是基于人本身的要求而提出的，都是对人与自然的探讨，也都是为了人类自身的发展。所以，不同的哲学是可以相互沟通的，对两者进行横与纵的比较，把二者相互融合，突出各自的思想特征。真正的哲学是比较哲学。《比较思想论》从比较思想的发展历程谈起，关注了东西方不同的思想，并提出了比较思想的切入点与如何展开，是比较思想方面一部重要的著作，本书列出了不同学者的观点并对其加以客观的评论。本书更多的是宗教方面的比较，关于西方基督教与印度佛教，突出西方学者对印度佛教的不同阶段的认识，从开始的排斥，鄙视到后来的接受，欣赏，并认为印度佛教是理性的，是突出人本身的，是自然主义的。本书关于中国哲学的探讨不多，主要认为中国哲学是偏伦理的，思维方面不是很有逻辑。哲学本身没有优劣之分，存在的就是合理的，不同哲学产生是因为有不同的社会基础，不同的文化，不同的思维，不同的历史，但有一点是相同的，就是对人本身的思考，是对思想本身的探索，他们有着同样的哲学问题。不同的思想，只有彼此的沟通，融合，才能促进彼此的发展，也才能促进社会的和平与时代的发展。

注释：

第7篇：对哲学的了解范文

哲学与现代西方哲学的对话

应当加强哲学与现代西方哲学的对话，这已成为学界的共识。然而，对于为什么要开展这种对话，人们有不同的理解；对于这种对话到底应在什么基础上展开以及在什么程度上成为可能，人们实际上也有不同的看法，或者说缺乏必要的和深层的追问；相应地，对于如何才能更加自觉和有效地开展对话，人们也缺乏深入的探讨。由此，尽管在一些学者的个体性学术研究活动中，这种对话实际上一直在进行，但在很大的程度上却处于一种自发的状态，并往往局限于个体的学术活动内部或不同个体之间。而在哲学与现代西方哲学这两个学科之间，在不同学科的教师群体之间，在不同的哲学观念和方法之间，却很难说是真正自觉合理有效地在开展对话。本文就积极开展这种对话的一些前提和方法论提供以下不成熟的断想，向学界同仁讨教。

这种对话在什么意义上是必要的？

我们知道，哲学产生于德国，本来就是一种西方哲学。为什么会在哲学产生一个半世纪以后，提出与现代西方哲学的对话，这本来就是一个值得思考的问题。这里有一个众所周知的历史前提，就是哲学在它产生以后主要是在苏联、东欧和中国等国家得到了发展和实现，而与西方文化有所脱离，甚至在很大程度上走向了对峙。现在提出哲学与西方哲学的对话问题，正是为了打破这种隔离与对峙，加强二者的交流与沟通。这就提出了一个非常值得反思的问题，我们一方面强调的中国化，要把的普遍原理与中国的实际相结合，这就实际上把还是看作一种外来的思想理论文化，强调它的外化和世界化的问题，那么我们自己目前的理论定位究竟在哪里？哲学究竟被看作一种中国哲学还是外来哲学？它在当今中国的根源性和基础性究竟何在？这既是开展哲学与现代西方哲学对话的前提性问题，也直接涉及到对哲学的民族性与世界性的理解。我们认为，对这个关键性的问题有一个正确的理解，对于自觉合理设定我们在对话中的位置至关重要。

在本来的意义上，马克思哲学是德意志民族的一种哲学，不可避免地具有民族性和地域性，同时由于它依托于人类文明的整体发展，加上马克思对于人类命运的特别关注并将对其的思考自觉地融会到自己的哲学思想之中，因而又具有强烈的人类性和世界性，从而能够对于其他地域和民族发挥积极的影响和作用。正是在这种交流与沟通的过程中，哲学发挥着自己作为一种世界哲学的功能和作用。而对每个民族来说，则有一个对于外来哲学的了解和认同的问题。一个半世纪以来，正是在与各国无产阶级革命运动的结合中，尤其是在与俄国、中国等国的革命实践中得到了认同，也得到了实现。然而它的进一步发展又需要进一步走向世界，走向当代人类文明。这就提出了与当代世界哲学进行对话的问题。

当然，对于为什么要在中国哲学界开展这种对话，今天人们实际上有不同的理解和期望。对此大体上有以下几种角度和看法：在最低的程度上说，现代西方哲学的存在是客观事实，因此，即便为了批判西方哲学也要了解西方哲学；从哲学研究的角度来看，了解和学习西方哲学是为拓展自己的哲学研究视野，发展哲学；从西方哲学研究的角度来看，要说通过这种对话去发展本来意义上的现代西方哲学，这在很大的程度上恐怕还只能是一种愿望，但通过这种对话可以有助于发展在中国的西方哲学研究与教学，这大概是没有疑义的。正是从这些不同的目的和愿望出发，人们对于这种跨学科对话实际上有着不同的期待和态度，采取着不同的视角和方法，也必然得出不同的结论。我们认为，目前我国哲学界对于哲学与西方哲学、中国哲学等的划分本身就是一种不尽合理的现象，仅仅从各个学科的角度来考虑对话问题，尽管都有一定的历史缘由和一定的合理性，但也都有相当的片面性。我们认为，哲学研究应立足于当代中国哲学的高度来考虑现有各分支哲学的对话问题，使之能够真正超越各具体学科的局限和狭隘眼界，促进各分支哲学的沟通与融合，建构起既有传统根基又有当代内涵、既有民族特色又有世界意义的当代中国哲学体系。从这样的高度上，也许我们能够提高开展对话的自觉性和有效性。

这种对话在什么程度上是可能的？

一般承认不同哲学之间可以对话并不困难，但要说清这种对话在何种意义上真正可能的则不那么简单。中国的哲学和现代西方哲学形成并发展于不同的社会背景与文化土壤之中，代表着不同的文化传统和社会思潮，有不同的学术基点和关注重心；不同的哲学流派之成为独特的哲学流派，本身就在于它们有不同的哲学观念、哲学范式和哲学方法，有不同的哲学理解和价值观念等；某些哲学家之所以能够成为一定哲学流派的研究者和代言人，正在于他们能够接受并运用一定的哲学理论、思维模式和研究方法等，而这必然带来他们不同的致思理路和学术取向。这样，不同哲学之间的对话表面看来是哲学家之间以直接或间接的方式在对话，实际上是不同文化传统、不同社会背景、不同哲学理念、不同哲学方法等之间在进行着交流与碰撞。这里实际上存在一种重要的“文化围场”或叫“哲学围场”——你不真正进入一种哲学你就没有能力和资格以某种哲学的名义来说话，而当你真正进入一种哲学后则必然表现出对于其它哲学的异己性和排他性。这就势必使不同哲学之间的真正有效对话变得更加困难。应该说，文化围场和哲学围场都是客观的现实，我们的任务正在于提高对于围场的认识，从而能够更加自觉地进入围场和走出围场。

第8篇：对哲学的了解范文

安乐哲(RogerT.Ames)先生是一位中西比较哲学的名家,其著述颇丰。最近他的《自我的圆成:中西互镜下的古典儒学与道家》(“文明对话丛书”之一,彭国翔编译,河北人民出版社2006年7月出版)出版,提供了一个极佳的机会让我们能够全面系统地理解其中西哲学比较的代表观点和思想。因为本书汇集了作者不同时期各种论著中的精品,由本人亲自挑选,在编译者的帮助下成为有机的系统,让主题更为突出,也更切近中国读者的阅读习惯。正如书名所提示的那样,本书用中西哲学的互相比较来理解中国传统的儒学和道家思想,广泛涉及到道论、认知、自我、性别与身体、社群与政治、死亡和宗教等诸多方面,其核心是探讨个人如何在人际、社会、政治以及整个宇宙的广阔脉络中成就一个圆满的自我。这不仅是西方哲学要面对的重大问题,儒道两家也有着共同的问题意识,他们的深思熟虑可以为全人类的繁荣提供丰富的精神资源。

安乐哲先生在本书中坚持了自己一贯的立场,那就是,中国哲学可能也应该成为世界哲学的有机组成部分。随着彼此的沟通和了解,中西哲学比较的进程,已经从早期的类型化比较和概括性归纳转向了更为精细的解读和研究工作。我们发现,在附录中,安乐哲先生指出,为了让西方人运用中国的哲学术语来理解中国哲学传统,我们(西方人)有必要重新检讨被翻译成具有提示性的符号的一些关键术语本身的意思。所以他对“天”“道”“性”被习惯地翻译成“Heaven”“theWay“”inbornnature”的做法提出质疑,创造性地将“自然”翻译为“worlding”,将“知”翻译为“torealize”,将“诚”译作“cre-ativity”而不是“integrity”,这样的翻译打破了以前我们固定翻译的程式,也更为鲜活地揭示了这些传统概念本有的丰富含义。其根本意图是去除以前汉学研究和翻译中强加给中国哲学的许多西方式的假设,重塑古典儒学与道家的本来面貌。这一结果,对西方人来说,是一次以核心概念为工具向中国心灵世界更为贴近的有效尝试,而对中国人来说也有同样重要的意义,它让我们用西方语言深化和反思我们的既有理解。而这一过程对于不同文明之间的对话来说,是富于启发意义的,消除语词理解偏差的背后,是对各自思想和思维偏见的摆脱,也是双方进一步学习和借鉴的契机。

中西互镜的成果还不仅限于此,在与郝大维卓有成效的合作过程中,安乐哲先生已经发展出一种体系来妥善地安置和处理中西哲学之间的差异。他借用了怀特海对秩序的“逻辑”和“审美”的区分,在他看来,“逻辑”秩序是由一致性和规则性表达的有序化,而“审美”的秩序是由具体性和特殊性表达的关联化,前者从逻各斯开始,强调抽象的优先性;后者开始于个体的特性,强调具体、特殊的优先性。如果说西方哲学传统的历史是一首逻辑秩序的赞歌,致力于从冗杂混乱中找寻理性和规律,那么,中国哲学传统则是用美学的感悟和关联性思维建构审美的有序。有鉴于此,中国哲学与西方哲学一样,是人类思维发展的硕果,二者应该彼此借鉴和学习。比起神秘化或西方化中国哲学的进路来,安乐哲先生的这一思路,对提升中国哲学在世界哲学对话中的地位重要性而言,是更为基础而又切实可行的。在本书中,“逻辑—审美”的区分不仅可以了解中西哲学差异的基本所在,也是找到儒道共同点的有效方法,这一方法,还能用来作为发掘二者差异的一种手段。在“逻辑—审美”区分的观照下,安乐哲先生发现,在儒道之间有一种未被揭示的“共通性”(commonality)。儒道共享了许多“预设”,这些预设在与西方哲学的对照下,使得儒道彼此的差异彰显出来并得到解释。通过分析,安乐哲用“会通”和“歧异”概括儒道的异同,他认为,在人格修养上,不同于西方对一致性的强调,儒道都致力于培育人或事物的独特性和完整性,使用类推法来决定事物之间的恰当关系,强调权威的人格;在思维模式上,与西方哲学不同,儒道都不太关注物质性的宇宙,不相信世界具有单一的秩序,对真理的寻求持冷漠的态度,他们所注重的是通过直接体验来获得事物之间的联系,作者将这种思维方式称为“关联性思维”;在自我的概念上,无论是儒家还是道家,因为思维的非二元论性质,都不会西方哲学一样诉诸“一般本体论”和“普遍原理的科学”,而是体现为需要借由“情境化方法”加以理解的焦点———场域模式。在这些会通的观照下,儒道之间的差异也突显了出来。“君子—真人”“诚—真”“恕—无”等概念之间的差异,则体现了儒家与道家在中国哲学中所扮演的“阴阳”角色。值得注意的是,本书中作者所定义的儒家和道家,其时间的限定主要在先秦,有时也涉及两汉,作者将他们称之为“古典儒学”和“古典道家”。儒家分析的文本对象主要是《论语》《孟子》《荀子》,道家是《老子》《庄子》《淮南子》。在论述过程中,作者也注意到儒家传统在后来的一些诠释中慢慢转向了逻辑的范式,道家在其后来的道教模式中也逐渐有了入世的倾向,而这一切都是中国哲学从审美范式转移到逻辑范式的征兆。同时,作者也指出,我们虽然强调儒道的审美思维的特色,但这并不意味着中国就缺乏逻辑的思维,事实上,它隐含在墨家、兵家和法家代表性的思想家那里以及很多技术进步的背后。安乐哲先生在中西互镜的道路上不仅重审了中国哲学的精神,也反省了西方哲学的发展轨迹。在这一过程中,杜威的实用主义价值的再发现是引人深思的。西方的超越观念以及追求本体的倾向,永不停歇地在事物背后寻求适当的对象和知识机能,杜威称之为“人心耗尽不变的逻辑”,但这种逻辑最后的结果就是“哲学的谬误”。尽管现代西方哲学已经意识到了这个问题,向本体论和事实的终极性发出了挑战,但二元论和逻辑的思维却总在如影随形。所以当代哲学家转而反思语言来避免因最终(thefinal)和超越(thetranscendent)而犯下的“错置具体性”(misplacedconcreteness)。杜威的实用主义正是反思传统西方哲学的一个成果,而同时它也与中国的哲学思想在广泛的方面产生了共鸣。安乐哲认为,为了更好地理解中国的思维模式,西方人在研究中国时所可能携带的理论包袱中,实用主义是干预最少的一种思想。实用主义对本体论的拒斥、对西方认识论传统的拒绝以及用语言作为核心隐喻来参与哲学讨论,不仅有利于排除西方思维方式中的超越主义,也能够借此从中国传统中汲取营养。

此外,本书也探讨了一些争议性的话题,纠正了西方对中国传统思想的偏见。比如,中国传统中是否有超越的观念,中国儒家是否迫使女性处于卑微的角色,是否有集体主义的倾向,是否有民主的意识等等。在这些问题的探讨中,安乐哲先生试图向我们展示的是这样一种观念:世界的多元化才是世界本来的面貌,尊重彼此的差异而又借鉴彼此的优点才是文明对话的正确态度。当前世界上各种文化正处于一个文化共生共成的状态,各种文化相互交叉也又相互影响。在本书的附录之一“我的哲学之路”中,作者简单地介绍了自己多年的为学之路,让我们这些后学之辈读来几多唏嘘。历经13年获得博士学位、热暑中与老师蹲在一起研读《淮南子》以及此后30多年对中国哲学的用力,但愿对学术热爱的这种“鱼之乐”也能借由这本著作,传达给更多有着同样用心的心灵,成为“众乐乐”。

第9篇：对哲学的了解范文

音乐教育哲学理论发展悠久，国内外均有不同成熟的哲学观念，如我国的“审美核心哲学、宗教美育哲学、多元化音乐哲学”，如国外的“实践音乐哲学、智能音乐哲学、功能音乐哲学”等等，这些哲学观念从不同的角度，采取不同的方式，提升音乐教学的质量，如今取得了显著的成功，但社会的发展以及时代环境的变迁不断促进着教育理论的改观，任何理论学问都不是一成不变的，在当代，音乐教育者们提出了“创造为核心的哲学理论”，以此来推动音乐的继续发展，本文就针对这一问题进行具体分析，阐述这一理论是如何应用在时间课程当中。

一、创造音乐教育哲学观的含义与时代背景

音乐在教学发展的过程中从来不是单一的“教——学”导向，教师在教学的过程中与学生共同学习，教师与学生都属于创造的主体，也就是音乐哲学史上提出的“双主体”理论。音乐教学分为两个主要板块，第一是技巧第二是天赋，不可否认在音乐学习中没有“后天努力”这一种学习方式，教学者和学习者都能够通过技巧改变音乐的形式，但技巧却无法持续促进没有天分的音乐人继续创造，因此创造音乐又成为“天分音乐的表现”，在“双主体”和“天分音乐的表现”两重作用力的推动下，创造音乐哲学理念初步诞生，其理论价值观在于：“提倡学习者不断的提升自身对周围知识环境的价值与意义的理解，融入到自身擅长的音乐天赋领域中，挖掘教学者对学习者的引导能力，提升学习者对正确音乐价值和意义的理解，从擅长领域出发，不断的将新的知识融入到对音乐的理解中，最终实现创造”。这一价值标准贯穿整个音乐创作当中，包括：编曲、作词、表演、舞台，以核心创造音乐能力促进这些领域的持续发展。因此综合来看创造音乐哲学观的含义在于提升主体对音乐的认知与拓展能力，激发创造性。

二、“如何创造音乐”

音乐创造为核心的音乐教育要解决的中心问题是“如何创造音乐”。也就是使学生关注自己如何创造音乐，提高创造音乐的兴趣、欲望、能力和水平。为了达到这一目标，就应当了解和熟悉历史上的古人、现当代的今人是如何创造音乐的。要学习历史传统、熟悉历史传统、理解历史传统，不仅学习、熟悉、弘扬母民族的音乐历史文化传统，而且要学习、熟悉其他各民族的音乐历史文化传统，还应当理解现当代的今人是如何创造音乐的，关心现实，熟悉现实，了解现实。不仅熟悉、理解母民族现实音乐生活中的音乐创造的状况、动向和新发展，而且了解、熟悉当今世界上各民族音乐生活中的音乐创造的状况、动向和发展趋势。然而，这些又必须最终归结到培养学生“如何创造音乐”的一立足点，有利于促进学生音乐创造观念、行为、能力、水平的提高。

三、音乐创造为核心的音乐教育的课程

“如何创造音乐”是这一哲学观念的核心，但理论与实践结合是检查“创造”能力的具体方式，我们如何将“创造核心”的哲学理念应用在在教学当中，才是具体的实践能力表现，作者认为要从三个方面分析这一问题，第一改变课程设置，我国音乐教学的课程设置普遍还停留在“以教学大纲”为纵深的教学方式上，而教学大纲的编制也仅采取了“灌输式”教学理念，因此在整个教学过程中，即无法实现理论意义的改革，也无法实现实践的拓展。为此打破这一传统方式改变课程设置安排至关重要，加设“音乐理解、音乐表现、音乐历史、音乐环境”这些课程，让学生对所处的音乐环境有一个清晰的了解，同时增设体验与创造、感知与表现、评价与反思的理论指导空间，让学生对音乐的价值与意义进行理解，并充分引导学生向自身喜好方向过度。第二改变课程实施，“灌输式”教学时抹杀学生创造能力的关键，因此在实施的过程中应当将“灌输”模式改为“引导模式”，教师应当从音乐教育者的身份转变成启迪者，这意味着教师要进一步增加音乐专业及与音乐专业相关的理念，以确保能够对学生的思考及提出的问题作出有效的解答和判断，给与学生明确的目标指向，促进学生进一步的挖掘自身潜力，在音乐创作、鉴赏、表现等课堂活动中，帮助学生开打音乐思路，当然创作音乐哲学是“双主体”教学理论，一方面是教师对学生的积极引导，同时离不开学生对教学的认知，因此作为学生要积极的参与与实践，在这一过程中可以有限度的将自身认为正确的音乐理念引入到学习过程当中，充分的与教师分享自身的所见所得，不拘泥于现有的教学思路，也不拘泥于对陌生理论探讨的避让，切实从自身想法出发，对学习问题提出自己的想法。第三改变课程的评价方式，教师良好的评价方式能够最大程度的激发学生的潜能，在评价的过程中教师要认真做到两点，时候先是认真听取，学生在创造的过程中并没有具体的理论指导思想，因此往往是“念头”，不能涵盖所有的只是理论，因此出现“天马行空”的构思，这是教师应当与学生细谈，将学生的“念头”用理论包装起来，反馈给学生正确的发展方向。其次“过犹不及”，评价最注重的就是适度评价，无论好坏教师都应当在尊重学生原有学习基础上以及个人素质表现上对学生的新创造进行评价，站在学生的角度看自身的评价是否合理，给与一定褒奖和中肯的评价，刺激学生成长的过程中又要防止评价过度现象，因人、因时、因事而定，提升学生的学习欲望。

结语

“创造”为核心的音乐哲学理论的关键要素在于对理论的拓展、对价值意义的思考、对教学方式的改变，三者缺一不可，而教师与学生作为这以理论当中的双主体，一方面要积极拓展自身四轮，一方面也要注重理论实践的双结合，只有切实的从教育、思想、理论等方面出发，才能完善这一理论价值系统。

参考文献

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[4]杨志华.音乐课程课改下理论实践的教育方向分析[J].科教导刊，2010（27）.