中小学生教育课程资源管理精选(九篇)

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第1篇：中小学生教育课程资源管理范文

[关键词] 教师教育； 实践教学； 场域—惯习； Agent技术； 功能设计

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 曾茂林（1965—），男，四川宜宾人。副教授，博士，硕士生导师，主要从事教育基本理论和教师教育研究。E-mail：。

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）要求创新教师培养模式，强调学科理论与教育实践紧密结合。[1]为此，广东湛江师范学院与湛江市赤坎区建立了教师教育实践共同体，积极推进“‘教学研做’互动合一，培养‘五力型’优质教师”的模式改革。一年多的实践表明，由于高师院校与中小学“场域—惯习”差异，高师指导教师、中小学指导教师、高师实习生等三方的配合机制依然没有实质性突破。因此，我们开始以校园网和建设中的“未来教育空间站”为依托，探索Agent虚拟实训教学技术的应用问题。

一、Agent实训教学系统含义及

其破解“场域—惯习”的优势

Agent技术由美国麻省理工大学研制开发，随着人工智能和计算机网络技术的发展而逐步发展起来，其广为接受的定义是Wooldridge等人提出的。（1）弱定义： Agent一般用以说明一个具有自主能力、社交能力、反应能力和预动能力的软硬件系统。（2）强定义： Agent在弱定义的基础上，还应具有知识、信念、目的、义务等人类所具有的特性。[2]根据Agent的定义，笔者认为Agent实训教学系统是由实习教师、中小学生、大中小学指导教师、中小学教学场景等多个Agent构成，借助网络与其他Agent通信、交互和协作完成训练高师学生实践教学技艺的分布式智能系统。它不仅能构造出逼真的实习教学情境，而且由Agent所的人形化的师生，能随环境改变而改进自己的言行，达到高仿真的实习教学要求。如果说Agent技术上的成熟，为该系统的实验奠定了现实条件，那么《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》强调“将现代教育技术渗透、运用到教学中”，则为探索Agent技术在高师实践教学中的应用提供了政策保障。

在布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）的实践社会学中，客观性的场域和主观性的惯习之间是融为一体的，相互之间是一种形塑关系。按照布迪厄的“场域—惯习”理论，场域是一个相互争夺的空间，其争夺旨在继续或变更场域中力量的构型。[3] 事实上，在中小学场域中，教育行政和学校关于教师教学的奖惩制度等利益机制，从态度、惯习上全方位地影响着中小学教师，赋予其对实习教师指导的不同含义和角色。许多中小学教师让实习教师批阅大量的作业和试卷，而给予上课及组织班级活动的机会很少，生怕实习生影响其教学绩效就是明证。高师教师以科研为利益导向的场域对其惯习的形塑，强化的是理论研究不断向纵深发展，日益远离中小学教学，难以实现富有实效的指导。而Agent教学技术只是模拟真人的行为，其关注的重点在教学技艺的训练，人与人之间的复杂关系和利益冲突将被简化，受中小学“场域—惯习”的利益影响相对较小。因为由教师教育研究者协同软件工程师编制的数据库，在对教学经验、知识素材进行筛选时，更多关注的是教学技能的形成，而不会因顾及情面隐去一些纠错行为。其设计的Agent角色化目标和意图，比较单纯地突出教学方面的技艺展示。即使其情境性设置，也主要是基于师生教学互动所表现出的围绕教学目标实现的氛围，而不是教师之间、实习生之间争名夺利的场景。与到中小学开展教育实习相比，Agent教学技术不仅节约成本，减少了实习中的安全风险，最重要的是可以做到超越各种利益和人际关系的束缚，聚焦实践教学技能的关键点，反复进行细节训练，从而提高教育实践的针对性和效率。

二、Agent实训教学系统

功能模块的设计开发

Agent技术真人完成其角色化的任务，要求其角色数据库的建设必须来自中小学师生、高师实习生和高师指导教师及其相应的实践环境。华南师范大学教师教育实验课程与教学论建设实践也表明，这类实验性课程需要建立专门的课程与教学实验室，开辟共享的网络空间，寻找定点的实验学校。[4]事实上，也只有教学实习基地与Agent实训教学系统之间搭建起互动建设的平台，Agent真人的功能模块才能不断获得丰富的资源。

（一）Agent实训教学系统功能模块的设计

1. 模拟实习教学系统人物角色的Agent设计

教师岗位教育实践技能是依靠真实的教学情境，结合其特定教育功能的需要予以展现的。根据真实的实习教学环境，Agent实训教学系统需要形成Agent实习教师，Agent大、中小学指导教师，Agent中小学学生和Agent教学场景。根据高师学生实践教学技艺提高的阶段性，又需要形成针对新手上路、合格实习教师、优秀教师等不同能力水平的Agent实习教师角色，由其分阶段引导高师生逐步提升自己的实践教学水平。

2. Agent实习教师相关功能模块的设计

（1）Agent实习教师教学功能模块设计依据

始于2005年的华南师范大学教师教育实验课程与教学论建设，为训练实习教师相关子模块设计提供了参考的框架。可以按照“学科课程与教学论实验”、“班主任工作”和“课堂教学组织与管理”等课型，[5]建构对实习教师相关理论及其应用能力的分项训练内容，形成对应实习教学能力的子模块。本研究主要是从新手教师到教学能手的专业化发展需要出发，针对实习教师完整能力结构的形成，对Agent实习教师功能模块进行设计。它是对教师专业化技能模块的综合应用与提升，是将实验课程与教学中的核心技能要素相结合，熔炼为操作性教学技术的功能设计。

（2）Agent实习教师基本功训练模块

高师学生在教育实习前需要作相应的基本技能训练，因此需要设计出三笔字、普通话矫正等基本功训练模块。为了高师学生能顺利适应中小学教学的节奏，还需要建立微格训练功能模块，按照中小学课堂教学环节进行训练。在虚拟教学环境中，高师生同样需要钻研教材、了解Agent学生，根据教学进程和Agent学生的反应调控课堂教学活动。为了有效完成这一系列教学活动，需要建设好备课功能模块，可通过直接购买课程管理软件加工形成，其中课程简介、大纲、教学重点、难点直接由课程管理功能模块生成。至于学生情况，可依靠Agent学生与Agent实习教师的信息交流获取。高师学生根据虚拟班级Agent学生情况，结合课程特征制订教学计划，预设好教学环节，生成相应的教案。在基本功训练模块中，备课功能训练模块是其核心。

（3）Agent实习教师课堂教学功能模块

首先，分类完善模式化的教学行为功能模块设计。根据学科和年级段特征，结合实习基地教师和实习生积累的课型经验，尤其是各个学科的示范课、公开课录像等，形成针对特定学科、学段教学的相应教学行为模式资源库。各类教学模式资源库的形成，有助于Agent实习教师根据对虚拟学生认知状态的反馈，结合任教学科特征，从教学行为模式资源库中选择恰当的教学程序实施虚拟教学。当Agent实习教师资源库中缺乏某种教育资源时，高师学生通过手动搜集、调整、补充相应的教学资源，让Agent实习教师借助其操作不断丰富实训教学功能模块的内容。其次，测试功能模块。当课堂教学或单元教学结束后，需要出题测查Agent学生对知识的掌握情况。因此，需要搜集实习基地学校的随堂测试题、单元形成性检测题，按照班级水平建成分层测试功能模块，从教学效果诊断、评价、反馈等方面，全面呈现测查功能。第三，答疑功能模块。一是对应测试的解答功能模块，可以直接从题库获得或者购买答题软件。二是根据Agent学生提出的常见问题，形成对应的答案集功能模块。这类功能模块主要借助基地指导教师进行经验总结归纳获得，也可以由实习教师通过文献综述，将问题答案分类筛选获得。这类功能模块的形成，便于Agent实习教师选择合适的答案，解答Agent学生提出的各类常规问题。最后，健全教学过程管理功能模块。Agent实习教师需要对Agent学生学习记录进行查看，分析其学习状态，对真实的在线学生实施监控。因此，一方面需要建设根据Agent学生反馈调整教学活动、实施现场教学监控的管理功能模块；另一方面，需要总结实习教师在教学过程中存在的典型管理问题，由经验丰富的中小学教师提供有效的教学过程管理经验和策略模型，形成针对实习课堂教学管理的功能模块，供虚拟实习教学中的高师学生选用。

如果Agent实习教师无法完成某些教学功能，就只能由高师学生手动完成，这样也能让其有机会接受临场性实践教学技能训练。由于实习教学结束后的教学反思，应该由高师学生结合指导教师的课后点评，对整个虚拟教学过程开展反思，并对其他Agent的功能作出直接修改或提出修改建议，所以本系统不设课后教学反思功能模块。Agent实习教师的各种功能模块，其实就是其分解出的局部功能，它具有相对独立活动和学习的能力，可以借助教学活动、高师学生的反思和操控不断地更新其功能。

3. Agent实习指导教师功能模块

如果说Agent实习教师功能模块开发重在教学技能的形成，那么Agent指导教师功能模块开发，则重在分科教育理论框架与教学策略指导功能模块的建设。为此，首先需要提炼出中小学分科指导教师对该学科教育、教学现状的认识，提炼其常用的教学经验、教研经验、课堂教学技巧等，创建起适用的教育实习分科指导策略功能模块；其次根据当前教育研究的前沿理论，建构具有先进理念的高师学科指导教师理论指导功能模块；最后，针对理论与实践指导两类模块在解决实习问题中的应用情况，构建能综合应用的实习教学解题功能模块。由于这类功能模块主要是针对实习教师的讲课进行点评，评语指导和语音指导是其主体，因此可以直接购买学科教学专家知识资源库加工形成。必须注意的是，在教学策略和问题指导功能模块建设中，需要将教师的指导与范例演示模块联系起来，向高师学生明确指出可以调出哪个示范教学模块进行直观地学习。

4. Agent中小学生及教学环境功能模块

Agent中小学生功能模块，主要包括学生基础知识、学习策略和情感态度功能模块的开发。同时，还要根据功能模块的组合成分变化，形成好、中、差Agent学生。实习教学环境功能模块开发，主要通过引进先进的仿真虚拟软件来实现。其内容主要包括课堂教学场景和实验室功能两大模块。虚拟课堂教学场景，因学生反应、课型、教具及表演方式等方面的不同而呈现出鲜明的生成性；虚拟实验室则因操作的程序化和设备的标准化，呈现出较强的预设性和程式化推进特性。整个虚拟实践教学系统功能模块设计如图1所示。

系统功能模块的整体设计

（二）Agent实训教学功能模块开发路径

1. 内生性本土实训功能模块开发

为了训练出能够更好地服务地方教育的高师毕业生，就要全面、真实地模拟当地实习基地师生的惯习。将软件内容的编程，置身于中小学场域之中，从当地优秀中小学教师身上，提炼出相应的学科教师教学功能数据库，形成中小学指导教师Agent资源库；根据当地中小学生的实际水平，建成接近真实水平的Agent学生资源库。尤其需要根据高师学生在基地实习中的现实表现，提炼其典型心理定势、思想、言行，建成对应不同实习阶段的功能模块，形成教学技艺水平不同的Agent实习教师资源库。根据本校高师指导教师的习惯指导方式和常规性指导内容，建成高师指导教师资源库。

2. 外来实训教学功能模块的加工

为了让实习教师形成先进的教育理念，具备分析、诊断、决策课堂教学的能力，快捷省力地建立起具有国内、国际先进水平的虚拟实训教学模块，就需要有针对性地购买中小学学科教师教学软件。然后组织高师院校的实习指导教师、教师教育研究者和软件工程师，结合本校实践教学训练需要进行系统加工。按照实习教师（高师学生）、中小学指导教师、高师指导教师角色分类，将新购买的学科教学资源库与其对应的Agent角色资源库进行融合、创新，建构起超越当地真实教育水平的Agent指导教师和实习教师教学资源库。

三、Agent实训教学系统

主要开发工具的选择

（一）实训教学系统开发平台的选择

浙江大学CAD & CG国家重点实验室将虚拟现实技术与Agent技术结合，运用多Agent系统MAS成功搭建起具有建构主义情境教学与个别化教学模式特点的远程智能教育系统。该系统引入了网络游戏中计算机控制游戏角色NPC（Non Player Characters）的思想，以三维虚拟人的形式建立起NPC教师，承担以往需要教师来完成的部分教学工作，其后台控制程序是具有智能教学功能的Agent模块。[6]NPC教师最适合实习教师的任务，代替高师学生开展系列的虚拟实习教学活动。但为了统一Agent的名称，本文仍以Agent实习教师表示。

（二）Agent实习教师功能开发工具

Agent实习教师的教学策略来自现实中的中小学教师，其软件设计的关键技术在于模拟出中小学教师施教的岗位功能。基于Web的智能化通用多媒体三维教学系统是一个集课件编辑、整合、于一体的个性化课件开发平台，它由后台数据库、网络多媒体采编工具、E媒体电子画笔、课件演示播放工具等构成，具有满足实习教师实现资源管理、备课、课件编辑、课堂教学演示和E媒体板书等功能。[7]在该系统软件支持下，可以完成学科教学多媒体教学资源包、教学设计功能模块和教学策略功能模块等的开发，也可以完成教学事务性活动必需的章节表、课堂日志等管理功能模块的系统开发，是实现Agent实习教师功能模块开发的有效工具。

（三）以VR & MAS-DES设计为参照的Agent实训教学系统设计

Agent虚拟实训教学系统一般采用（Browser/Agent/Server） B/A/S三层结构模式。第一层是基于浏览器的表示层，主要负责与用户进行交互，实现信息的输入、输出等。中间层为多Agent层，主要包括Agent实习教师（同时完成管理员功能）、Agent中小学生、Agent指导教师。第三层属于数据层，用于保存各类数据资源，包括知识库、信息库和资源库等，是支持Agent运行的后台支持软件资源库。这三层结构及其的角色，为整个系统的设计和运行提供了基本的框架，其整体设计思路如图2所示。

智能化实践教学系统设计

四、Agent实训教学系统功能的实现

建设中的湛江师范学院“未来教育空间站”，是以培养优秀师范生和培训中小学教师为目的建成的高校中心站，通过网真课堂（Teleprensence）、物联网互动反馈学习共同体等新型教学平台，实现高校课堂与中小学课堂的融合。[8]在这样的网络环境下，借助B/A/S三层结构虚拟实训教学系统，可以满足高师学生虚拟实习课堂的教学、实习基地学校中小学生的学习、中小学指导教师的远程点评和Agent指导教师的自动指导等功能。

（一）虚拟课堂实习教学及指导功能的实现

在B/A/S系统结构下，虚拟实习教学智能化系统工作流程如下。

1. 注册进入系统

高师学生通过注册进入虚拟教学系统后，呈现出教学基本功单向训练系统和实习教学系统。进入基本功单向训练系统，呈现出板书、普通话、教育见习、备课训练、虚拟微格教学等项目，高师生根据需要进入适合自己的训练项目。进入虚拟实习教学系统的高师生，通过选择Agent实习教师系统，主页面上显示五个选择程序，即新手上路、试讲教师、合格教师、入职教师、优秀教师，高师生根据自身教学水平自主选择。进入对应阶段的实习教师角色后，系统显示“进行新课教学”、“接受指导教师点评和改进指导”、“重新进行上次教学”等，高师学生根据自身需要予以选择。

2. 选择课程并组建教学班级，生成实习教案

高师学生根据所学专业进入分科实习目录，选定自己实习的中小学课程。再借助Agent实习教师进入虚拟教学班级，随机选择施教的Agent学生，生成10人左右的教学小班。Agent实习教师根据生成的学生状况，判断整个班级的水平，在显示界面告诉高师学生，并从Agent实习教师教学策略库、对应课程的备课资源库中生成适合当前学生的备用教案，供高师学生选择和加工。经高师学生选择或手动修改教案后，生成施教教案。

3. 生成施教程序及其教学行为指令

Agent实习教师通过界面，根据施教教案向高师学生建议联系哪类Agent指导教师， 高师学生根据Agent指导教师建议提出本节课施教的操作程序。其内容包括组织教学、复习旧课、讲授新课、提问Agent学生、测试、答疑、布置作业等各个教学环节的行为方式、表情、细节的突出等。高师生根据习得的理论和积累的教学经验，结合虚拟班级特征，补充、调整生成具体可行的教学程序及其行为指令。

4. Agent实习教师开展虚拟教学活动

根据高师学生确定的教学程序及其行为指令，Agent实习教师激活相关教学知识模块和教学行为模式功能模块，在虚拟环境中代高师学生施教。

5. 教学过程中，高师生的手动补充施教

根据Agent学生和在线中小学生的反映，对Agent实习教师完成不好的任务，高师学生通过暂停其虚拟教学活动，操作相关程序调整教学内容和教学策略，以手动方式改进Agent实习教师的施教活动，从中习得教师专业化的技能。

6. 虚拟教学的指导点评

虚拟教学完毕后，Agent实习教师将教学过程记录下来，同时传给Agent指导教师。Agent指导教师以此为基础，结合Agent中小学生反馈的信息，对高师学生操作的Agent教学技能进行智能化评价，指导其调整教学策略。如果高师学生对Agent指导教师提供的点评不满，可以向大、中小学指导教师（真人）留言，并提出相关问题，等待指导教师的点评和解答。

7. 开始新一轮的教学实习

高师生根据指导教师（Agent和真人）的指导，结合自我教学反思，进入“重新进行上次教学”程序，指令Agent实习教师重组教学内容，提供新的教学策略，开始新一轮虚拟实习教学活动。在这样的对比实习中，高师学生可以从Agent和在线中小学生的反应中，看出哪些教学策略是应该掌握的，哪些教学方法必须予以改进，从而不断提高自身的专业教学能力。

8. 教学过程管理功能的实现

整个虚拟实训教学系统的管理，主要由高师学生根据中小学生学习需要和自身教学实践能力的发展，实施动态的情景化管理。不仅对每次实习教学结果、学生测评、纪律监控等实施现场化应变管理，还需对试教后的各类Agent角色行为提出改进建议，对其资料库实施更新管理，为下一次实习中师生水平的提升打下基础。

（二）逐段提升高师学生实战教学技术功能的实现

从新手到教学能手的高师学生成长阶段看，可依据四年制高师特点分七个阶段逐步实现。每一阶段用一学期完成，可以以选修课形式配合学生自主练习实现高师学生能力的发展。实习基地中小学指导教师，主要是帮助高师院校建设Agent实习教师和指导教师资源库，定期参与在线指导、答疑活动。高师实习指导教师则需要责任到人——对其指导的高师学生实行四年一贯制，直到学生获得教师资格证为止。至于最后阶段的优秀教师技能训练，主要依靠学生自主练习、教学专家资源库建设、中小学指导教师在线辅导来实现。

每个学期的训练重点如下：第一学期为教师三笔字、普通话等单项基本功虚拟达标训练，以此引导高师学生打牢基本功；第二学期开展名师讲课视频教育见习，针对课堂教学基本环节进行评课训练，让高师学生掌握“上好课”的标准；第三学期开展虚拟微格训练，以微型课程方式，训练学生掌握课堂教学中各主要环节的教学技能；第四学期进入虚拟的连贯训练阶段，以备课技能训练为核心，在备课中将各环节教学内容联系起来，并利用虚拟训练强化高师学生连贯、系统地操控课堂教学的技能；第五学期进入课堂教学综合技能虚拟训练阶段，从教材分析，到课堂氛围调节、教学艺术的初步展示等进行综合训练，经系统检测，合格者发给准许进入真实习的合格证书；第六学期借助虚拟训练，让高师学生进入虚拟的差班开始班级管理和学科教学训练，训练高师学生的临场应变能力，为走向第七学期的教育实习打下坚实基础，形成具有“入职教师资格的教学技能”，并作为确认教师资格证书技能检测的标准；第七、八学期，主要是开展应对就业竞争的高水平教育技能训练，注重将教学技巧和教学艺术的形成与求职面试融为一体，从实习教师特长展示、教学风格初步形成上，着力打造出优秀教师整体形象。

四、结 语

由于Agent资源库建设工程量很大，涉及教师专业化的教学知识和技能、编程技术复杂等一系列问题。同时，以真实的指导教师、实习教师和中小学生为原型，进行抽样分析、归类整理，加工成对应Agent角色的典型行为功能模块也都极其复杂。所以，在实验初期应结合现实条件，集中力量形成实习教师新手和合格实习教师两个层次的Agent功能模块；中小学生Agent也主要按好、中、差水平予以设计。为了减少虚拟班级课堂教学和管理的复杂多变性，在虚拟课堂组建中，随机生成的虚拟学生控制在10人左右为宜。因为以小班教学形式开展教学，不仅更具针对性，而且减少了设计的复杂性。为了增强虚拟教学的真实性，更多的是依靠实习基地班级学生约定上网时间进行远程实习教学。在实习教师指导上，则主要依靠中小学指导教师观看Agent实习教学录像和高师生留言开展在线指导。因为Agent指导教师生成的虚拟课堂教学点评和改进建议，在实验初期往往还停留在机械生成评语的阶段，智能化程度远远不够。Agent实习教师的教学也更多的是依赖高师学生本人的在线操作，针对教学中遇到的问题及时调整教法和教学内容，以此逐步丰富Agent实习教师的教学资源库。

尽管这类虚拟实验还处于探索初期，很多技术还很不成熟，还存在系统运行不稳定等诸多问题，但智能化虚拟实践教学研发思路及其教学技术所展示出来的魅力，已经引起了高师学生的热切关注，具有广泛的开拓潜力和价值。

[参考文献]

[1] 教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].http：///zong_he_816/20111020/t20111020_696507.shtml.

[2] 钱琪斌.基于多Agent的智能远程教育系统的设计与实现[J].信息技术，2010，（4）：94～97.

[3] 毕天云.布迪厄的“场域—惯习”论[J].学术探索，2004，（1）：32～35.

[4] 曾文婕，黄甫全.课程与教学论实验的构想与实践[J].课程·教材·教法，2009，（2）：8～12.

[5] 黄甫全.论实验型教学专业课程体系建构的三大策略[J].课程·教材·教法，2010，（2）：6～13.

[6] 杨韬，刁永锋.基于虚拟现实与多Agent系统的远程教育系统设计[J].科技信息，2010，（9）：424～425.

第2篇：中小学生教育课程资源管理范文

[论文关键词]教师教育专业　大学生　职前职业胜任力

自从以McClelland(1973)为首的研究小组引发“胜任力运动”(Competency Movement)以来，胜任力研究已在西方发达国家的企业与组织人力资源管理中得到广泛应用，并已经延伸和扩展到其他人类服务工作与专业技术领域。胜任力是在工作情境中，与工作任务密切相关，能够区分绩效优秀者与一般者，并可以用来预测员工未来工作绩效的个体价值观、动机、个性或态度、技能、能力和知识等潜在特征。在教育领域中，胜任力指在学校教育教学工作中，能将优秀教师与普通教师区分开来，包括知识、能力、自我认识、动机以及相关的人格特点等在内的个体潜在特征。基于此，本文着重探讨提升教师教育专业大学基本途径。

一、提升教师教育专业大学生职前职业胜任力的意义

(一)提升大学生职业胜任力可促进高校教师教育人才培养模式的创新

胜任力研究在我国起步较晚，并且大多集中于企业人力资源管理领域。教师胜任力起初只是作为一种教师评价方式存在，通常作为教师入职或职前测试的指标，主要测量专业知识和条件知识，即测试教师“知道些什么”，此时的胜任力与知识等同。随着对胜任力研究的深入，教师胜任力涵盖的范围更加宽泛，包括能将绩效优秀教师和一般教师区分开来的知识、能力、动机、自我认识以及相关的人格特点等在内的个体潜在特征。而这些教师职业胜任力的构成要素，都可以通过教育培训得到发展和完善。因此，为了提升教师教育专业大学生的职前职业胜任力，高校必须结合时展要求，在分析职业胜任力主要构成因素和影响因素的基础上，合理设置专业培养方案，深化教师教育改革，创新人才培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，不断提高教师培养质量。

(二)提升大学生职业胜任力是其职业生涯规划的重要组成部分

大学生职业生涯规划是指大学生在对自身主客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡，结合时展特点，根据自己的职业倾向，确定自己最佳的职业奋斗目标，并为实现这一职业目标做出行之有效的安排。教师教育专业大学生职前职业胜任力的培养是该专业大学生职业生涯规划的重要组成内容，因此，帮助教师教育专业在校大学生总结自己从事教师职业所具备和不具备的胜任力特征，可以帮助其明确自己努力的方向，采取措施尽快缩短与在职教师之间的差距，以弥补自身的不足，为适应教师的现实工作情景做好准备。

(三)提升大学生职业胜任力是职前教师专业发展的重要内容

教师专业发展主要是指根据教师职业自身独特的职业条件和培养体系，采取相应的教育管理制度和措施，实施学科专业发展和教育专业发展的过程也是职前培养与职后发展紧密联系的连续性整体过程，同时也是教师专业发展的一个重要内容。高校教师教育专业大学生是我国基础教育的后备军，是即将担负起中小学生教育培养任务的特殊群体，提升该专业大学生的职前职业胜任力，可以促进其职前教师专业发展水平，为其职后的教师专业发展奠定良好基础。

二、提升教师教育专业大学生职前职业胜任力的途径

(一)实行专业分流，加强职业情感培养

由于传统师范教育培养模式的封闭性，许多被录取为师范专业的学生，虽然在思想上不愿当老师，但由于没有选择专业的自主权和专业分流的机会，所以不得不被动接受师范教育的培养。另外，学校对开展教师职业情感培养重视不够，使许多师范生在就读师范专业的过程中，对教师职业了解不多，对教师职业的喜爱程度也不高。

改革教师教育人才培养模式，尊重学生自主选择，实行专业分流。大学生在入学时按照学院招生，不再区分教师教育专业和非教师教育专业，实行学分制管理平台上的自主选择，在修完一学年所在学科领域的基础课以后，再确定是否继续修读教师教育专业。大学生一旦确定继续修读教师教育专业，除修读完所在专业规定的专业课程外，还必须修读完教师教育培养方案所规定的所有理论及实践课程，并取得规定的学分。尊重学生自主选择，实行专业分流，可以确保学生喜欢教师职业，对学生、学校和教育事业充满热情和兴趣，并且具有教师必备的个人特质(如进取心、责任心、自信心、灵活性和影响力等)的大学生进入教师教育人才培养体系，为该专业大学生职业胜任力的后续培养提供良好的基础。

在教师教育专业人才培养过程中，高等学校要面向大学生积极开展教师职业情感的培养。通过优秀中小学教师的观摩课或报告、定期举行大学生教学比赛等途径，开展教师职业荣誉感教育，增强其从事教师职业的兴趣和动机。通过增加见习时间，将见习活动贯穿于整个教师教育学习过程中，采用边学习边观摩的方式来学习教育理论知识，增强学生对教师职业的理解及喜爱程度，为该专业大学生职业胜任力的持续提升奠定良好的思想基础。

(二)调整专业课程结构和比例，采用微格教学等方式增强实践性知识

传统师范教育培养模式基于提高教师教育学术地位的需要，认为只要加强对师范生专业理论知识的培养，就能增强该专业大学生的职前胜任力，因此，忽视了该专业大学生职前实践性知识的培养。基于理论与实践脱节的传统课程设置所导致的课程结构失衡，是导致教师教育专业实践效能低下的主要原因之一。因此，调整教师教育专业课程的结构和比例，在增加教育课程门类、延长教育实习时间、整合教育课程内容的同时，采用微格教学等多种教学方式，加强教师职前实践性知识的培养，不仅有利于合格教师的培养，提高其职前胜任力水平，也为其职后的专业发展奠定了良好的基础。

微格教学是利用现代化教学技术手段来培训教师教育专业大学生或在职教师教学技能的系统方法。微格教学要求学生或者教师将平时一堂课的内容在5—10分钟内完整呈现，并且能使学生听懂、理解，因此要求教师精简用词，说话严谨，同时要求教师的体态、表情等方面与课堂情境保持一致，是一个缩小的、可控制的教学环境，它使准备成为或已成为教师的人能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。微格教学是以现代学习理论、教学理论、现代教育技术理论以及系统科学理论为指导的教学技能训练过程，它使理论与实践紧密结合，有利于提高学生对教学法课程的学习兴趣；学习目的明确，重点突出，信息反馈直观、形象、及时，有利于提高训练的效率，也有利于学生主体作用的发挥和创造性思维的培养。微格教学实际上是通过提供一个练习环境，使日常复杂的课堂教学环节得以精简，并能使练习者获得大量的反馈意见，对于提高本专业大学生或在职教师的专业素养和信息搜集等职业胜任力有很大帮助。

此外，高校还可以通过丰富课堂教学形式，多元利用课程资源，科学设计教学活动，加强教育见习与观摩，做好本专业大学生顶岗实习支教前的教学技能培训等工作，使学生基本具备与从事教学活动有关的职业胜任力。

(三)积极推进顶岗支教实习模式，提升核心职业胜任力

传统的教育实习安排由于实习时间短且集中、教师指导不足以及实习基地学校的制约等原因，很难达到通过教育实习帮助学生积累教学经验、增强实践能力的目的。实践性知识是教师知识结构的重要组成部分，是教师专业发展的基础。教师的实践性知识是通过具体教育教学实践生成并对教育教学实践具有指导作用，是教师在自己完成教学任务的过程中通过独特的个体体验而创造出来的，包括人际交往、情境训练、突发课堂事件处理、教学策略应用等，具有开放性、突发性、个体性和情境性等特点，很难形式化或以形式化的方式教给别人，它以长期教学实践为基础，需要个体真正参加实际教学活动才能学习和体会到，是一种具有职业特色的个体知识。

顶岗支教实习是教师教育专业大学生通过顶替基层教师岗位任课一个学期的方式来完成教育实习任务的教学实践活动，为该专业大学生增强实践能力、积累教学经验、实现由“坐而论道”向“起而践行”方式的转变提供了平台。在为期一个学期的顶岗支教实习时间里，该实习生承担所在岗位的全部职责，并协助实习基地学校教师做好各项教育教学工作。顶岗支教实习使大学生的教学经验和教学能力以及完成教学任务、寻找教学支持等能力有了很大提高，也使大学生的班级管理能力得到历炼，从而使大学生的职业胜任力得到有效提升。

高师院校和实习基地校选派骨干教师组成联合实习指导小组，加强对顶岗实习支教师范生的全程指导，是保证顶岗支教实习工作顺利进行和大学生职业胜任力得到有效提升的重要保证。国内许多高校的实践已经证明，顶岗支教实习是切实可行的一举多得的有效举措，不仅是本专业大学生教师专业能力养成的新途径，增强大学生社会责任感和使命感的重要途径，同时也是高师院校改革教师教育专业人才培养模式、提高人才培养质量和农村基础教育发展的需要。

第3篇：中小学生教育课程资源管理范文

[关键词] 信息技术课程； 课程思想； 文件管理； 程序设计

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李艺（1956―），男，山东临沂人。教授，主要从事中小学信息技术课程、教育管理信息化、教育游戏研发与应用、教育技术哲学等方面的研究。E-mail：。

课程思想是课程的灵魂，是课程价值得以确认的根本。建立在特定的文化背景上，经全体信息技术教育关注者的不懈努力，我国基础教育阶段的信息技术课程已经初成气候。在其发展的历史上，关于信息技术课程思想是什么，不断有人给出相关的描述：有人认为LOGO思想或LOGO方法论可以达及课程内涵的深层；[1] 亦有学者认为信息技术课程的核心在于批判性思维、算法思维。[2]毫无疑问，这些回答在特定的时刻坚定着信息技术课程建设者的信心，然而也有严重不足：所有这些回答都没有体现课程思想这一特定概念中的完整内涵；有些回答看似有道理，但道理何在却无从得知。本文对信息技术课程思想进行系统的思考，从关于其价值的分析出发，尝试梳理其形态，讨论其功用及在引导学习方面的可能效果。

一、课程思想的价值：蒙起原初意义，

昭示课程本质

（一）本质与原初

其他学科课程思想的认识经验，可以用来指导信息技术课程思想的梳理工作。譬如，数学课程思想是对数学知识的本质的认识，是从某些具体的数学内容和对数学的认识过程中提炼上升的数学观点，是建立数学和用数学解决问题的指导思想。[3]又如，化学学科思想是人们认识化学活动中运用科学方法的思想意识，是对化学的本质、特征、价值的基本认识。[4]具体来说，数形结合思想、建模思想、化归思想等都彰显着数学思想的内在属性，而物质运动思想、物质结构决定性质思想、守恒思想、动态平衡思想则都昭示着化学课程的本质。

我们所讨论的是“基础教育课程”，基本语境是“基础教育”，因此关于课程本质的描述语汇，应该具有基础教育的特征。就是说，数学课程思想和化学课程思想既分别来源于数学思想和化学思想，又应该在基础教育的特定语汇中描述，这是可以理解的。而这个所谓的特定语汇，即概念界定要与基础教育课程建设相适应，叙述方法既应是科学的，又应该是贴合学生经验，符合支持学生认知发展的需求的，此即我们所说的“原初”的意义。这一点可以从已有研究成果中得到佐证，譬如，化学学科思想对学生的学习提供了明确的指向和目标，使学生把握住化学学习的关键，为学生理解和掌握化学的本质提供了优化的途径。[5]数学思想则被看作是数学的内在形式，是学生获得数学知识、发展思维能力的动力。[6]

（二）拓展既有说法看本质与原初

信息技术课程也需要有课程思想体系帮助其确认课程价值。数学、化学等课程思想无不来自其上游的学科思想，由此可以推理，信息技术课程思想也是植根于其上游的学科思想，是从具体的学科知识和对学科内容的认识过程中提炼出的学科观点，是对学科的本质、特征及价值的认识。但是从已有经验看，除程序设计部分的特定的思想体系有较多的思考外，其余部分则比较无序，如操作系统、多媒体技术和WWW应用等部分。关于这些部分的观察及思考是我们面临的第一个挑战。一方面，我们经常看到如“菜单”思想及方法、“工具箱”思想及方法、“图层”思想及方法等作为课程思想已初露端倪；另一方面应该坚信，蓬勃发展的信息技术背后，必定有灿烂思想的支持，这是课程思想攫取信心的来源。

以操作系统为例，我们要问：操作系统的本质是什么？操作系统中或操作系统平台上的文件管理和一般工具软件应用有何共同之处？使用何种方法将一些内容纳入同一个思想体系之中？这个体系的起点和描述语汇是否符合“原初”的要求？

对问题的既定认识和理解或许会对思考有所帮助，但也许是需要突破障碍。以“文件管理”概念为例，无论大学还是中小学的教科书，都简单地将其指向资源管理器之下的操作，我们也可以看到所谓文件管理的方法在PPT中浏览状态下的页面管理中出现，除此似再无其他。但倘若我们重新定义“文件管理”，让其包含单个文件的管理及多个文件的管理，再使其单个文件的管理包含属性管理和运行管理，多个文件的管理包含存放与查找，甚至囊括面向WWW的文件管理及搜索技术，这种意义的拓展是合理的，是大家能够接受的，而带来的意义是巨大的。此时操作系统无非就是实现文件管理的工具。此时的“文件管理”就上升到新的高度，借助它，我们可以抓住操作系统的本质，且可以超越具体的某个或某类操作系统，甚至进一步可以延伸到面向WWW的文件管理及搜索技术。采用这种解读方法，我们就得到了一个以“文件管理”为主干的结构清晰的课程思想树。

作者在研究中还发现，与成年人的想象不同，小学生在Windows与Linux操作系统间转换毫不费力。且所有人都熟知，孩子们对所有智能或非智能手机的操作似乎会无师自通。这可以给我们什么启发？是否可以说，在菜单及图形用户界面的帮助下，“文件管理”对中小学生来说，是最容易把握的对象之一，即使没有直接向孩子们告知“文件管理”这一概念，孩子们也对文件管理具有天然的把握能力。这说明，“文件管理”是贴合学生既有经验的，是容易为学习者掌握的。一旦文件管理的要义把握住了，所有操作系统的使用就都不在话下。因此，我们说“文件管理”，既蕴含了所追求的本质，又符合我们关于“原初”的预期。

（三）超越既有观点看本质与原初

在关于本质和原初意义的强调中，关于程序设计的课程思想起始点及体系的归纳也需要重新思考。以往对程序设计的精髓的理解是：在算法思想指导下，经历“分析问题―设计方案―编程实现”的过程，期间以合适的方式引入各种编程语言。这种思路下，“程序”是低于“算法”的概念，是具象的，被看作是具体语言环境下的东西，进一步，是由给定语言环境中的一条条代码组成的代码群；而“算法”则是高于“程序”的，是相对抽象的，是超越具体语言，指导“程序”实现的指导思想。就此而言，“算法”更加贴近程序设计的本质，它似更应该是信息技术课程中程序设计部分的课程思想的起点。因此在以往的认识中，算法及算法思想被简单地看作是基础教育信息技术课程的精髓。

但是，“算法”概念并不是最贴近学生生活经验的东西，学生从生活经验中提取“算法”相关经验并将其迁移到真正的“算法”概念上来，需要经历一个艰难的过程。既往的教学经验中，有老师提出“生活算法”的概念，[7]并基于这个概念进行了教学尝试，取得了一定的成绩，但仍然不能满足我们的要求：学生对“算法”概念依然感觉生涩，对“算法”的认知依然有许多困难。显然，基于“算法”概念走进程序设计，不能算得上是一条令人满意的道路。

程序设计的本质是什么？在我们将“算法”作为其顶层指导思想时，是否已经先入为主地走进使用指令编写程序的具体任务的情境中，陷入了一叶障目的泥潭？跳出这个情境，站在更高的层面上观察，程序设计无非是使用一组预设功能的指令集去完成特定的任务。所谓的“一组预设功能的指令集”，就是一套人工语言，是为了实现人机对话，实现特定功能的人机对话，而给出的一套人工语言。进一步，在“人机对话”这个意义上，“指令―程序―任务执行”才更能昭示程序设计的本质，“算法”无非是建立在“指令―程序―任务执行”基础上并服务于具体任务的方法而已。需要注意的是，这里的所谓“程序”已非前述“程序”，前“程序”指的是一组代码，此“程序”指的是解决问题的过程。

这时，或许我们要换一种思路开展程序设计的教学了。在程序设计学习伊始，为学生提供一个需要解决的生活中的具体任务，让学生分析解决该问题需要几步，设计出解决问题的过程，得到这个“程序”，而后再引导学生提取其中的指令，得到一组“指令集”。这组“指令集”，就是为了解决给定任务所需要的“人工语言”。在此基础上，结合生活中的实例反复训练逐渐提高“指令集”的复杂程度之后，再顺次将学生带入到不同功能指定的既有人工语言环境中，且都使其经历“运行程序―分析程序―提取指令形成指令集―分析指令集功能指向特点”的过程。譬如先让学生在logo环境中进行问题解决，分析需要经历哪些步骤，其中的指令有哪些，再过渡到其他语言环境，进行相同的训练，并逐渐涉及分支、循环等结构，得到功能逐渐强大的指令集。用这种方法学习到的“程序设计”，不是陷在陌生的人工语言环境中依赖记指令、背结构的程序设计，而是超越具体语言，把握住通过人机对话实现问题解决的程序设计，是将问题解决方法（工具）和问题解决过程融为一体的程序设计，是贴近生活经验的问题解决的程序设计。由此推理：程序设计部分以“指令―程序―任务”概念为基石，可以形成能够揭示课程本质的特定的课程思想体系。

在此观点中，“算法”变成位于“程序”之下的概念，属于方法层面，而“程序”在层次上则反超“算法”。将“程序”放至高位，其原因在于，较之“算法”，“程序”更加贴近程序设计的本质，有利于揭示程序设计的内涵；更贴近生活，不需要译码，因而更贴近学生经验及学生的认知起点，更有利于引领启发学生的学习。

进一步看，建立在“指令―程序―任务”概念之上的程序设计，不仅具有在狭义的程序设计上帮助学生把握程序设计本质的意义，更有广义的面向生活管理和设计的程序设计意义，实现了课程价值的进一步延伸。即基于“指令―程序―任务”的新的程序及程序执行的思想超越了既有的算法思想之说，既是关于程序设计部分课程思想的高度概括，还是学生处理生活和学习事务的程序思想和方法的来源。这也正是以往程序设计教学中曾努力追求但未曾实现的。此时重读“程序设计是第二文化”这句话，应能体会到更多的精彩。

二、课程思想的结构形态

（一）课程思想树是一类特定的知识树

学科课程的思想方法是学科知识结构的组织线索和转换依据。[8]同其他学科思想一样，信息技术课程思想在知识的组织上，也会起着核心的统领作用。以课程思想作为灵魂脉络，可以将“游离”状态的知识点凝结成特定的知识结构。可以想见，在课程思想梳理之后，围绕信息技术课程本质便可形成一条条清晰的主线，根据这些主线及相互之间的联系来组织知识，既可保证必要的技术思想的传达，又能凸显课程本质。以文件管理思想为例，文件管理分为多个文件的管理与单个文件的管理。其中，多个文件的管理涉及文件存放与检索，单个文件管理则包含属性管理与运行管理等方面。其中存放、检索部分可以延伸到WWW和搜索引擎技术。而搜索实际涉及本地文件检索与网络文件检索，本地文件检索包括文件内、文件间的检索，网络文件检索则分为网站内、网站间不同情形。

由此，文件管理的主干及各子分支构筑起一个树形结构，即文件管理思想树。从各分支内容来看，文件管理思想树本质上是文件管理的一类知识树。基于课程本质的课程思想的知识结构树显然不同于教材编写所需要的知识树，也不完全等同于教学过程所需的知识树，课程思想树实际上是一类特定的最能把握课程本质的知识树，当然是一类最为重要的知识树。

信息技术教材的组织线索先后经历过以知识点为主线、以工具为主线、以主题活动为主线及现在高中阶段的以“工作”为主线等阶段，[9]各种组织线索都有其特点，但显然都不同于课程思想的知识脉络。与这些线索相比，课程思想的知识脉络的聚类更为概括、凝练、抽象，因为其揭示了课程内涵，抓住了课程本质，且定位更高。上述内容线索中，以“工作”为主线相对更为接近课程思想的知识树，二者都强调聚类属性相同或相近的内容模块、关注软件或工具间的共性，但二者层次不同。从课程思想的角度审视，以“工作”为主线可以看作是课程思想的一种具体体现或者一种基于教材的落实形式。在课程思想的观照下，还有其他教材/教学内容组织方式有待发掘，以更为鲜明地体现课程思想特质。

（二）课程思想具有“思想―方法―技巧”结构

文件管理思想、搜索思想、图层思想，一般习惯描述时都称之为“思想”，仔细分析这几个概念它们不属于同一层面，显然课程思想具有层次性。

有学者指出，根据学科思想方法的不同层次，学科思想方法可以分为哲学思想方法、一般思想方法和具体思想方法三个层次。哲学层次的学科思想方法，有辩证思想、系统与联系思想、量变与质变互变思想、一般与特殊思想等；一般意义的学科思想方法，有抽象与具体、分析与综合、归纳与演绎、假设与验证等；具体学科的学科思想方法，有化学学科中的统摄思想方法、控制变量法，数学学科中的化归法、列举筛选法，[10]这一层次中包含了思想、方法、技巧等几个方面。

根据课程思想的影响范畴，数学课程思想分为四个层次：第一层是构成一个数学学科基础的重大数学思想，它体现在哲学范畴的数量关系方面；第二层的数学思想属于一般科学方法在数学中的应用，如：分析与综合、类比、化归等；第三层为数学学科本身独有的思想，如：消元法、降维法、数形结合、近似计算方法等；第四层为中学数学解题方法思想，包括“平面几何证题法”、“奥数竞赛解题法”、“数学考试问题解题策略”等等。[11]由此分类，数学课程思想的层次性结构可以概括为：思想―方法―技巧。这种分层方法的特点是清晰易读，对教学的指导意义更直接。我们认为，“思想―方法―技巧”的课程思想层次结构在信息技术课程中同样适用。

就思想与方法而言，二者有时是可分的。方法经常表现为实现某种思想的手段或者思想的表现形式，对于方法的有意识选择，往往体现出对于某种思想的运用与深度理解。同样，方法的反复应用也会有助于形成特定思想。有时又是不可分的，数学中的“数形结合”即被认为既是一种学科思想，又是一种学科方法。[12]同样，物理中的模型、变换等思想也是思想与方法的统一，信息技术课程中的“文件管理的思想和方法”，说的也是一回事。

从方法到技巧，也同样是这种关系。一方面，技巧是方法向具体应用的延伸，是方法的具体实现，是方法的精彩表现。另一方面，二者有时也是密不可分的，如“奥数竞赛解题法”既是方法，也是一种技巧。

进一步，思想、方法、技巧有时也是统一而不可分的。譬如，数学中的化归思想就是三者的统一，化归本身属于一种特定类型的解题技巧，也可以称之为方法，当此技巧或方法运用于广泛范围内，如数与数之间的转化、形与形之间的转化、数与形之间的转化、实际问题与数学模型之间的转化，便提炼抽象成一种思想。当然，我们在描述“思想”概念时，理解上也可以有高有低，既包括较高层面的技术源生性思想，如数学中的数形结合思想，信息技术课程中的程序思想，也包括因技巧之精妙而生之应用性思想，如之前所提的化归思想，信息技术课程中的搜索思想。所以说，层次结构是一种必然形态。每层的存在既有其当然的合理性，又是因层层之间的不可分，是同一整体而然。本文既指出课程思想是多层面的综合体，又强调其一致性、一体性，目的是为了帮助大家进一步加深对课程思想的认识。

三、课程思想的功用

（一）课程思想起点是学习的高速公路入口

成尚荣以“高速公路入口处”①为喻，指出教学的要义在于：第一，学生的学习就是在路上行走，但只有在高速公路上才会走得顺畅，也才会很快到达目的地；第二，要走上高速公路，必须先找到入口处，而找到入口处是学生在教师帮助下的结果……[13]我们要问的问题是：高速公路在哪里？高速公路是什么样子的？本文给出回答：课程思想的起点就是高速公路入口，课程思想树就是高速公路，学生一旦找到这个入口并进入，就把握了顺利学习的契机。因此，课程思想建设的重要目的，就是建设这样一个高速公路系统。

前文所提Windows和Linux对比教学实验中，正是因无意中将学生带到“文件管理”这一高速公路入口，学生才能顺利进入并实现各分支的学习。另外一个典型实验“墙上的洞” [14]也反映了这一点，须知在穷人街上玩耍的孩子是在没有教师、又不懂语言的情况下自我摸索学会了使用电脑上网，其学习成功只是源于“墙上的洞”，它实际充当了“高速公路入口”，孩子们由此进入才得以领略到网络世界的无限风光。孩子们具有学习的天性，只要为其提供支持性的环境和条件，知识建构就能够顺利发生。所以，需要为学生铺筑高速公路并将其带到入口处。课程思想的意义正在于此。

前文描述，程序设计本质上是使用一组预设功能的指令集去完成特定的任务。显然，从C语言到JAVA、从HTML5一直向前看，各种语言或技术中涉及的都是不同的“预设功能的指令集”。毫无疑问，将问题解决方法（工具）和问题解决过程融为一体的程序设计是我们基础教育阶段所需要的程序设计，也就是基于“指令―程序―任务”思想的程序设计。我国在基础教育阶段开展程序设计教学与信息技术课程历史一样长，一直采用的是“语言―指令―程序”或“算法―语言―指令―程序”的模式开展教学，又为了兼顾基础教育阶段学生的特点，一直采用压缩内容、降低难度、增加趣味的方式实施教学。这种方法的确帮助我们积累了丰富的教学经验，但学生习得的“语言―指令―程序”知识，既不能帮助后期在大学阶段向计算机科学方向发展的学生更准确地把握程序设计的本质，又不能帮助向其他方向特别是文科方向发展的学生对计算机技术建立必要的信心。这种状况应得到改变。

（二）课程思想可以遍及课程本质的所有细节

进一步说，在高速公路上行走的过程，也是不断寻找正确的道路分支的过程。课程思想树就是这样一个具有许多分支的高速公路系统，而在这个系统上行走，可以轻松通达并遍及课程本质的每个角落。实际上，高速公路中的各级分支，某种意义上也同样是新的入口，每个新的入口，喻示着不同的目的地，而课程思想高速公路上的分支，则进一步揭示着更加深入或细分后的细节。

譬如文件管理思想树中，多个文件管理中的文件搜索既是某级思想树分支的末端，又是文件搜索思想树的起点，即它既可以看成是文件管理思想树的末端，又可以看成是搜索技术思想树（或曰子思想树）的起点，因此可以看成是新的一段高速公路的入口，通过它可以进一步把握搜索技术的本质，展开一幅精致的画卷。

如，广泛存在于Word、PPT、Photoshop、Flash等软件中的图层思想，可以认为是数字工具向世代画家的致敬。从Word、PPT到Photoshop、Flash等，图层是贯穿始终的概念，教学上应该是连续的。而实际上，又可以将图层思想和技术，看成是多媒体加工思想树的分支。上升到多媒体加工领域，就是“所见即所得”技术思想和方法覆盖下的诸多加工技术，如音视频的数字化、帧、路径、时间轴、场景等。所有这些又可能构筑起一个新的高速公路体系，在不同细致程度上彰显着课程本质。

四、课程思想的应用效果

作为课程的灵魂与精髓，课程思想对整个课程建设有着重要的乃至决定性的作用。本部分仅从其对学习的作用出发，探讨信息技术课程思想在引导学习方面应努力追求的旨趣。

（一）主动学习，学会学习

成尚荣认为把学生带到“高速公路的入口处”的观点与印度“墙上的洞”的故事，都揭示出教学的核心即是学生主动学习、学会学习。[15]课程思想的起点是学习的高速公路入口，由此，课程思想的建设旨在为学生的主动学习、学会学习提供可能并铺筑道路。这当是课程思想建设的基本追求。

（二）顺畅学习，感受轻松

课程思想强调某种本质的把握。本质的东西往往是基础的、简单的，是可以被“原初”地描述的，是与学习者认知规律相协调的。如果教学中根据课程思想进行教学设计，应该有利于学生顺畅地学习。譬如，PPT浏览方式下的编辑与资源管理器中的文件管理相似。根据此共通点，在PPT授课时可以先借鉴资源管理器中的文件管理模式，比较PPT浏览方式下的编辑与资源管理器中的文件管理之间相同与不同来学习。若再作提升，则所有操作系统都是文件管理，由此：文件管理是操作系统的本质。抓住并把握了这一本质，教学中让学生尝试使用计算机和移动终端中不同操作系统（如Windows、Linux、Android），比较其界面、功能、操作方法上的异同，便为跨平台、跨系统的教学扫除了认知上的障碍。也就是说，强调本质的课程思想将使课程知识趋向“透明”，使学习轻松、顺畅。

（三）快乐学习，演绎故事

从文件管理思想、搜索思想、图层思想等实例进行抽象、归纳，每一束思想下聚类的内容可以看作是同一本质下不同层次、不同情境的故事性演绎，如同展示一个事物的不同层面、不同侧面、不同切面，课程内容的呈现便具有了强烈的“故事性”意蕴与色彩。其他学科也同样如此，譬如，数学课程中的函数思想在基础教育阶段体现为：[16]义务教育阶段，涉及函数三种表示方法；高中阶段，必修模块数学1～4中出现的函数基本是连续函数，如数学1中的函数基本概念和基本初等函数Ⅰ（指数函数、对数函数、幂函数）及数学4中的基本初等函数Ⅱ（三角函数）等。必修模块数学5中的数列为学生提供了离散函数模型。选修系列如选修系列1～1与选修系列2～2中则继续安排了导数及其应用。根据这一安排，显然，不同学段之间存在层次的不同，同一学段的不同模块之间则彰显对不同侧面的关注。于是，围绕函数思想在不同学段、不同时间为学生徐徐展开一幅关于函数的“故事性”画卷。又如，根据《普通高中化学课程标准（实验）》，守恒思想在高中涉及：原子守恒、电荷守恒、电子得失守恒、能量守恒等。[17]多个侧面的学习既可帮助学生加深对守恒思想的认识，又因其多样性增加了学习的趣味，避免了枯燥。

课程思想呈现的知识脉络具有“故事性”色彩，教学中可以引领学生经历“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的学习过程，体会学习的趣味与快乐，享受学习的幸福。

（四）深邃学习，形成智慧

在课程思想的引导下，学生可以在不同角度的观察中“识得庐山真面目”，形成对课程本质的理解与把握，而对课程本质的把握则体现了深邃学习的要义。譬如，搜索部分的学习，根据搜索包括文件内、文件间、网站内、网站间等不同情形，如果能有意识地让学生比较各种查找方法的异同，将促进学生对搜索思想形成更丰富、更深刻的理解，实现对搜索思想本质的把握，实现深邃学习的追求。

课程思想方法在很大程度上决定着学生知识储存的状况和能力发挥的状况，同时在以后的学习、生活和工作中长期发挥着作用。[18]有人认为，如果在学科教学中要教给学生一生都有用的东西，那就是学科思想。[19]成尚荣则指出，学生在学习中形成的可以“带得走”的东西内涵虽然相当丰富，但它凝聚在一个概念中，那就是“智慧”。[20]一生都有用的东西显然也是“带得走”的东西。所以，课程思想引导下的教学是生成智慧的教学。深邃学习方可促进智慧形成。

高中数学必修模块教学1的“说明与建议”中明确指出：“在教学中，应强调对函数改变本质的理解，避免在求函数定义域、值域及讨论函数性质时出现过于繁琐的技巧训练，避免人为地编制一些求定义域和值域的偏题。”[21]从中可见数学教学对思想本质的强调。

信息技术也是如此，当我们摆脱单纯技能训练的藩篱，于教学便是一种解脱、超越，于学生便是一种拓展、升华，真正达到基础教育课程的价值实现的最佳境界。只有从课程思想的层面去组织内容、引导学习，才容易实现这种华丽转身，促进学生转识成智。

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