高等教育的总方向精选(九篇)

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第1篇：高等教育的总方向范文

高等学历继续教育专业设置管理办法完整版全文第一章 总 则

第一条 为加强对高等学历继续教育专业设置的统筹规划与宏观管理，促进各类高等学历继续教育健康、有序、协调发展，根据《中华人民共和国高等教育法》《中华人民共和国行政许可法》《高等教育自学考试暂行条例》《国务院对确需保留的行政审批项目设定行政许可的决定》(国务院令第412号)等规定，制定本办法。

第二条 普通本科高校、高等职业学校、开放大学、独立设置成人高等学校(以下简称高校)举办的各类高等学历继续教育专业设置和管理，高等教育自学考试开考专业的管理，适用本办法。

第三条 高校设置高等学历继续教育专业要根据学校自身办学能力，发挥办学优势和特色，主动适应国家战略和经济社会发展需要，坚持终身学习理念，以满足学习者学习发展需求为导向，以学习者职业能力提升为重点，遵循高等教育规律和职业人才成长规律，培养具有较高综合素养、适应职业发展需要、具有创新意识的应用型人才。

第四条 教育部负责高等学历继续教育专业设置、高等教育自学考试开考专业设置的政策制定和宏观管理。

省级教育行政部门负责本行政区域内高校高等学历继续教育专业设置的统筹指导和监管服务。

高校依照相关规定自主设置和调整高等学历继续教育专业。

全国高等教育自学考试指导委员会(以下简称全国考委)负责制订高等教育自学考试开考专业清单和基本规范。

受教育部委托，国家行业主管部门、行业组织负责对本行业领域相关高等学历继续教育专业设置进行指导。

第五条 教育部组织设立高等学历继续教育专业设置评议专家组织。省级教育行政部门、高校设立相应的专业设置评议专家组织，或在现有专家组织中增加高等学历继续教育专业设置评议职能。充分发挥专家组织在高等学历继续教育专业设置、建设、监督与评估方面的政策研究、论证审议和决策咨询作用。

第六条 教育部建立全国高等学历继续教育专业管理和公共信息服务平台(以下简称信息平台)，对高等学历继续教育专业设置实行全程信息化管理与服务。

第二章 专业目录

第七条 高等学历继续教育本、专科专业目录由《普通高等学校本科专业目录》《普通高等学校高等职业教育专科专业目录》和《高等学历继续教育补充专业目录》(见附件)组成。《高等学历继续教育补充专业目录》由教育部制定、，适时调整，实行动态管理。

第八条 全国考委、国家行业主管部门、行业组织、开放大学和独立设置的成人高校可对《高等学历继续教育补充专业目录》提出增补专业的建议。材料内容包括：相关行业(职业)人才需求报告、专业设置必要性和可行性论证报告、专业简介等。省级教育行政部门对本行政区域内高校提出的增补专业建议进行评议汇总，于每年11月30日前上报信息平台。全国考委、国家行业主管部门、行业组织可直接向教育部提交建议材料。教育部组织专家确定增补、撤销或更名的专业名单，适时向社会。

第九条 高等学历继续教育国家控制专业为现行《普通高等学校本科专业目录》《普通高等学校高等职业教育专科专业目录》中已经明确的国家控制专业。

第三章 专业设置的基本条件和程序

第十条 高校设置高等学历继续教育专业，应同时具备以下基本条件：

(一)符合学校的办学定位和发展规划。

(二)适应经济社会发展和产业结构调整需要，满足学习者多样化终身学习需求。

(三)有科学、规范、完整的专业人才培养方案及其所必需的教师队伍及教学辅助人员。

(四)具备开办专业所必需的经费、教学设施、图书资料或数字化学习资源、仪器设备、实习实训场所等办学条件，有保障专业可持续发展的相关制度和必要措施。

第十一条 普通本科高校、高等职业学校须在本校已开设的全日制教育本、专科专业范围内设置高等学历继续教育本、专科专业，并可根据社会需求设置专业方向，但专业方向名称不能与高等学历继续教育本、专科专业目录中已有专业名称相同，不能涉及国家控制专业对应的相关行业。具体程序为：

(一)各高校通过信息平台填报当年拟招生专业及相关信息。

(二)省级教育行政部门统筹汇总本行政区域内高校提交的专业信息，并通过信息平台提交教育部。

(三)教育部对各地上报的专业信息进行汇总并向社会公布。

第十二条 开放大学和独立设置的成人高校根据自身办学条件可在高等学历继续教育本、专科专业目录中设置高等学历继续教育专业，并可根据社会需求设置专业方向，具体要求同第十一条。具体程序为：

(一)对于拟设置的新专业，学校要组织校内有关专业设置评议专家组进行审议，通过信息平台提交人才需求报告、专业论证报告和人才培养方案等申请材料。信息平台将面向社会公示一个月，学校官方网站应同步公示。公示期满后，学校对公示期间收到的意见进行研究处理，及时将意见处理情况及修改后的申请材料提交信息平台。

(二)对于已开设的专业，各校通过信息平台填报当年拟招生专业及相关信息。

(三)省级教育行政部门根据本省(区、市)实际，对本行政区域内开放大学和独立设置的成人高校提交的新设专业申请材料和当年拟招生专业信息进行统筹汇总，通过信息平台提交教育部。

(四)教育部对各地上报的专业信息进行汇总并向社会公布。

第十三条 开放大学和独立设置的成人高校设置高等学历继续教育国家控制专业,具体程序为：

(一)学校通过信息平台填报当年拟招生国家控制专业及相关信息。

(二)省级教育行政部门在取得相关行业主管部门意见后，将本省(区、市)内拟新设国家控制专业的申请材料报送教育部。

(三)教育部按照现有国家控制专业审批办法管理。

第十四条 各类高校拟招生专业及相关信息须于当年1月31日前通过信息平台填报;省级教育行政部门对本行政区域内各类高校提交的专业信息统筹汇总后，须于当年3月31日前通过信息平台提交教育部;教育部对各地上报的专业信息进行汇总，于当年5月31日前向社会公布专业备案或审批结果。

第十五条 全国考委在高等学历继续教育本、专科专业目录范围内，确定高等教育自学考试开考专业清单，制订相应专业基本规范，并于当年5月31日前通过信息平台公布。各省(区、市)高等教育自学考试委员会、军队高等教育自学考试委员会在清单范围内选择开考专业。

第四章 监督与评估

第十六条 教育部和全国考委将充分运用信息平台监测高等学历继续教育专业设置的工作运行，全面掌握专业设置整体情况和动态信息，及时公布全国高等学历继续教育专业设置和调整情况。推动建立教育行政部门、行业组织、第三方机构、高校等多方参与的监管制度和评价机制。

第十七条 省级教育行政部门要充分运用信息平台掌握本行政区域内的高校继续教育专业设置情况，制订高等学历继续教育专业检查和评估办法，加强对高校高等学历继续教育专业建设的监督与评估，评估结果作为该专业继续招生、暂停招生的依据。对存在人才培养定位不适应社会需求、办学条件严重不足、教学(考试)管理严重不规范、教育质量低下等情况，省级教育行政部门要视情节责令有关高校对相应专业进行限期整改，完成整改前，该专业暂停招生，且高校不得设置新专业;情节严重且拒不整改的，省级教育行政部门应建议高校主管部门停止该专业招生。

第十八条 对未按本办法设置的高等学历继续教育专业，高校不得进行宣传和组织招生。对违反本办法擅自设置专业或经查实申请材料弄虚作假的高校，教育部和省级教育行政部门将予以公开通报批评并责令整改，情节严重的，三年内不得增设高等学历继续教育专业。

第十九条 高校应加强高等学历继续教育专业建设，建立和完善自我评价机制。鼓励引入专门机构或社会第三方机构对学校高等学历继续教育专业办学水平和质量进行评估及认证。

第五章 附 则

第二十条 全国考委、省级教育行政部门依据本办法制订实施细则，报教育部备案后实施。

第二十一条 本办法自之日起实施。

教育部关于印发《高等学历继续教育专业设置管理办法》的通知各省、自治区、直辖市教育厅(教委)、高等教育自学考试委员会，新疆生产建设兵团教育局，有关部门(单位)教育司(局)，部属各高等学校，解放军高等教育自学考试委员会，国家开放大学、考试中心：

为加强对高等学历继续教育专业设置的统筹规划与宏观管理，进一步扩大省级政府教育统筹权和高校办学自主权，促进各类高等学历继续教育健康、有序、协调发展，我部研制了《高等学历继续教育专业设置管理办法》(以下简称《管理办法》)。现将《管理办法》印发给你们，并就有关事项通知如下：

一、各地各高校要认真落实《管理办法》要求，对照现行《普通高等学校本科专业目录》《普通高等学校高等职业教育专科专业目录》和《高等学历继续教育补充专业目录》，对现设的本、专科专业进行梳理、调整和规范。20xx年，各地各高校要通过全国高等学历继续教育专业管理和公共信息服务平台做好拟招生专业的申报工作(平台启用事项另行通知)，自20xx年起，新入学的学生全部按照目录内专业进行招生。按照老人老办法、新人新办法的原则，现在籍学生仍按原专业培养至毕业。

二、各地各高校要按照成人学习特点和教学规律，做好专业与课程体系建设，完善人才培养方案，增强人才培养的针对性和适用性，不断提高人才培养质量。

三、高等教育自学考试开考专业相关规定由全国高等教育自学考试指导委员会依据《管理办法》另行。

四、《管理办法》是教育部规范高等学历继续教育专业设置的首份文件，对于统一各类高等学历继续教育专业设置管理政策，转变管理方式，明确责任和管理程序，加强信息服务与过程监管具有重要意义。希望各省级教育行政部门、高等教育自学考试委员会要加强领导，认真组织宣传、学习和贯彻工作，确保《管理办法》的顺利实施。

实施过程中的情况和问题请及时报我部职业教育与成人教育司。

第2篇：高等教育的总方向范文

[关键词]英国 金融危机 成本分担 RAE 高校基金委员会

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0089—04

对于大多数国家来说，政府都是高等教育财政的主要来源，而且随着社会对高等教育需求的增大，高等教育的经费来源问题也会愈加突出，高等教育投资体制改革的重要性也越发凸显出来。高等教育经费不足是各国普遍面临的一个难题。

英国政府曾经近乎全额承担高等教育经费，其高等教育财政状况令人艳羡。直到1998年，英国才开始实施高等教育成本分担政策。2008年以来欧洲经济前景的持续不容乐观，英国政府加大了成本分担格局的调整力度。英国政府的改革措施以及英国高等教育采取的应对之道，对于我国的高等教育经费拨款机制的研究将具有重要的借鉴和反思意义。

一、变革：以经费变化来调控高校发展方向

（一）改革教育福利，学费收入取代经常性财政拨款成为最主要经费来源

虽然政府的拨款是大学经费来源的主渠道，但是政府的财政能力难以满足高等教育的迅速发展，因此多方筹集教育资金成为大势所趋。

1998年英国实行成本分担之后，学费收入占整个高等教育经费的比重虽然开始上升，但是2004至2006年，高等教育来自国家财政支持的各种经费大致可以占到所有大学年度总收入的40%以上，绝对数量每年都有不同程度的增长。虽然2007学年经常性财政拨款所占比重有所下降，为36%，但是2008年之前，英国政府的财政支持始终是大学经费的重要来源。比如英国公立大学，其经费来源从1945年以来，政府拨款在大学总费用中所占的份额一直呈上升趋势，并且政府原计划到2008年大学经费总数增加到95亿英镑。但是，由于金融形势的不容乐观，财政赤字不断加大，2011年3月18日，HEFCE（英格兰高等教育基金委员会）宣布该地区所属130所高校的拨款总额为73.56亿英镑，与上一学年相比减少了5.73亿英镑，是自1997年以来英国高等教育拨款出现的最大降幅，包括牛津、剑桥在内的约百所大学受到削减拨款的影响。并且英国政府在后来四年继续减少约40%的财政拨款。英国财政研究所分析认为，这意味着英国政府将大量撤出高等教育投资，同时也意味着英国大学学费必然出现大幅上涨现象。以剑桥大学为例，每个学位成本是1.8万英镑，一旦政府补助减少后，每年学费将涨到6000英镑到1.2万英镑之间，给英国家庭和学生造成了前所未有的经济压力。

虽然近10年来英国对高等教育的拨款一直减少趋势，但这一次引起的震动无疑是空前的，新的拨款方案令22万年轻人失去接受高等教育的机会，引起学生和教师的强烈不满。在英国政府正式采纳布朗报告上涨学费之后，全英学联（NUS）和英国大学与学院工会（UCU）发动了大学生和大学讲师的游行示威，抗议学费上涨到6000至9000英镑的成本分担措施。但是英国政府加大私人经济在高等教育中作用的决心依然坚决。

（二）强化科研和教学经费的拔款比例，倡导高质量的高等教育

英国政府对高等教育下拨的经费主要分为四类：教学经费、科研经费、专项经费以及其他经费。科研和教学经费是英国高等教育拨款的主要内容。

从上表可以看出，2010—2011学年，在拨款总额被迫削减的情况下，为了实现政府大力加强高校科研的承诺，英格兰高等教育基金委员会力保科研经费。科研经费的划拨是根据科研质量、签约合同和发展科研能力的需要等因素进行拨款。这样的科研经费分配格局充分体现了英国政府对高校科研的期望和要求，其目的在于促进大学不断提高科研水平，从而提高英国的科研创新能力。

划拨教学经费的具体方法是：按学科领域来划分课程，分为11个学科门类，学生分为两个层次（本科生/研究生），按照培养方式分为两种模式（全日制/三明治制，半日制），并把非全日制的学生折合成全时学生再加上全时学生数，形成44个用于不同资助目的的委员会基金分配平均单位，用以分配教学经费。2011年英国政府在财政预算减少的情况下，重点突出了以医学为代表的重点学科，包括医药、牙科、临床科学和兽医科学，其教育经费分配权重为4，远高于其他三组（权重在1—1.7之间）。

（三）科研评估（RAE）的导向作用日益显著

从总体上说，高等教育基金委员会拨款的依据主要是政府制定的办学方向、拨款原则和对各高校实际情况的评估结果。政府制定宏观的办学方向和拨款原则，通过控制拨款的标准和强度来实施间接调控，并鼓励大学自主分配自己的经费。高等教育基金会每3—4年进行一次科研和教学水平的评估，其评估结果将直接影响高校所获得资金的多少。为了兼顾平衡，在基金委员会的基金中，通常都设有专项基金，用以某些特殊的专业、课程的资助。

第3篇：高等教育的总方向范文

【摘 要】在高教大众化时代，提高和保障高教质量已经上升为国家战略，并成为广大人民群众和社会舆论普遍关注的热题，《本科教育质量报告》的应时应需。然而，报告本身的内容存在缺乏制度规范、科学全面性不足、特色不明显等问题。因此，规范报告的形式与内容，科学分析高校教育质量，结合学校特色突出特点是提高高校教育质量报告的有效途径。

关键词 高校；教学质量；质量报告

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）05-0004-03

作者简介：唐忠，男，工学博士，教授，上海电力学院教务处处长，主要研究方向：电力系统运行分析和控制。陈春莲，女，管理学博士，上海电力学院教务处教师教学发展中心主任，主要研究方向：高教教育政策与法规、高等教育管理。杨宁，男，工学博士，教授，上海电力学院自动化工程学院院长，主要研究方向：信息融合、目标定位。

基金项目：本文系2013年上海高校本科重点教学改革项目“行业特色高校教学质量报告可观测指标研究”（编号：20135902）和“应用型工科人才培养模式下的本科毕业设计体系研究与实践”（编号：20135904）的研究成果。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》和《高等学校信息公开办法》的颁布实施，对我国未来高等教育的发展和高校的信息公开工作提出了新的目标和任务。为贯彻落实纲要中关于“完善教育信息公开制度，保障公众对教育的知情权、参与权和监督权，建立高校教学质量年度报告制度”的要求，教育部分别于2011年7月和2012年8月《关于“985高校”公布2010年？骉本科教学质量报告？骍的通知和《关于继续试点部分高等学校编制本科教学质量报告的通知》。通过《本科教学质量报告》的可提高高等教育质量，对我国高等教育的发展具有特殊的意义。

一、教育质量报告的意义

1.国家和社会的需要。据统计，2010年全国各类高等教育总规模已经达到3105万人，高等教育毛入学率达到26.5%。普通高等教育本专科共招生661.76万人，比上年增长22.27万人，增长3.48%；在校生达到2231.79万人，比上年增长87.13万人，增长4.06%；毕业生共575.42万人，比上年增长44.32万人，增长8.34%。高等教育后大众化时代，教育质量已然成为社会的热点。从国家的层面来看，把教育问题上升到国家的意志，足可以证明国家对教育问题的关注。“高等教育发展的历史告诉我们，对高等教育质量问题的关注，从一所学校的质量意识上升到整个高等教育体系的质量意识，从教育意识上升到国家意志，并且从一个教育概念上升到一种国家战略行动，既是现代社会中高等教育发展的内在需要，也是国家政治经济发展以及国际竞争对高等教育发展的必然要求。”经过十几年的高校扩招，我国高等教育基本上形成了规模化、数量化，未来的发展必然要从量化向质化转变。高等教育的核心是人才的培养，从社会的层面看，高校培养的人才理应是社会发展各行业亟需的人才，因此必然会受到社会广泛的关注。高校成千上万学生的背后是一个个鲜活的家庭，望子成龙、望女成凤的传统文化意识，使民众对高等教育的极度关注。此外，社会对高等学校的关注也从专业转向就业。《教育质量报告》的在一定程度上满足了不同层次的需求，体现了全民意志。

2.高教发展的需要。教学质量是高校生存和发展的生命线，高校的生存和发展必须以教学质量为保障。《教育质量报告》的不仅创新了高校教学质量评估的形式，丰富了教学质量保障的途径，而且极大地促进了高校教学质量信息的公平、公正和公开，在很大程度上促进了高校教学质量的提升。随着经济社会的不断发展，高校毕业生的就业率、就业能力和毕业生质量越来越受到社会舆论的关注，特别是进入21世纪以来，国家教育质量问题已经上升到关系到国家、民族在世界之林的兴亡问题，高等教育质量的发展必须寻求一种客观、全面的评价方式。这也为教育质量报告的提供了有利的条件。不管是何种性质的高校，教学工作始终是高校各项工作的重中之重。因此，教育质量报告促使各类高校重视和加强对教学工作的监督和管理；加强对教学过程的各个环节、阶段信息和数据进行全面的收集和分析，不断掌握本科教育质量的本质。推进教学质量发展和提高高等教育质量是质量报告的最终目的，实现教育质量和促进高校的发展可以充分利用教育质量报告。教学质量报告的，建立了常态化的教学管理监控体系，有针对性地对教学质量进行评估，并对教学情况进行反馈，使学校各级部门及时查找、发现在人才培养过程中出现的问题，不断分析和总结经验，制定解决教学质量问题的策略，不断完善教学监控体系的建立，使教学质量报告成为学校、教师和学生自我发展完善的重要途径。

二、教育质量报告存在的问题

随着社会经济环境的变化，高等教育日益成为各国关注的焦点，尤其是质量问题更是得到前所未有的关注。2011年教育部颁布的《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》中指出：“学校在自我评估基础上形成本科教学年度质量报告，在适当的范围并报相关教育行政（主管）部门。学校年度质量报告作为国家和有关专门机构开展院校评估和专业评估的重要参考”。作为评价高校教学质量的依据，通过对已的教育质量报告分析后发现普遍存在缺乏制度规范、科学全面性不足、特色不明显等问题。

1.缺乏制度规范。没有规矩不能成方圆，完善的制度是保障教育质量报告的有效依据。从内部管理和外部使用方面来看，教育主管部门对教育质量报告的制度还有待完善。既要规范教育质量报告的标准和次数，又要规范教育质量报告的内涵和质量。同时还要积极引入第三方评价机构，客观现实地评价高校教育质量，规范教育质量报告。首先，各级教育行政主管部门应制定促进和完善教育质量报告的政策，联合法律部门制定相关的法律、法规，使教育质量有法可依、有法必依。其次，可以充分借鉴国外教育评估经验，建立具有我国特色、符合国情、适应人民需要的高校质量保障体系。既要保障教育质量体系的统一性和规范性，又能体现不同高校间的差异性和多样性。博格认为：“美国高等教育最重要的变化就是校外机构越来越多的参与，包括协调机构、教育立法委员会、政府行政机构分支、一些授权机构等，都要求对质量和绩效问题进行更多的公共参与。”洋为中用，去其糟粕。通过借鉴国外成熟的评价机制和体制，如英国高等教育保证局（QAA）和英国高等教育基金会共同建立（HEFCE）的英国高等教育质量和标准信息系统；美国由全国认证委员会、区域认证委员会和专业/特别认证委员会组成的高等教育质量保障体制。随着经济全球化浪潮和高等教育国际化的不断发展，高等教育“走”出去已成为发展的必然。这就要求我们不断与国际接轨，学习国外好的经验，不断完善自身制度建设，才能促进我国高等教育的健康发展。

2.科学全面性不足。高校《本科教育质量报告》应该涵盖包括高校情况介绍、教学质量分析、学生就业情况、科研成果等全面反映高校办学水平质量等内容。根据对2012年已的“985”工程高校《本科教育质量报告》分析表明，报告涵盖从以下几个方面：学校基本情况介绍、本科教育投入、本科教育成果、教育管理创新计划、未来教学工作计划等。然而，当前各高校的教育质量报告，总体上能依据教育主管部门的要求，教育质量报告，但是重成绩、轻问题的情况仍较严重。成绩应当肯定，问题亦不容回避。高校本科教育质量报告还存在许多问题，需要高校有关部门加以重视，并不断完善，其主要问题首先在于报告本身科学全面性不足，未能从学校基本情况介绍、本科教育投入、本科教育成果、教育管理创新计划、未来教学工作计划等方面客观、真实地撰写质量报告。“报告对本科教学质量的分析并不多，报告更像工作总结、成果展示。作为质量报告，应该是全面、客观的，包括教育教学中存在的不足和问题，而不能只选择性公开光鲜的数据”。其次，教育质量报告的针对性不强，特色不明显。一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，不同的利益主体关注的侧重点必然不同，如政府部门关注高校教育质量和科研成果转化问题；用人单位关注毕业生水平是否满足单位用工需要；社会大众关注高校毕业生就业质量；教师关注学校顶层设计及未来发展前景和职业满意度，等等。但从已的教育质量报告来看，不同的读者并未等到心中满意的答案。

三、完善教育质量报告的对策分析

1.规范报告的形式与内容。规范教育质量报告的形式和内容，必须回答教育质量报告“向谁报告、怎么报告”的问题。首先，教育质量报告“向谁报告”必须以面向利益主体的范围为依据。如教育主管部门、在校师生、社会公众、人才需求单位等。不同的利益主体关注的报告内容、数据不同。因此，教育质量报告的内容必然应该全面涵盖这些利益主体。其次，教育质量报告要牢牢把握“怎么报告”，这即是教育质量报告本身最核心的内容，又规范了教育质量报告的形式。哈佛大学前校长的劳伦斯·H·萨默尔斯先生说，“对一所大学来说，再没有比培养人才更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任”。因此，教育质量报告的应该始终紧紧围绕高校的办学目标、人才培养体系和顶层设计方案为依据，科学制定符合自身特点和实际的报告。“从这个意义上说，质量报告也是质量问题的改进是否达到既定目标的实证报告；是以本科教学质量为主题的院校研究报告；是与第三方评估报告相印证的自评报告；是以坦诚和谦虚的态度向所有利益相关者汇报质量问题、求教改进良方的请示报告”。

2.科学分析高校教育质量。教育质量是高校办学的生命线。高校教育质量报告既是对学校教育工作的真实反映，也是对社会、人民群众热切关注的回应。各高校均设置有不同内容标准、不同内涵范畴的教学评价体系。教学质量报告的编制应该是在教学评价体系数据的采集、分析后汇总、总结的有关学校教学质量各方面数据、指标的书面报告，理应是学校教学质量的真实反映和客观指导。学校应有效获取有关学校教学质量的全面信息，厘清教学质量定义，注意通过学生考试成绩数据、学生综合素质评价成绩、毕业率、学位获得率、学生对教学的满意度评价等数据，对学校的教学质量进行全面客观的分析，并通过报告的机会，向社会、人民群众提交真实的教学质量情况报告，以获取国家、社会和个人更多的支持。

高等学校教育质量信息和数据，来源于高校实际教学过程中产生的客观信息，需要进行全方位的收集、加工和整理。欧美发达国家的高校、第三方研究机构十分注重通过学生、教师、公众等对信息使用的调查，并建立了相当先进的教学质量和科研质量信息统计，如美国使用质量认证体系，对同类型高校的教学、科研质量、软环境和硬件设施等进行综合测评后，进行打分并排名，分数和排名具有很高的公信力；英国高等教育统计局依据对高校教学科研质量进行排名和打分，同样具有很高的价值依据。欧美国家对高校教学质量、科研能力等数据的科学分析和，对我国高校科学分析教学质量，教学质量报告具有借鉴意义。

3.结合学校特色，突出特点。高校公布教学质量报告是对新一轮教育评估工作的积极回应，因此“既是信息公开的要求，也是建立自身评价体系的需要”。特色体现差异，不同的高校具有不同的办学目标和不同的学科背景，《本科教育质量报告》的亦应该体现特色差异。我国“985”工程高校自2010年起向社会《本科教学质量报告》，通过对北京大学、武汉大学、浙江大学、同济大学、上海交通大学、中国科技大学等高校《本科教育质量报告》进行分析，结果表明部分高校的报告能结合本校专业特色，对人才培养的不同范畴进行特色或亮点的展示：如上海交通大学在报告中披露了应届毕业生对学校教学质量的评价，其中包含课程设置、教师水平、教学管理、学风考风、学习实践等六方面；同济大学在报告中也涵盖了对应届毕业生，甚至包括用人单位的信息反馈。应届毕业生对学校的教学管理、后勤服务、就业工作等方面进行了评价。用人单位则对同济大学毕业生的工作能力、工作态度、岗位满意度、就业竞争力等综合信息进行了评价；中国科技大学在报告中关注了第三方研究机构、其他单位对该校的评价，包括对毕业生的评价。这些学校的《本科教育质量报告》在一定程度上侧重对学校关注的信息进行重点的关注，并结合各自学校的专业、学科特色，突出了学校的竞争力。

参考文献：

[1]国务院.国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].http：//gov.cn/jrzg.2010-07/29/content_1667143.html.2010-7-29.

[2]教育部.2010年全国教育事业发展统计公报[N].中国教育报，2011-7-6.

[3]邬大光.高等学校《本科教育教学质量报告》透视（笔谈）[J].高等教育研究，2012，（2）.

[4]（美）格威狄·博格.高等教育中的质量与问责[M].毛亚庆，译注.北京：北京师范大学出版社，2009：208.

[5]大学质量报告不能总“自评满分”[N].新京报，2011-10-2.

第4篇：高等教育的总方向范文

在多元回归分析中，自变量“家庭可支配收人”为定距变量可直接引人，学生个人人口统计学变量和家庭背景变量都属于定类或定序变量，需要先将其转换为虚拟变量才能引人线性回归模型中，这里使用最小二乘法(OLS)估计回归模型参数。进人模型的7个变量分别为：家庭可支配收人、专业类别、情感状态、兼职情况、父亲受教育程度、母亲受教育程度、家庭经济来源主要承担者的职业类型，而学生性别、年级等控制变量均未通过显著性检验，故没有呈现(如表9所示)。

表9中的模型(1 ),(2)基于农村大学生样本，模型(3)、(4)基于城镇大学生样本，模型(5)、(6)基于总样本并同时引人学生来源地变量。上述h个回归模型分别控制了父亲受教育程度或母亲受教育程度，回归结果显示，各模型的有效解释率或拟合优度介于37.707o}77.fi%之间，F统计量的显著性概率值均小于0.001，且多重共线性诊断统计量表明不存在严重多重共线性问题，总体上看，各个回归模型的拟合程度满足要求，具有统计学意义。进一步分析发现不同因素对大学生家庭高等教育负担比的影响呈现不同特征

第一，“家庭可支配收人”变量对城乡大学生家庭高等教育负担比有最显著影响。其回归系数均显著为负，表明随着家庭可支配收人的增加，大学生家庭高等教育负担比随之下降，其中，农村家庭可支配收人增加对降低高等教育负担比的影响更大。

第二，大学生“情感状态”因素有显著影响。恋爱中的农村大学生的家庭高等教育负担比显著高于单身的农村大学生家庭，这可能与谈恋爱的农村大学生需要更多额外支出有关；与此相反，恋爱中的城镇大学生家庭高等教育负担比显著低于单身的城镇大学生，这可能与谈恋爱的城镇大学生自身家庭经济条件比较优越有关，在校额外支出对其家庭可支配收人的影响微不足道不过，总体上看，恋爱中的大学生给家庭带来的高等教育负担要明显高于仍处于单身的大学生。

第三，农村或城镇家庭中“母亲受教育程度” 影响要比父亲更加显著，只是影响的方向和程度有所不同。在家庭可支配收入不变的情况下，对于农村家庭来说，母亲受教育程度越高，其家庭高等教育负担越重。这验证了家长受教育程度越高，越会重视教育和尽力满足子女教育需求，更倾向于为子女受教育支出更多的情况‘“〕，而且有研究发现母亲的影响更大。对于城镇家庭来说，母亲具有高中及以上受教育程度的家庭，其家庭高等教育负担比要比受教育程度更低的家庭更低。造成这种反向差异的原因可能来自两方面：一是城镇母亲受教育程度越高，越具有多元化资本(已有经验实证研究表明我国城镇地区的女性教育回报显著高于男性，这对减少或节省子女在读期间的显性支出具有重要作用，在不考虑隐性教育支出的情况下，子女显性教育支出的减少使得家庭高等教育负担比的估值降低；二是调查数据存在误差，具有高受教育程度的农村母亲样本并不多，本身不足以很好地解释模型。父亲受教育程度对农村或城镇家庭高等教育负担比的影响并不显著。不过，基于不分学生来源地的全样本回归结果显示，总体上看，父亲或母亲的受教育程度与家庭高等教育负担的关系并不大。

第5篇：高等教育的总方向范文

【关键词】人力资本理论；高等教育产业；生产可能性边界

高等教育产业化是教育学、经济学面临的一个具有挑战性和开拓性的课题。如何定位高等教育？如何认识高等教育产业化？

一、关于高等教育产业化的几种观点

日本亚细亚大学国际交流委员长容应萸开门见山就说“我不赞同‘教育产业化’。”新加坡国立大学副校长卢耀群对此表示，真正世界一流的大学，不应该是充满商业气息的。[1]

与此同时，由于苏联的解体，造成远东地区高校失去了国家雄厚资金的支持，促使远东地区的高校办学产业化，向商业办学转轨。在高校教育产业化转变过程中，教育主管部门成功的协调和解决了诸多矛盾和问题，这为我们的教育产业提供了借鉴作用。[2]

“教育产业化”是教育发展必须面临的问题，从提出至今经历了一系列的讨论。高等教育并非基础教育，产业化也并非市场化。我们并不能否定这一理论的合理性以及未来经济社会发展的趋势对这一理论的需求，我们应理性看待，适时而定。只有通过积极思考，认真研究，周密计划，稳妥实践，教育改革才能取得理想的效果。

二、高等教育的重要性

根据现代经济增长理论，社会生产总投入的要素可以归结为：物质资本（M）、人力资本（P）、知识资本（S）。社会总产出Y（国民收入）就是这三种资本作用的结果，可以表示为

Y=f（M,P,S）[3]

尤其是高等教育是以培养人才、创造知识、发展科学为职能的，知识经济的兴起和进一步发展使得高等教育的重要性越来越突出，高等教育服务必不可缺。

教育程度越高，其对经济的贡献越大，尤其是高等教育在我国教育层次较高，教育资源充足，更应该发挥高等教育的重大作用，促进了经济的发展和社会的进步。

三、高等教育的性质

对于高等教育是公共物品还是私人物品，有的人认为是准公共物品，也有的人认为是私人物品。

“所谓公共物品是这样一类物品，增加一个人对它分享时，并不导致成本的增长（即非竞争性）；排除任何个人对它分享时都要花费更大的成本（即非排他性）。”[4]所以说公共物品具有非竞争性和非排他性，相反，私人物品就有竞争性和排他性。而准公共物品介于两者之间，只具备一方面。

高等教育具有竞争性和排他性，具体表现为在高等教育有限的情况下，只有通过竞争才能获得教育机会，而且一个人受到教育机会就排除另一个人受教育机会。同时一个企业如果在某个用人岗位上选择了某个高校的毕业生就不会选择另一个高校的毕业生。所以说高等教育是私人物品。

四、高等教育的产业化的合理性

所谓高等教育产业化就是指以社会经济发展需求为导向，以促进高等教育自我发展为目标，通过构建高等教育内在的投入与产出机制，理顺教育投资者、经办者和受益者之间的经济关系，加强产、学、研一体化，建立高等教育的新体系。[5]

（一）人力资本理论的提出为高等教育产业化提供了理论依据

人力资本是体现在人身的知识、技能和生产能力的总和，是体现在以劳动者的数量和质量表示的资本。劳动的知识、技术水平、劳动的技能的高低不同，决定了人力资本对经济的生产性作用大小不同，结果使国民收入增长程度也不同。[6]

舒尔茨运用“余数分析法”，对1929―1957年美国教育投资对经济增长的关系做出来定量研究和实证分析，得出结论：各级教育投资的平均收益率为17%；教育投资增长的收益占劳动收入增长的比重为70%；占国民收入增长的比重为33%。

可以看出教育对经济的重要性，尤其是高等教育。高等教育的产业化将会进一步满足社会对人力资本的渴望，从而促进经济的发展，社会的进步。

（二）高等教育的供需市场要求其产业化的推进

我国从1999年的47%的招生增长速度开始，拉开了高等教育扩招的序幕。

而扩招导致了大学生数量激增从而导致就业困难。而我国高等教育增长速度从总体上与国民经济增长速度比较一致，但是却出现了人才供过于求的假象。一定程度上是由于高校培养的人才不满足劳动部门的需求，高等院校定位不准，大学生缺乏实践经验，人才供需脱节。高校产业化可以与市场需求接轨，有利于解决就业难的困境。

（三）市场经济的存在与发展要求高等教育产业化

市场经济靠价格、供需、竞争的方式优化资源配置，而高等教育产业化将有利于改善教育资源的合理分配方式和教育资源的有效利用率，有利于政府在基础教育和高等教育之间的财政分配。我国人口众多，国民素质较低，更要求基础教育的发展，而政府把基础教育与高等教育一把抓存在一定的缺陷，如图1、图2所示。

图1中的“生产可能性边界”是指在现有的生产资源和技术条件下，社会潜力全部发挥时所能生产的公共物品数量和私人物品数量的各种组合。生产可能性边界在实际上并不能实现所有的组合。这是因为筹集生产公共物品的资源必须用税收等方式取得，而税收存在效率的代价。所以，随着越来越多的生产资源用于生产公共物品，社会的生产力可能性边界就会缩减到“生产可行性边界”的位置。当我们把私人物品的生产从OA减少到OE时，我们实际上并不能使公共物品的产量从零增加到OF的水平，而只能得到产量OG的公共物品，GF即为额外的效率损失。

图2的“拉弗曲线”表示为政府通过增加税收来增加公共物品的供给时，会减少人们工作积极性和厂商的投资，这样会减少人们的收入和消费，从而减少政府的税收基础。因此，一个社会的公共物品增加到一定程度，就不能增加，如果继续增加的话，效果必然适得其反。

高等教育区别与义务教育，高等教育是私人物品，私人可以投资，但由国家包揽一切，势必会减少税收，而这部分税收可以用来更好的发展义务教育。

（四）高等教育产业化有利于促进高等教育健康发展，有利于实现国民经济的又好又快发展

高等教育产业化将促使高校在市场价值的推动下，不断提高自身的发展规模和水平，实现结构调整和制度创新，解决高等教育所存在的问题。

高等教育在经济规模总量上日益成为国民经济的重要组成部分，而由高等教育所带动相关产业的发展又将会对国民经济起到重大作用。高等教育产业化将会使其产业属性更加明确，对国民经济的发展起到越来越重要的作用。

五、高等教育产业化的顾虑

顾虑一：高等教育产业化会使学校只认钱不认人，背离培养人才的宗旨。

我们说产业会并不必然会导致这种情况，就像造药厂并不是只顾赚钱不顾人死活，造纸厂并不是只为赚钱而乱排废水。只要学校培养出合格人才，政府控制得当，那么产业化与为社会培养人才的目标就不会矛盾，而是相互促进。

顾虑二：高等教育产业化会使政府对学校的管理失控，导致教育无序化。

在市场经济条件下，高等教育产业化必然会使学校根据市场需要确定培养人才的方向，社会资源才能合理配置，减少失业。

六、结语

我国处于社会主义初级阶段，高等教育还有相当长的路要走，高等教育产业化与我国目前的国情暂不符合，我们既不能强制把我国的高等教育产业化，当然我们也不能否定这一理论的合理性。产业化后的高等院校并不等同于市场企业，它有自身的特性，有其自身的发展规律。我们只有掌握好我国高等教育教育发展的阶段，适时的进行改革创新，才能更好的推动经济的发展和社会的进步。

参考文献

[1]黄羽.我国高等教育产业化的思考与分析[J].重庆高教,2010,23(1).

[2]张家丰.俄罗斯远东地区的高等教育产业化[J].经济导刊,2010(5).

[3]王善迈.教育经济学[M].北京:高等教育出版社,2000:36.

[4]斯蒂格利茨.经济学[M].中国人民大学出版社.

[5]孙奇.高等教育产业化论析[J].东岳论丛,2010(4).

[6]柯邮祥.教育经济学[M].华中科技大学出版社.

第6篇：高等教育的总方向范文

（一）目标和期望

1.目标

作为澳大利亚高等教育改革和创新的一部分，合作研究网络计划致力于帮助较小的、地区的和科研项目较少的高等教育机构调整研究体系，鼓励这些机构将研究活动聚焦于其优势领域；促进研究能力较弱的高等教育机构和其他机构开展合作，从而提升双方的研究能力；帮助地区高等教育机构解决与研究相关的难题；提高创新体系中不同部门间、大学间的合作水平；通过合作研究服务地区的优先发展事项。[5]

2.愿景

澳大利亚合作研究网络计划制定了长期和近期愿景。长期愿景是在高等教育机构间建立可持续的伙伴关系或合作关系，通过合作研究网络项目实现各机构的研究目标，提高各高等教育机构的科研能力，通过合作研究网络项目促进国家研究和创新的发展。近期愿景是提升高等教育机构间的合作研究水平，可以体现在以下几个方面（不局限于此）：增加合作研究的出版物数量，改善联合申请澳大利亚竞争性赠款的情况，增加研究活动或研究人员人数，增加具有较高学历的研究人员人数，提高研究管理的效率等。[6]

（二）申请资格和申请程序

1.申请资格

较小的、地区的和科研项目较少的高等教育机构在具备一定条件时便有资格申请资金建立合作研究网络项目，并成为项目的领导机构。具体要求是：在2007年和2008年获得澳大利亚竞争性赠款少于250万美元，或者在2007年和2008年获得澳大利亚竞争性赠款少于1200万美元，且距离州政府100千米或者更远。依据这些条件，16个机构具备申请合作研究网络项目的资格，分别是澳大利亚天主教大学、巴拉瑞特大学、巴彻勒土著高等教育学院、邦德大学、堪培拉大学、中央昆士兰大学、查尔斯达尔文大学、查尔斯特大学、埃迪斯科文大学、墨尔本神学院、新英格兰大学、澳大利亚圣母大学、南十字星大学、南昆士兰大学、阳光海岸大学和维多利亚大学[7]。此外，《2003高等教育援助法》中表A和表B列举的其他学校可以作为合作伙伴参与合作研究网络项目，但领导机构必须限定于上述16所大学。另外，私立研究机构、国际机构和公共资金资助的研究机构也可以作为项目的合作伙伴。这意味着合作研究网络项目不仅可以利用国内资源，也可以利用国际资源。

2.申请程序

澳大利亚高等教育机构想要参加合作研究网络项目，获得项目资金，必须通过以下步骤。第一，合作机构提交项目意向书。项目意向书包括：项目描述，内容涉及拟参与的合作伙伴、项目目标和预期结果；简短陈述，阐述拟议项目如何帮助参与机构达成目标，特别是如何提高领导机构的科研能力，以及如何使合作机构受益；简要说明如何满足项目目标和选拔标准；制定参考预算，明确资金的数额、主要支出方向及每个参与机构可获得的资源；指出合作研究网络计划支持该项目的必要性；明确项目所需成本，制定项目实施时间表；说明从每个合作伙伴处获得的支持[8]。每个符合资格的领导机构只能提交一份项目意向书，但是可以作为合作者参与多个合作研究网络项目。

第二，管理者和合作机构讨论项目意向书。合作研究网络项目提案必须与参与机构的目标和任务以及高等教育改革内容联系在一起。同时，合作研究网络中的合作关系要有一定的可持续性，并且能够提供潜在的长期利益。鉴于合作研究网络项目的重要性，产业、创新、科学、研究和高等教育部会与领导机构讨论合作研究项目的策略

和期望。此讨论可能会修订拟议项目的范围、结果、资金数量等，但任何一项修订都要获得所有参与者的同意。管理者认同项目意向书后，申请才可以进入下一个程序。第三，领导机构提交详细的资金支助申请。资金支助申请必须包括：最终讨论后的项目描述；简单陈述拟定项目如何帮助参与机构，特别是如何提高领导机构的科研能力以及如何使合作机构受益；简要说明项目如何满足目标和选拔标准；提供详细的项目预算；列出项目可利用的资源，包括资金、员工、学生、基础设施等；提供详细的时间安排；预测项目和各种重要的绩效指标可能产生的结果或利益；制定事务管理计划和风险管理计划。资金支助申请必须在第二阶段结束后的四周内提交。

第四，管理者对申请项目进行评选。合作研究网络项目需参加竞争评选，产业、创新、科学、研究和高等教育部的官员和相关专家对申请项目进行评估的标准主要有：项目如何满足拟定目标，项目如何支持参与机构的任务和战略方向，项目在研究能力建设方面预期的结果和效益，参与机构特别是领导机构的研究能力，参与机构提供的支持措施，合作项目是否能够长期持续，项目对政府高等教育创新系统的战略和结构改革的支持程度，项目对提升各机构研究质量的作用等。通过评估，管理者会最终选出符合要求的合作研究网络项目。

（三）资金管理和使用

1.资金管理

每一个申请成功的合作研究网络项目要和产业、创新、科学、研究和高等教育部签署资金协议，获得相应的资金支助。资金协议的内容包括项目合作伙伴、项目总资金、约定的项目绩效指标和结果、约定的时间表和相应支出等。合作研究网络项目的领导机构必须提交一份年度报告，说明费用支出情况、项目取得的成绩、遇到的问题和挑战等。如果项目没有满足资金协议中的要求，产业、创新、科学、研究和高等教育部有权力中止项目资金的投入。

2.资金使用

合作研究项目的资金可以用于保障该项目顺利进行，比如，为参与项目的研究人员和教学人员支付的工资；为项目设立的奖学金；用于职工和学生的学术交流，联动监管或职工的发展计划，共享研究设施，购置研究设备；建立和加强合作经费等。领导机构一般获得项目资金，但也可能会转让一部分资金给合作伙伴。

二、启示

（一）设立专项资金

澳大利亚高等教育合作研究网络计划为提高较小的、地区的和科研项目较少的高等教育机构的研究水平和培训能力，设立了合作研究专项资金，鼓励这些机构与其他高等教育机构开展合作，从而提高各自的科研水平，完善相应的研究系统。这一举措为高等教育机构间的合作研究奠定了物质基础，在一定程度上提高了高等教育机构间开展合作研究的积极性。通过充分利用各高等教育机构的资源，合作研究网络项目能够招募到高水平的研究人员，这样有利于高等教育研究的不断创新和发展。目前，我国高等教育界由于机构间的合作研究较少，从而导致许多资源、信息以及优秀人才无法实现交流共享。因此，我国需要加强高等教育机构间的合作研究，设立专项研究资金，鼓励高等教育机构开展合作研究项目。

（二）支持科研能力较弱的高等教育机构

澳大利亚高等教育合作研究网络计划重点关注研究能力较弱的高等教育机构。师资水平、地理位置及资金不足等问题常常制约着这些高等教育机构科研的发展。鉴于此，澳大利亚高等教育合作研究网络计划主要帮助这些机构提高其科研能力。近年来，我国高等教育虽然发展迅速，但逐渐呈现出一定的不均衡性。科研创新似乎成了重点大学的专利，很多地方高校以及地理位置偏远的高校在科研竞争中缺少优势。然而，这些高校却是地区经济发展的重要力量。因此，快速提高这些高校的科研能力是当务之急。由于这些高校自身力量相对薄弱，政府部门应给予特别支持，鼓励开展合作研究，实现科研发展目标，从而促进地区经济发展。

（三）成立管理合作研究项目的专门机构

澳大利亚高等教育合作研究网络计划由产业、创新、科学、研究和高等教育部监督和管理，该部门对合作研究网络项目的申请资格和程序进行严格要求，对资金的管理和使用进行密切监督。此外，该部门对合作研究网络项目的有效性进行评估，即项目能否给澳大利亚创新体系、社区、企业、工业以及整个国家带来利益。在这一专门机构的管理下，避免了权责不清造成的各种问题，保障合作研究网络项目能够有条不紊地开展。针对我国高等教育机构间合作不充分的现状，成立专门的管理机构来促进合作的开展和进行很有必要。

第7篇：高等教育的总方向范文

【关键词】 高等教育大众化；教育目标；有效实现

1998年12月，我国教育部公布了《面向21世纪教育振兴行动计划》,从1999年开始我国高校扩大招生。由于政府的强力推动和全国高校的积极努力, 2002年我国高等教育毛入学率已达到15%，2004年为19%,截止到2006年,我国普通高校计划本专科年招生增至530万人,全国高等教育在校生人数提高到两千多万人,毛入学率达到22% 左右。按照国际公认的马丁・特罗教授（美国加州大学伯克利分校公共政策研究生院教育社会学家）提出的高等教育发展的三个阶段的标准来衡量（即根据适龄青年入学率指标,高等教育的毛入学率低于15%时属精英教育阶段，毛入学率大于15%小于50%时为大众化教育阶段，毛入学率大于50%时为普及教育阶段），我国的高等教育已经从精英教育阶段步入了大众化教育阶段。

大众化高等教育是以保证大众接受高等教育的权利，以促进社会民主平等为目的，针对社会对高等教育的各种各样的需要，以培养实用型、职业型的专门技术人才为目标，而采取的一种普及性的高等教育活动。随着接受高等教育人数的大幅增加，高等教育的目标多层次化，本科教育的目标相应调整，教育的重心从塑造人格转向传授更为具体的技能。教育大众化并不意味着教育质量的下降，而是教育质量标准变得多样化。因此，大众化教育阶段并不排斥精英教育。从一般概念来讲,精英教育与大众化教育在人才培养目标和类型上的区别是：前者以学术价值追求为主,以培养研究型、学术型创新人才为目标,而后者以职业价值追求为主,以培养应用型、技术型人才为目标。因此，根据我国目前情况，可以简单地认为，精英教育基本以研究生教育为主，而本科教育更加符合大众化教育的内涵。本文所讨论的会计本科教育正是在以上界定基础上展开的。

一、高等教育大众化背景下的会计本科教育目标

教育目标是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要所决定的，会计教育也不例外。它与会计所处的社会、经济、科技及会计本身的技术手段和方法相一致，并取决于社会发展对会计人才的需求。由于社会对会计专业人才的需求是有层次和差异的, 因此，会计教育目标应有一定的层次性。我国高等会计教育主要有专科、本科、硕士研究生和博士研究生四个层次,不同层次应该有不同的培养目标。同时，会计教育目标与一定时期的经济发展相联系，因此，它又有一定的延续性和发展性，不是一成不变，而是一个发展的概念。

多年来, 我国会计理论界和教育界, 围绕着会计教育目标的问题不断进行讨论, 在会计教育培养目标的定位上也不断有新的发展，我国不少会计教育界人士( 张为国,1993；朱小平,1995；葛家澍等,1998；李心合,1998)先后对高等学校的会计教育目标进行过一些研究，并提出了各自的观点，对其时的会计教育给予了一定指引。

但高等教育进入大众化阶段后,高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面的变革,以及教育文化、观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面都发生了新的变化。这必然要求高等会计教育改变以前的教育模式，重新审视高等教育大众化背景下的会计本科教育目标。

目前，我国大部分经济院校的会计专业培养目标定位过高、范围过广，强调以会计实务工作、教学和科研人才为培养方向。但随着接受高等教育人数的大幅增加，高校的入学门槛大大降低了，生源的质量也发生了变化。以上海市为例，2006年上海市普通高校招生报名人数142900余人（含集中阶段录取、保送生、非通用语种、春季招生和“三校生”高考），共计录取新生112495人。其中录取本科生59800余人，占53.20%；录取高职（专科）生52600余人，占46.80%。全年本科录取比例已超过50%。同时，研究生教育也在不断扩张，这使得原来的高等教育是培养少数精英的传统理念发生转变。社会、企业对会计本科毕业生的定位及岗位要求已经发生了很大的变化，会计本科教育的目标必然应做出相应调整。

结合前述大众化高等教育的目标（即以培养实用型、职业型的专门技术人才为目标），会计本科教育目标的定位应以应用型人才的培养为主，重心转向学生实际技能的培养。而研究型、学术型人才的培养,在大众化教育阶段应是研究生教育的重心。

这里所说的实际技能，包括专业技能和综合技能。专业技能是指要有较强的会计业务操作能力，包括对会计知识的理解、运用能力、会计核算能力、企业会计信息分析、管理能力、职业品行等等。专业技能是会计人员将理论知识成功地运用到具体工作实践的基础。综合技能包括创造性思维及其运作能力,独立思考的能力、表达与交流能力、信息处理与决策能力、人际协作与管理组织能力、职业判断能力、领导才能、应变能力、企业家精神、终身学习能力、外语能力等各项综合能力。

上述定位与会计教育较发达的英美国家的定位基本一致。如，英国作为现代会计理论和实务较为发达的国家，其会计教育就非常注重学生素质和能力的培养，整个会计教学过程十分强调学生的自学能力、独立工作能力、团队合作能力，注重开发学生的创造性思维,并为学生提供各种展示自身能力的机会。美国会计教育的目标是：“学校教学的目的不在于训练学生在毕业时即成为一个专业人员，而在于培养他们未来成为一个专业人员应有的学习能力与创新能力，使其终身学习。”从美国会计教育的目标看，能力培养也是其核心内容。

从我国的情况来看，根据林志军等针对中国的本科会计教育改革的一项权威调查显示,随着大众化教育的发展，会计本科学生应具备的最重要的十项技能分别是：职业品行、计算机技能、外语水平、人际关系、决策能力、批判性思维、写作水平、团队合作、领导才能和语言交流能力。技能的培养在过去被长期忽视，但在高等教育大众化背景下，加强学生实际技能的培养应当成为会计本科教育的目标，是今后会计教育改革的重点。

二、会计本科教育目标的有效实现――大力开展实践教学

会计教育目标是会计教育工作遵循的总方向，对专业的课程设置和课程结构起着决定性的作用。只有明确了会计本科教育目标，才能有效地实施会计本科教学改革。

综合上述论证，会计本科教育目标的重心已转向学生实际技能的培养，而对这些技能的培养，靠传统的理论教学方式显然是无法有效实现的。大力开展实践教学是对上述各项技能培养最为有效的途径。

（一）加强实践教学符合当前高校教育改革要求

2007年教育部在其颁布的1号文《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》及2号文《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》都对加强高等教育实践教学方面作了重要规定，对高等教育实践教学给予了高度重视。如，1号文规定：“大力加强实验、实践教学改革，重点建设500个左右实验教学示范中心，推进高校实验教学内容、方法、手段、队伍、管理及实验教学模式的改革与创新。” “高度重视实践环节，提高学生实践能力。要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，特别要加强专业实习和毕业实习等重要环节。” 2号文还明确规定了各专业实践教学环节累计学分（学时）占总学分（学时）的比例，并进一步指出要“推进实验内容和实验模式改革和创新，培养学生的实践动手能力、分析问题和解决问题能力。要加强产学研密切合作，拓宽大学生校外实践渠道，与社会、行业以及企事业单位共同建设实习、实践教学基地。要采取各种有力措施，确保学生专业实习和毕业实习的时间和质量，推进教育教学与生产劳动和社会实践的紧密结合。” 教育部，或者说国家开始特别关注高等教育中的实践教学环节是有其理论背景和实践意义的。高等教育大众化的进程中，尤其是在会计本科教育中，实践教学的重要性日益凸现。

（二）大力开展实践教学是培养学生实际技能最为有效的途径

会计作为一门独立的应用性经济管理学科，有很强的实践性和应用性。不将理论与实务紧密结合, 仅通过课堂专业理论知识的传授，要想全面透彻地掌握会计的基本理论、基本方法和基本技能是不可能的。这是由会计学的学科特点所决定的。强化会计实践教学体系是突出会计专业特色的需要, 是培养学生各项实际技能的需要,同时也是本科教学理论联系实际、突出应用性的需要。

在培养会计本科学生技能的系统工程中, 实践教学占有不可替代的地位。实践教学包括多种形式：会计模拟实践、同步实训、社会调查、案例分析、角色扮演、公司实习等。

通过开展多种形式的实践教学，可以加深学生对会计专业课程的理解，激发学生的学习兴趣。通过实践教学，学生与会计凭证、账簿、报表直接接触，为学习会计理论提供感性认识，并通过分析、概括、想象、推理等思维活动，对一些概念获得较完整、较深刻的理解；同时，在形式多样的实践教学活动中（如，角色扮演、公司实习、社会调查、案例分析等）可以切实提高会计本科学生的实际操作能力、创新能力、决策能力、独立分析能力、随机应变能力、语言文字表达能力、人际交往能力、团体协作能力、组织协调能力等各项综合能力，提高学生的竞争力、提升其发展潜能。通过实践教学，做到理论联系实际，让学生从实际中发现问题，再回到理论中找寻解决问题的办法――这种十分优化的教学组织形式会缩小会计理论教学与会计实践之间的距离，激发学生学习的主动性和创造性，使其在实践中更好地领会会计思想，将专业知识真正融入到自己的知识构架当中。这对完成会计本科教育目标具有重要的理论和现实意义。

【参考文献】

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[2] 张妙弟， 江小明. 大众化教育背景下应用型大学教学体系的改革与建设. 中国高教研究. 2007年第1期[ J ].

[3] 纪宝成. 我国高等教育大众化进程中的挑战与对策. 高等教育研究. 2006年第7期[ J ].

[4] 张学文. 大众化背景下大学使命的重新审视. 北京师范大学学报(社会科学版). 2006 年第6 期(总第198 期) [ J ].

[5] 孙玉杰. 高等教育大众化理论的大叙事特征及其影响. 清华大学教育研究. 2006年12月第27卷第6期[ J ].

[6] 林志军， 熊筱燕， 刘明. 中国会计教育中知识及技能要素的发展. 会计研究. 2004年第9期[ J ].

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[9] 黄丽霞. 高等会计教育改革探析. 财会通讯. 2006年第6期[ J ].

[10] 李永臣， 王丽新. 中国高等教育会计专业毕业生实务能力不足问题的分析. 会计之友. 2006年第11期[ J ].

[11] 李玉茹， 孙克新， 孙文先. 对本科会计教学模式的探讨. 财会月刊（理论）. 2005年第12期[ J ].

[12] 余海宗. 会计模拟实验教学若干问题探讨. 四川会计. 2003年第12期[ J ].

[13] 黄启国， 罗剑， 郑建伟. 本科会计教育课程体系改革探析. 财会通讯. 2006 年第12期[ J ].

第8篇：高等教育的总方向范文

【关键词】德国；高等教育评估模式；经验与借鉴

90年代，为保证德国高等教育质量，促进德国高等教育国际化，德国开始向欧美国家取经，开始了德国高等教育的监督模式——教育评估。

1.德国高等教育的评估模式

1.1宗旨和目标

德国高等教育评估的根本宗旨是促进大学内涵建设和质量提高，围绕这一宗旨，德国高等教育评估也制定了相应的具体目标，主要包括：

（1）真实反映各高等学校的办学水平和质量，以方便国家政府及相关管理部门做出正确的投资决策，优化教育资源配置。

（2）对高校教学、科研及学科机构等进行评估分析，为高校的管理层和院系领导做出决策、制定发展计划提供信息源。

（3）使高校找准定位，充分发挥优势和竞争力，以形成高校自身的办学特色和独到特长。

（4）通过高等教育评估，加强领导层、教师科研人员和学生彼此之间的交流，促进高校自治能力的提升和内部自我管理机制的完善。

（5）加强公众对高校的认识，增强家长和学生信任度

1.2评估机构

德国的评估组织不是由州政府或高校直接负责，而是由介于两者之间的评估中介组织来进行的。主要包括：

（1）全国性的半官方评估机构。该类机构主要是指独立于联邦政府、州政府和高校，但经费资助来自于政府和基金会的全国性质的教育咨询或协调机构。例如：德国科学议会、德国高等学校校长会议等。

（2）州政府授权的地区性评估机构。20世纪90年代以来，德国各州相继成立了地区性评估机构，主要负责对本地区大学进行评估。例如：北威州大学评估中心、下萨克森州大学评估中心等。

（3）各州文教部建立的各类学科委员会及评估小组。例如：1997年，巴伐利亚州文教部建立的科研委员会专门负责学科评估工作。①

（4）民间评估组织。1994年北德大学协会建立，它是由汉堡大学、基尔大学、不莱梅大学等六所会员大学自愿组成的地区性评估网络，主要负责对各会员大学的同类专业和课程进行评估。

（5）有国际影响力的纸质媒体，如德国著名周刊《明星》、《明镜》等，如《明星》在1999年开展的“大学测评”活动。

1.3评估内容

就德国高等教育评估总体来看，内容主要包括4个方面：

（1）院系评估。主要包括：院系在整个大学发展中的地位与作用、院系发展目标、院系管理情况、院系对外合作情况、院系教学内容、院系教师资格、院系学生考试管理、院系教授教学情况、院系设备和毕业生就业情况等。②

（2）学科评估。评估内容分为学科教学评估和组织机构评估二个方面。教学评估具体涉及学生学习年限、在校生、毕业生人数、课程数量及类别、图书馆及实验室装备情况等；组织机构评估内容具体包括组织内部的人事、决策、财务管理，机构内部信息沟通与交流的有效性，校外合作情况以及媒体宣传情况等。

（3）科研评估。主要是对各高校的科学研究能力进行测评，内容涉及各高校科研项目的申请、立项、完成情况；各高校著作、论文、专利等科研成果的数量和质量；学术报告会的举办情况；科研机构和研究中心的数量和类别；为政府部门提供决策咨询的情况以及国际会议的举办情况等。

（4）教授资格评估。德国对教授的任命选拔是非常严格的。按照《高等学校总法》（1976）中规定，教授须具有博士学位和大学任教资格，能够培养学生的理论学习能力、实践能力和科研工作能力，并不断学习提升自己，使学生掌握最新学术走向和最前沿的科学知识。

1.4评估方法与过程

在德国，虽然各州的评价标准与体系各有特色，但评估的方法与程序基本上是一致的。评估方法主要是自我评估和不自主评估。评估的程序上讲，一次完整的评估主要包括四个阶段。

1.4.1自我评估阶段

自我评估目标定位在被评高校自我分析院系、学科等方面上的优势和不足，是评估中的一个重要环节，主要是收集基本资料，为下一步的外部评估做好准备。时间间隔为5-8年一次。自我评估具体执行时，分为准备阶段和评估阶段。

（1）准备阶段。

为促进评估工作第一阶段的顺利开展，评估机构与组织将对被评高校院系进行评估宗旨与方针、评估指标体系与标准、评估方法与程序、评估问卷与内容等方面的全面指导，以使被评学校和院系能够尽快成立内部专家评估小组，有针对性地对高校院系工作进行梳理并专门负责准备、整理评估材料。

（2）评估阶段。

这一阶段主要是由校内成立的专家评估小组负责。内部专家评估小组在接受评估机构的指导与帮助的基础上，通过问卷调查法、访谈法等对被评院系学科机构组织、教学水平与条件、科研能力、师资队伍、学生能力与就业情况以及院系专业特色、优势等各方面进行评估，收集整理资料。在此基础上，分析评估机构评估体系的合理性，根据院系实际修改评估指标，撰写自评报告，最后提交高校、院系和评估机构负责人。

1.4.2外部评估阶段

外部评估由评估机构组织，选取相同或者相近学科领域的专家组成专家小组进行。这些评估专家在学科领域内享有声望，具有丰富的评估经验，更重要的是来自其他州甚至国外，与被评高校院系没有人事上或者业务上的关系。专家组外部评估阶段主要分为四个步骤：

（1）准备（一般是6周的时间）：评估专家组结合评估机构所给的评估方案和要求，认真阅读院系自评报告，熟悉了解被评院系的基本情况，考虑下一阶段的访谈问题和所需要的评估材料。

（2）同行评估（一般是2天时间）：专家组进入高校，采用观察法、个人访谈法、小组讨论法等对被评高校校长、院系领导、内部自评专家小组成员、院系管理人员以及普通教师和学生等进行了解、检查和现场评估。

（3）交流讨论：评估专家组就进驻学校现场调查情况进行交流讨论，形成初步的评估报告，结论和建议，并征求学校、院系对该评估报告的意见，讨论交流以达成共识。

（4）撰写报告：专家评估小组将被评高校自评报告与学校现场评估情况相结合，并参考初步评估报告和被评高校院系的意见，撰写出最终评估报告。此报告可提交政府正式全文公布或者评估机构自行决定公开的内容和方式。

1.4.3评估报告执行阶段（时间一般为2-3年）

前两个阶段的评估结束后，被评院系应根据评估报告制定具体的整改计划和实施措施，并与学校签订改进协议，在规定时间内，完成院系整改责任和协议内容，最后撰写执行报告提交学校。

1.4.4后继性评估（时间为5-8年）

院系提交评估结果执行报告后，学校根据院系整改和执行的落实情况进行审查，或申请评估机构进行新一轮评估。相比外部评估阶段，它的时间要短、成本要低、程序要简单，主要目的是检查院系整改和执行评估报告的效果和情况。

2.德国高等教育教学评估模式的特征与借鉴

尽管德国的高等教育评估模式仍在完善与探索中，但其评估目标与标准、评估机构、评估方法以及评估结果的执行等方面对于我国高等教育评估模式的构建具有重要的借鉴意义。

2.1评估目标与标准的适应性和特色性

欧洲许多国家的质量评估体系都遵循目标适应性原则，德国也不例外。它在具体评估高校院系时，会根据院系的特色，参考院系意见，对评估标准进行修改。这样为德国高校办学特色的形成和学科专业的不断发展提供了方向引导。

目前，我国的高等教育评估实行自上而下的评估，由教育部制定统一的评估标准，评估内容和评估指标体系用于评估所有被评高校，重视共性的要求却忽略了学校个性化特色化发展的需要，不能满足多地区、多类型、多层次大学的实际发展需求。我们应借鉴德国经验，在评估目标与标准的制定上遵循适应性原则。

2.2评估机构的独立性

德国高等教育评估机构属于社会中介组织，独立于政府和高校之外，有利于保证评估的专业性、客观性和公正性。我国目前的高等教育评估机构依赖于政府，由政府组织，具有强烈的行政导向性，这使高校疲于应付，评估结果缺乏真实性。我们应加强第三方评估机构和高校质量认证主体的建设，做到评估主体去官僚化、行政化，它既可以接受政府委托对高校进行评估，引导高校发展方向，也可以接受高校委托，对高校内部进行评估，以加强高校内涵建设，保证评估的专业性和指导性。

2.3内外部评估的有机结合性

德国高等教育评估是以内部评估为基础，外部评估为补充，内外部评估有机结合，最终达到提高被评高校自我管理能力和教学科研质量目标的一种模式。从评估开始时，评估机构就与被评高校院系进行充分的交流与沟通，使高校明确评估的目的，积极主动展开内部评估，为外部评估的顺利进行奠定基础，两者有机结合，保证评估目标不偏不倚。③

我国的高等教育评估行政化和官方色彩浓厚，评估机构与被评高校是明确的上下级关系，缺乏沟通交流。高校在不明确评估宗旨与目标的情况下，承受上级评估的压力，只能被动应付准备评估材料，偏离了评估的真正意义和目的。因此，我国政府和高校应该充分重视高校内部评估的重要性和基础性，明确评估目标，并在此基础上结合外部评估，以真正实现“以评促改，以评促建”的宗旨和目的。

2.4评估专家结构的专业性和合理性

评估专家的来源结构、素质和权威性是评估中的关键所在，其人员组成体现着评估结果的客观性和公正性。德国高等教育评估机构对专家们的选择是非常慎重和严格的。我国现行的高等教育评估模式中专家的选择机制是不合理的，专家多来自政府部门和部属高校，来源范围窄；缺乏相关学科专业领域中的权威性人物；专家们评估经验缺乏，很多都是第一次参与其中。值得一提的是，我国出现很多专家来自被评高校的现象，这些因素严重影响着专家评估小组的专业性及评估结果的客观性和公正性。今后我国高等教育评估应建立合理的专家选拔机制，确保评估专家结构的合理性和专业性。

2.5评估结果执行的有效性

第9篇：高等教育的总方向范文

[关键词] “教―学―用”结合 应用创新型教材 教材策划

[中图分类号] G232 [文献标识码] A [文章编号] 1009-5853 （2015） 04-0026-03

1 问题的提出

随着我国经济建设现代化和高等教育大众化的逐步推进，社会对人才的需求呈现多样化、个性化的趋势。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020 年）》明确提出：“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”，“促进科研与教学互动、与创新人才培养相结合”。根据这些要求，各高校纷纷改革人才培养模式，应用型、创新型人才培养的定位日益清晰，成为包括“985工程”和“211工程”院校在内的高等院校人才培养的共同目标。另一方面，不同类型和不同层次的高校之间，人才培养目标的侧重点各不相同，“985工程”和“211工程”院校更重视研究型和创新型人才培养，一般院校更注重复合型人才培养，独立学院注重的只是单一的应用型人才培养。人才培养的模式和目标发生了如此大的变化，但是，作为实现人才培养目标重要工具的教材建设却远远滞后。由于应用创新型教材种类和数量的匮乏，许多院校不得不沿用传统研究型教学的教材，一定程度上影响了应用创新型人才培养的质量和发展。因此，探索新的教材策划模式，开发出适应应用创新型人才培养需要的教材，成为编辑在教材策划时必须面对的重要问题。

2 “教―学―用”结合教材策划模式的因素分析

“教―学―用”结合的教材策划模式中，“教”“学”“用”分别指高校教师的师资水平、学生的生源质量以及用人单位的需求。高等教育大众化背景下这三种因素都发生了相应变化，因此探讨教材策划模式应从分析这三种因素的变化入手。

2.1 教师培养滞后于高校数量增长，高校师资水平有差异

高等教育1999年以来迅速扩张，将中国推向高等教育大众化阶段。高等教育学校（机构）的数量从1998年的1022所增加到2012年的2442所，增加了约1.4倍，14年间平均每年新增约100所；专职教师的数量增长了2.5倍多，从40多万名增加到144万多名；学生人数增加了6倍，从340万名增加到2391万名。由于大学教师的培养需要一定的周期，因此高校数量快速增长导致的直接后果是师资质量下降和结构不合理，尤其是一线经验丰富的教师比较缺乏。同时，师资水平在不同类型高校间分布不均，整体呈阶梯状态。“985工程”和“211工程”院校的师资水平普遍优于一般院校和独立学院，部分院校尤其是一些专升本院校和独立学院的师资较弱，其专职教师数量的增长幅度远远赶不上学生扩招的人数，大部分青年教师不得不同时讲授多门课程。部分“985工程”和“211工程”院校，师资队伍的年龄结构和知识结构也不尽合理。

2.2 高校扩招带来生源质量下降，学生的学习能力不同

高校一再扩招，门槛一降再降，高等教育从精英教育转向大众教育。1998年我国高校本科招生数为76.71万，2012年本科招生数为374.06万，增长了近5倍，甚至超过1998年本科、专科、分校大专班、中专及技工的总招生数334.59万人（图1）。高校大规模扩招直接导致生源质量下降，扩招比较严重的一般院校和独立学院的生源质量更令人堪忧，而这些学校正是应用创新型人才培养的主力。学生质量和学习能力的变化，使传统教材在理论阐述、实践设计、教材知识点的广度与难度等方面已经很难适应应用创新型人才培养的教学需要。

图1 1998年与2012年学历教育学校招生人数比较

（单位∶万人）

数据来源：根据教育部相关数据整理。

2.3 就业方向改变，企业用人需求发生变化

高校毕业生的就业方向发生很大变化，企业成为高校毕业生的主要去向。这可能与目前第三产业大发展尤其是新兴服务业发展的背景有关。以财政学类专业本科毕业生为例，教育部财政学类专业教学指导委员会最新的调研显示，财税专业本科毕业生的首要就业去向较为集中，76%选择去企业，其中35.2%选择金融机构，18.5%选择工业企业，16.7%选择商业企业，5.6%选择各类事务所中介机构；其次是升学，27.8%的本科毕业生选择升学，比重也较大；选择传统就业方向财税机关的仅为13.3%、其他机关事业单位的仅为1.9%。这种变化表明，当前高校人才培养模式需要调整，专业课程设置特别是教材的编写需要进一步面向市场，更多地融入实践教学和案例教学内容。

3 “教―学―用”结合的应用创新型教材策划模式设计思路