培养学生高阶思维的意义精选(九篇)

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第1篇：培养学生高阶思维的意义范文

关键词：小学生高阶思维能力；Moodle平台；数学课堂

引言：科技的迅猛发展直接影响着各行各业发展的速度与方向，教育事业亦如此。当今社会对优质人才的渴望越发强烈，何为优质人才？根据相关网络的调查，优质人才具有很强的问题解决能力、敏捷的批判思维、活跃的创造力及良好的团队协作能力，也就是高阶思维能力优于普通人。然而高阶思维的培养要从娃娃抓起，要从基础教育开始。

一、相关概念的介绍及其研究现状

1、高阶思维

高阶思维能力又称作高层次思维能力或高级思维能力。关于它的定义布鲁姆、杜威、斯滕伯格及我国学者都对其做了划分和解释。但国内外更倾向于1956年布鲁姆对认知教学目标的分类，他将认知发展水平按层级秩序分为六个层级：知道、领会、应用、分析、综合、评价。他认为在这些目标中后三类应被理解为高阶思维能力。后2001年出版的《面向学习、教育和评价的分类学――布鲁姆教育目标分类学修订》重新将高阶思维定义为：分析、综合、评价。小学语文课堂所要培养的高阶思维能力主要是问题解决、创造性思维、批判思维及团队协作能力。我国现对高阶思维能力的研究主要体现在以下几个方面：

对高阶思维中的某一个品质进行研究

从素质教育角度泛谈高阶思维能力，缺乏具体实证研究

从教学设计角度研究高阶思维能力

从信息技术与学科整合角度分析高阶思维能力积极作用，没有对培养过程进行深入研究

通过创造虚拟学习环境，促进学习者高阶思维的培养，缺少具体的流程设计

2、Moodle平台

Moodle是一个免费的开源软件，它是由澳大利亚教师M artin Dougiamas基于建构主义教育理论开发的课程管理系统。Moodle因其开源性、便于下载安装、交互功能强大、使其成为目前国际上较有影响力的信息化教学主流平台。Moodle平台有三大基本模块：系统管理、用户管理、课程管理，三大模块作为网络学习的支撑环境，既能满足学生、教师的个性化需求又能为实现探究协作学习创造条件。2005年我国3所高校引进Moodle网络课程管理系统，目前国内主要研究趋势如下：

Moodle的功能介绍

Moodle平台在校本研究（日常教育）中的作用

对Moodle平台二次开发并进行网络教学

Moodle平台中某一模块的扩展研究

二、基于Moodle平台培养小学生高阶思维能力的设计研究

具体的学科教学是培养高阶思维能力最有效的办法，小学生高阶思维能力的培养可以从以下几个方面入手。

1、基于Moodle平台创设高阶思维学习环境

学习环境是影响教学活动的重要因素。小学数学课堂的教学应情境化，利用Moodle平台创设学习情境：生活情境、问题情境、实例情境等。Moodle平台是将多种媒体集成的，它将复杂的问题简单化、抽象的问题具体化、学生从Moodle平台虚拟的情境中直观感知事物、积极发现问题并勇于提出问题、通过小组探讨互动、集思广益，这样便使枯燥乏味、抽象的数学课堂生动的与现实生活联系起来，利于培养学生创造力与批判思维、问题解决能力与团队协作能力。

2、利用Moodle平台将培养高阶思维思想融入教学设计中

小学生高阶思维能力的培养是在具体的课堂教学中实现的，教师要对课程内容进行教学设计：明确教学目标、设计教学细节、精选教学方式。要利用Moodle平台为学生提供丰富的认知资源和广阔的思维空间，使教学目标立体化，教学细节更加细致化并选取利于学生分析、思考、探究和解决的教学方式。

3、基于Moodle平台培养小学生高阶思维能力的设计流程（以小学数学课堂为例）

根据对学生、课程标准、教学手段的系统分析，笔者创设出培养小学生高阶思维能力的教学过程框架图，即将部分小学数学课本知识（本研究以六级上册“圆”一课为例）与Moodle平台的巧妙结合，具体如下：

三、基于Moodle平台通过数学课培养小学生高阶思维能力遵循的原则

Moodle平台实用性很强：小学数学课堂知识抽象、逻辑性强，将二者整合在一起共同培养小学生高阶思维能力要遵循以下原则：

1.学生主体，教师主导原则

利用任何媒体技术辅助教学或任何一种新的教学模式都应符合“学生主体，教师主导原则”。将Moodle平台融入小学数学课堂培养高阶思维能力，应注意小学生的心理发展水平，无论从制定教学目标、选择教学手段、采用教学评价等方面都应以学生为主体，教师主导原则。

2. 注重学习环境构建原则

社会建构主义学习理论认为，在课堂的教学中，学生是处在一定的学习环境中的，所以学生的学习不仅仅是个体的学习，还要与所处的环境进行互动，并且实现人和资源之间的交互，在学习的过程中，通过与其他的学生进行交流合作，共同达到对知识的意义建构。因此，基于Moodle平台通过小学数学课进行教学设计时，不只是要提高学生的兴趣，协助学生进行自主学习，还要给学生提供交互平台，供其相互交流，良好的交流学习环境有助于学生高阶思维能力的培养。

3.维持源动态性原则

学习的过程并不是一个静态不变的过程，而是一个动态的过程，多种多样的数字化学习资源结合在一起建成后，不是一成不变的。这些资源应该是有机的结合在一起，互为补充，充分发挥各类资源的优势，成为一个整体，共同对学生高阶思维能力的培养起作用。数字化学习资源的设计和选择要根据学生解决问题过程的需要，而非简单的堆砌资源。同时，数字化学习资源的设计要有过程性，在整个的教学活动中，都要对数字化学习资源进行设计，使学生能够应用不同的数字化学习资源表达自己的观点和展示自己的学习成果。

参考文献：

[1]王帅.国外高阶思维及其教学方式[J].心理探索，2011，（9）：32.

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[4]黎加厚.教育信息化环境中的学生高级思维能力培养[J].中国电化教育，2003，（9）.

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[6]吉尔福特（美）著，施良方等译.创造性才能[M].人民教育出版社，2006：23-26.

[7]朱玲玲.基于网格的E-learning学习资源共享研究[D].华中师范大学，2007（6）：16.

第2篇：培养学生高阶思维的意义范文

论文摘要：对卫生事业管理专业《医院管理学》进行改革，根据培养学生高阶能力理论，开展有意义的学习理论以及形成性评价和范例展示评价理论，革新评价模式，注重培养创新人才的高阶能力，组织开展有意义的学习，可以在教学改革实践活动中取得理想的教学效果。

一、背景

我国医学院校本科课堂教学大多以书本为标准，采用“满堂灌”的方法。在这种教学方法下，学生没有思考和提问的时间，提出问题和解决问题的创新能力不能很好地得到培养，综合能力的提高也受到限制，不利于教学质量和学生素质的提高。究其原因，与教师不能跟上时代的发展、接受新的教学理念、改革课程教学方法、创新教学评价模式有直接的关系。

由于互联网的普及，我们已身处信息时代，这个时代比以往任何一个时代都更充满生机和未知变数。从哲学的角度看，现代社会青年的特点在于解构权威，具有反传统和反主流意识。因此，学生的学习特点也发生了变化：学生学了课本和课堂，还有其他很多方法，可以说，只要想学习，随时随地都可以获取知识；教师不再是知识权威的代表，知识也不再专属教师，教师只是一个引路人，并非决定路径的人，选取何种途径获取知识也不完全取决于教师，学生拥有很大的选择权。这一切都促使教师要运用现代教育理念，改革教学方法，转变评价模式。

新世纪对创新人才的培养要求注重学生的高阶能力培养，因此，当务之急是把高阶能力的培养整合到学习的各环节中，从而培养创新人才应具备的基础性、批判性和创造性思维。基础性思维是指接受知识的能力，而批判性思维是指重组知识的能力，最终由创造性思维产生新知识。因此，教师在教学中要突出学生的主体作用，克服传统教学方法的束缚，避免“满堂灌”；要以教材为本，引导学生深入探究，融入医学新信息，拓宽学生的视野；要大力推进教学手段现代化，提高课堂教学效率，拓宽学生获取知识的途径。

二、理论依据

1．高阶能力培养理论

根据钟志贤、祝智庭、丁刚等学者的观点，高阶能力包括七个方面：运用多种思维的能力、不断自我更新的能力、灵活运用多种学习方式的能力、深度学习的能力、社会化能力、运用信息技术的能力和团队协作解决现实问题的能力。

促进学生高阶能力的培养，首先要在不忽视基本素养的前提下提高学生的综合素养，包括创新的能力、解决问题的能力、决策的能力、批判性思维、信息素养、团队合作的精神、兼容和获取隐性知识的能力、自我管理和可持续发展的能力。只有这样才能改变“重知轻行、客观主义理论基础盛行、注重低阶能力培养”的现状。

2．开展有意义的学习理论

开展有意义的学习可以培养学生的高阶能力，促进学生思维能力的发展。有意义的学习指学生能对学习负责，自我控制，选定学习目标并进行自我评价；对学习充满热情，愿意持续学习；知道如何转化知识，能够创造性地解决实际问题；善于协作学习或工作。这是一种以学生为主体、以教师为主导的学习方式。有意义的学习包括主动性、建构性、意图性、真实性和合作性等五种特性。

要很好地开展有意义的学习，教师就必须学会放弃自己在课堂上的权威，用有实践意义的主题去发展师生之间的对话，让学生更多地参与教学，拥有在课堂上的话语权；允许不同观点的表达，让学生愿意积极参与自学，使每个学生的创造性都受到重视。因此，无论教师还是学生都需要转换角色。教师要向导师、帮促者、信息咨询者、团队协作者、课程开发者、学术顾问、研究者及学习者转化，帮助学生积极参与学习，使学生的能力在自学的过程中得到充分发展。学生要向积极主动的建构学习者转化，开展协作交流性学习，主动建构情景图式，解决有意义的、复杂的问题，完成学习任务，并能够阐释自己掌握的知识，根据情况制定和实施调控策略。

3．形成性评价和范例展示评价理论

在开展有意义的学习的同时还要开展形成性评价，即在教学过程中，为引导和完善教学而进行的教学效果评价；及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况，以便调整和改善教学工作。形成性评价一般是绝对评价，着重于判断前期工作达到目标的情况。而我们目前采取的总结性评价一般都是事后评价，是教学活动告一段落后对教学结果进行的评价，不利于学生注重平时的过程学习。

范例展示是向学生展示优秀成果，引导预期学习成果产生，是学生可以仿效的样例。范例展示评价是一种新型的执行评价方法，就是在布置学习任务之前展示符合学习要求的学习成果范例，以便为学生提供清晰的学习预期。其特点在于评价主体多元化、评价内容多维化、评价形式多样化、评价角色自主化、评价与教学过程一体化。作为一种基于过程和真实性的评价方法，它始终贯穿于整个教学过程，把学习与评价有机地结合起来，有助于学生把学习看成一个整体，避免把学习与评价、内容、过程割裂开来。

三、实证研究

1．实验对象

两个平行班，一个是卫生事业管理班，84名学生；一个是信息管理班，108名学生。《医院管理学》是这两个班的必修课，均采用平时成绩占40%、期末考试成绩占60%的考核方法。

2．实验方法

在相同教学进度的《医院管理学》教学中，卫生事业管理班采用创新人才培养方法，运用形成性评价和范例展示评价；信息管理班则主要采用常规教学方法。

3．实验过程

（1）形成性评价体系贯穿教学始终。讨论、论文、PPT汇报、自我评价作为平时成绩，共40分；期末考试成绩占60分，主要是对书本知识进行理论考试。

（2）撰写论文两次。主要是把科研引入教学过程，培养学生对所看文献进行分析、概括、综述的能力。

（3）进行开放式讨论。将学生分成若干小组，每个小组都对开放式讨论题讨论5次，放在每章讲完之后进行，主要培养学生的创新思维和对所学内容进行活学活用的能力。由于所讨论的开放式问题没有标准答案，因此可以淡化教师的权威性，从而对传统教学理念和传统师生角色提出挑战，使学生的创新能力在潜移默化中得到培养和提高。

（4）自主学习部分章节。授课过程中，教师可以结合实际情况要求各小组分别自主学习部分章节，并用PPT的形式对本组自学内容进行自主汇报。通过这种方式，可以在教学中提高学生的团队协作能力和综合学习能力，为创新能力的培养营造一个良好的氛围。由于创新思维的产生离不开学生交流时灵感的碰撞和激发，因此这种方法还能使组与组之间和小组组员之间相互欣赏、激励和认可。

（5）学生参与期末考试试题设计。每组学生都参与期末考试试题设计，然后从各组完成的试卷中选取部分试题，再与教师出的试题综合而成A、B两套试卷。这种方式可以培养学生对自己所获取的知识进行评价的能力。

（6）建立全方位的评价模式。只有建立他评与自评相结合的学期成绩评定机制，才能有效避免学生不注重平时学习、仅在考前搞突击的现象。进行讨论和PPT汇报时，由其他小组对汇报小组打分评价；学期结束时，由小组对每个学生一学期的表现进行评价打分，并组织学生结合个人自我评价打分；教师对学生作业完成情况和试题的创新性解答情况作出评价。也就是说，到学期末，每个学生的平时成绩都是由5次小组讨论、3次小组作业、1次PPT汇报、自我评价与小组评价构成的，每项占10分。

4．实验结果

卫生事业管理班不进行期末考前辅导，信息管理班进行常规期末考前辅导。卫生事业管理班在学习的热情度、积极主动性、纪律性和自主学习的创新性等方面明显好于信息管理班。两个班的学期成绩如下。

（1）平时成绩对比。平时成绩占总分的40%，在0~10分和11~20分的分数段上，信息管理班学生都分布着百分之十几的学生，而卫生事业管理班却没有学生；在21~30分的分数段上，信息管理班有61.11%的学生，而卫生事业管理班则只有20.24%的学生；在31~40分的分数段上，信息管理班有16.67%的学生，而卫生事业管理班有79.76%的学生。这个结果充分表明，信息管理班学生不注重平时的过程学习，而卫生事业管理班由于采用创新能力培养的教学办法，学生平时有较强的学习意识，平时成绩都集中在高分区。

（2）试卷成绩对比。期末考试卷面成绩满分为100分。在60分以下分数段上，信息管理班有25%的学生，而卫生事业管理班只有3%的学生；在60~69分的分数段上，信息管理班有12.96%的学生，而卫生事业管理班有14.29%的学生；在70~79分的分数段上，信息管理班有29.63%的学生，而卫生事业管理班有36.90%的学生；在80~89分的分数段上，信息管理班有23.15%的学生，而卫生事业管理班有36.90%的学生；在90分以上分数段上，信息管理班有9.26%的学生，而卫生事业管理班有2.38%的学生，明显低于信息管理班，可能与信息管理班有考前辅导，而卫生事业管理班没有考前辅导有关系。

（3）综合成绩对比。把平时成绩40分和期末试卷成绩按60%折算之后相加，得出两个班的学期综合成绩。在60分以下分数段上，信息管理班有19.44%的学生，而卫生事业管理班没有学生；在60~69分的分数段上，信息管理班有27.78%的学生，卫生事业管理班只有14.29%的学生；在70~79分的分数段上，信息管理班有33.33%的学生，而卫生事业管理班有28.57%的学生；在80~89分的分数段上，信息管理班有18.52%的学生，而卫生事业管理班有52.38%的学生；在90分以上分数段上，信息管理班有0.90%的学生，而卫生事业管理班有4.76%的学生。从这个结果我们可以看出，由于不注重平时学习，信息管理班学生的成绩大多集中在中低分数区域，而卫生事业管理班学生的成绩则主要集中在中高分数区域，这基本上真实地反映了两个班学生平时在学习上的差异。

四、结语

综上所述，在新的教学理论指导下，通过转变教学思想、改变教学方法、采用新的评价模式、优化教学模式，可以有效地提高学生的创新能力，取得较好的教学效果。

本研究的局限性在于，理工类的信息管理班学生和人文类的卫生事业管理班的学生在学习动机、兴趣和能力上存在差异，这种差异在一定程度上影响了本研究的信度和效度，因此需要进一步在相似样本中开展研究。

参考文献

[1]联合国教科文组织总部中文科译.国际21世纪教育委员会:教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社，1996.

[2]S·拉塞克，G·维迪努著，马胜利等译.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社，1996.

[3]钟志贤.大学教学模式革新:教学设计视域[M].北京:教育科学出版社，2008.

[4]何玲，张卫华，贾成文，刘娟，赵锦梅，赵娴.“研究式”教学模式的实践[J].中国高等教育，2009，(4).

第3篇：培养学生高阶思维的意义范文

【关键词】翻译教学 批判性思维 培养模式 研究分析

一、翻译教学中批判性思维模式培养的价值

科学了解翻译教学中批判性思维模式的培养价值，率先应明晰批判性思维模式的存在意义。批判性思维，其由英文Critical Thinking翻译而来，是源自于西方哲学奠基人――苏格拉底的批判性思想而来。美国著名哲学家约翰・杜威作为现代批判性思维的代表人物，其对于批判性思维的理解在于，了解、认知、剖析思想坚信的信念或假设存在的知识，并反省其诞生的因由，坚定的起因，以此来推定其引导的结果，并加以判定结果的价值，以此来不断导正行为。该批判性理念后被命名为“反省性思维”，意在利用理解、剖析、评估、推论及自省来达到理性判断，科学自知的效果。

对此，将批判性思维模式融入现代翻译教学人才培养体系之中，其对现代翻译人才技术精进，能力提升而言意义重大。翻译作为促进多国间文化交流的重要组成，在语言不通的双方是重要的连接桥梁。如果没有良好的基础功底，没有尽职尽责的服务精神，没有认真负责，自查自省的能力，很有可能轻视翻译工作，进而造成文化交流偏差，文化沟通不良，从而对国家之间商贸往来，政治互信都有十分不利的影响。因此，确保批判性思维融入翻译教学培养模式之中，确保翻译人才通过批判性思维的形成来达到自我评价与自我认知。

二、翻译教学中批判性思维模式培养的方案

明确了批判性思维融入翻译教学培养模式之中的价值后，针对翻译教学中批判性思维模式培养的科学方案，本文认为，可从如下几方面进行考量：

1.苏格拉底式批判性思维模式培养方案。苏格拉底作为批判性思维模式的创始人，其以母亲的职业为荣，并继承了其职业宣称自身是精神的“助产师”，所以以苏格拉底思维方式打造的批判思维模式又被称为“助产术”。在苏格拉底的批判性思维模式方案里，翻译教学在开展过程中主要由引导者对被引导者提出质疑，从而敲醒其反思意识，让其在反思之中不但探究行为的本质，并最终得出行为是否恰当妥当的定论。从现代翻译视角来看，没有任何一种语言之间的转换是天衣无缝，不存在任何歧义点的。因此，如何能更有效，更贴近实际情况的翻译相应的内容，需要在课堂上建立苏格拉底式的批判性思维模式，以教育者针对被教育者翻译的内容进行提问，让被提问者表明所得翻译结果的因由，并阐述其翻译所得诞生的过程，是否存在不妥之处，是否有其他的选择可用等。以问答方式促使学生在被提问时思考自身翻译的精准度，剖析自身翻译是否有所遗漏，并以此来不断巩固与完善自己的翻译内容，还能促使其养成良好的批判性思维模式，在今后无人质疑的情况下，自我质疑，自我辩驳，并自我找到最适合的翻译结果。

2.反省式批判性思维模式培养方案。反省式批判思维模式是原有苏格拉底式批判思维模式的进化形式，其基于哲学家杜威的“反省性思维”来构筑全新的批判式思维模式。这种思维模式与苏格拉底式思维模式之间并不存在优劣之别，二者都是批判思维模式中的翘楚，可促进现代翻译教学向更精准，更高效，更科学，更理性的方向发展。不过，相较于苏格拉底式的互动性，反省式批判性思维模式更注重自查与自我反省。在该批判性思维模式中，并不是全盘否定自身的一切能力，也不是自己固有的翻译结果。而是通过再一次践行翻译过程，在预先假设问题的基础上，进行翻译行为提出、观察、测量及定性，并以此分析、解读、认清自身翻译中存在的问题与错漏。反省式批判模式相较于苏格拉底式批判模式更加注重自律性与理性思维。因此其是苏格拉底式批判思维培养模式的进阶型辅助模式，结合苏格拉底式批判性思维模式，将能更好的发挥反省式批判思维模式作用，科学高效的建立起翻译受教群体的反省自查、批判反思思维。

3.高阶认知式批判性思维模式培养方案。高阶认知作是布隆姆认知目标分类系统中重要的组成部分，在该分类系统中，人类能力被分为金字塔式的六层，分别是知识、领悟、应用、分析、综合与评估。其中最上三层的综合、分析与评估是该普遍意义上认定的高阶认知，以其为基础拟定的高阶认知式批判性思维模式注重将翻译教学与分析、综合与评估紧密联系。以便受教者在进行应用后对应用效果进行分析，对应用内容进行整合，最终对翻译结果拥有正确而科学的评估。可以说，批判性思维模式以高阶认知形式出现，其与反省式批判性思维模式拥有异曲同工之妙。只是，相较于反省式的自行模式，高阶认知式批判性思维模式更为科学，更为准确，其包括自省、互评、教师评估等多项内容，是既考查自身自省评估，又注重评估他人能力培养的高段位批判性思维模式。

综上所述，批判性思维的培养对现阶段翻译教学发展而言意义重大。因此，注重翻译行为本身的自我反省、自我认知，并与教育机构合作，敦促学生养成自我反省、自我认知、自我评估的能力，可保证翻译教学发展科学，并科学培养学生批判性思维能力。

第4篇：培养学生高阶思维的意义范文

提高课堂教学思维达成度。伴随社会日益多元化发展、人类科技与文化飞速进步，学生高阶认知能力培养越来越受到关注。高阶认知是发生在较高层级上的思维活动，分析、评价、创造等层级的认知活动是高阶的认知活动，教师在课堂教学中应驾驭技术，多开展具有上述特征的教学活动，发展学生发现问题、提出问题和解决问题的能力，丰富的技术环境使得这类教学活动开展更便捷、更有效。

提升课堂教学学生学习参与度。技术丰富环境下的教学更有利于从教为中心向学为中心的转变，将低阶认知目标（如知识习得）的达成依据学生心理阶段特征适度还给学生，而将面对面的课堂教学用于互动交流、深度合作和问题解决，提高课堂学习学生参与度，并促进情感、行为和认知等多维度的参与，深化学习体验。通过明确学习目标，设计具有挑战性、关联生活、涉及多学科知识的任务，提供任务完成的必要辅助支架，让学生进行探究学习，使学生在探究过程中发展思维、建构知识和获得能力。

深化课堂教学合作学习成熟度。合作学习是一种通过团队形式组织学生进行学习的策略，它有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力及对学生个体差异的包容能力，促进学生学习、思考和表达的全过程体验。在技术丰富环境下，多样化的协作学习活动必须在对话性合作、结构化合作和自主学习的有效融合中和谐实施，使得合作是为了促进个体认知建构、个体学习是为了实现高水平的团队发展。

深思技术应用的有效性。不同技术形态之于教育应用有效性的评价呈现不同特征，技术应用分为多个层级，从多媒体教学原则的遵从、到互动媒体触发的教学生成、到一对一环境的评价与诊断支持的教学优化、再到技术丰富支持下课堂教学中知识与能力目标的兼顾达成，技术之于课堂教学的意义具有越来越丰富的价值内涵。要让技术服务于教学，更要让技术服务于教学与学习互动关系的发展及师生关系的重构，这给我们教育教学实践带来了重大的挑战。

第5篇：培养学生高阶思维的意义范文

关键词 职高数学 创造性思维 教学方式

中图分类号：G718.2 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）10-0068-02

一、职高阶段数学教学中创造性能力的培养的意义

人才的竞争，是创新意识与能力的竞争，我们的未来需要有创新意识的人。数学学科是一门灵活、多变的学科，具有抽象性、逻辑性和典型性，能为学生提供丰富的思维素材。学生在学习数学知识的过程中可提高思维的灵活性、强化思维的深刻性，是培养学生创造性思维最合适的学科之一。新课标下的职高素质教育非常重视对职高生初步创新能力以及创新意识的培养。当学生拥有了创新意识，便会事半功倍，因此，对于职高数学教学来说，培养学生创新意识就显得很有必要。

二、在职高数学教学中培养学生创造性思维的有效方式

1.注重教学的个体差异性，因材施教

学生在智力开发和基础知识方面的发展是不均衡的，尤其表现在男女生方面，男生在抽象思维方面要强些，而女生在形象思维方面要强些，分析问题时要考虑性别差异。数学老师不能够采用相对统一的教学方案，因为这种教学模式不适用于所有学生，如果形式过于单一会使得学生产生厌倦情绪，要根据每个学生的学习特点来制定相应的学习方案，让他们寻找出适合自己的学习方法。

2.鼓励学生积极思考和大胆的猜想，增强创新意识

我们教育工作者要充分爱护、尊重每一位学生的每一个想法，并且坚信每个学生都有潜力、创新能力。因此当学生提出一些与教学无关的问题或者回答错误时，一定不要打击、讽刺或者嘲笑，并且要给予适当引导和科学评价。如果不能大胆猜测，就无法实现创新，所以，猜测非常重要，它有利于学生形成创造性的思维。在职高数学教学过程中，教师需要为学生创设一个更加轻松、更加和谐的课堂环境，提高学生学习积极性，鼓钛生积极思考。

3.运用多种手段激发学生的学习兴趣

兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征，一个人当他对某一事物发生兴趣时，就会主动地、执着地去探索，去学习。已故著名数学家陈景润当时在中学听了老师“哥达巴赫猜想”的介绍，激发起求知欲望，由此树立起雄心壮志，几十年如一日，含辛茹苦，去摘取数学皇冠上的这颗明珠。在教学中教师要尽量采取多种教学方法，尽量利用直观教具，让学生多演示操作，以激发学生的学习兴趣，要多让学生动手实践，让学生自己去发现，去探索。有意识的去培养同学们对于未知领域的探知欲，提升同学们主动学习的积极性，让他们在探索的过程中逐渐喜欢上数学这门有趣的课程，逐步提升他们的创新性思维方式，这样才能为以后的学习构成一种良性的循环。

4.充实学生课外活动，让学生在课外发现创新

通过课外数学活动能够最大限度地激发学生的创造能力，使其思维变得非常活跃，而且还能够培养出学生的学习兴趣。老师可以组织学生在课外开展数学讨论小组或者趣味游戏，切合实际的设计问题，协助学生在参与各项活动的时候能够借助已经掌握的数学内容处理、回答提问，进而提升他们对新知识的渴望，培养他们独立思考的能力，可以促进创新思维在实际的课堂中充分的运用。

5.巧妙地运用逆向思维，以此培养学生的创新能力

逆向思维就是打破常规思路，从问题给出的结论出发，倒过来去思考问题。同学们的数学能力的好坏在一定程度上取决于思维转换的快慢。因此，我们要引导学生在分析数学问题过程中，当正向分析受阻时，逆向进行探求；当直接求解很繁时，间接思考解决问题方法。只要我们不断坚持训练，就能提高同学们思维的深刻性和灵活性。培养学生分析方法，有效培养他们逆向思维能力；两种方式循序渐进，达到良好的循环，有利于最终达到培养学生创新能力之目的。

6.鼓励学生自主探究精神，培养学生的思维能力

我们在日常授课中，要经常筛选一些探求性相对强的数学知识和问题，充分撒手，让求学者自发探索。数学不应该仅仅是一种知识的传递进程，它应当是与此有关联的人类革新进程的展示、重现，进一步给求学者有所启发的进程。孩子们只有在长期的探究过程中才能掌握正确的创新方法，进而产生欲望。学生们在尝试中往往都会历经发现问题、自主研究、新知识探索，茅塞顿开的过程。运用这样的方式，就会使学生真正经历了知识的发生与形成过程，突出了学生的主体地位，也激发了学生创新欲望，收到了较好的效果。

学生到了职高阶段就需要具备一定的自主分析能力，这样的能力和老师的教学引导是分不开的，老师要使用不同以往的教学方式来适应学生的学习特点，把握这种教学方式能够对他们的学习起到明显的增进作用，如果一个学生不具备深入思考和深入探究的能力，就难以很好的掌握知识。

参考文献：

第6篇：培养学生高阶思维的意义范文

关键词：深度学习；深度学习路线（DELC）；计算思维；深度加工

文章编号：1672-5913（2017）05-0108-04

中图分类号：G642

1 深度学习的内涵及相关研究

互联网及信息技术的发展改变着人类学习方式，然而现阶段人们的学习特征呈现出碎片化、微型化和浅层读图的趋势。这种浅层的学习方式不仅制约思维发展，而且弱化思考能力，因此以发展高阶思维能力为目标，倡导整合信息以建构知识体系，灵活运用并解决实际问题的深度学习逐渐成为教育研究热点。

深度学习（deep learning），其研究最早起源于国外，1976年美国学者Ference Marton和Roger Saljo联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出并阐述了深层学习与浅层学习两个概念，之后Ramsden（1988）、Entwistle（1997）、Biggs（1999）等人发展了相关理论。与孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning）相比，深层学习强调学习者积极主动地、批判地学习新知识和思想，通过深度加工，主动构建知识体系并将已有的知识迁移应用到要解决的当前问题上。对学习者来说，深度学习是一种促进思维发展、真正意义上的学习。

国内对深度学习研究主要集中在理论认识、影响因素、教学方法以及利用信息技术促进深度学习几个方面。理论认识方面，文献[1]对深度学习的概念及特征作出具体阐释；文献[2]深入剖析深度学习的认知理论基础并阐释建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论以及元认知理论对深度学习的引导与调节。虽然研究方向相似，但是国外对深度学习的研究更注重调查、实验等实证探究，如文献[3]通过问卷调查分析，着重探讨人口因素与学习者深度学习水平之间的关系；文献[4]通过具体实验探讨形成性评估对深度学习的影响；文献[5]通过行为研究验证课程设计对深度学习的促进作用。此外，将信息技术如虚拟学习环境、虚拟导师以及互联网支持下的MOOCs、翻转课堂等模式融入教学，可以极大地丰富学习体验，激发探究新知的潜能，对深度学习起到一定的推动促进作用。

西方课堂中呈现的深度学习以“预测评估”为前提、 “具体体验”为组成、 “深度加工”为标志，引导学生能够主动、理解性地学习并对所学内容进行精细而有效的加工，使学习成果能够迁移至新情境中解决问题，为当下我国深化课堂学习改革提供范例[6]，其中比较典型的就是深度学习路线（DELC）。

2 基于深度学习路线（DELC）的教学理论框架

深度学习路线（deeper learning cycle，DELC），也称深度学习环路，出自美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelse 《深度学习的7种有力策略》一书。Eric Jensen认为深度学习是以必须不止一步的学习和多水平分析或加工的运用来获取新的内容或技能，从而学生可以以改变思维、影响感情或改变行为的方式来应用信息[7]。深度学习路线是一种包含脑研究、标准和个体学习差异在内的教学模式，帮助学习者深度理解知识并培养批判性思维，而作为教学实施指导，可帮助教师更好地引导学生发现问题、分析问题和解决问题，采用学生自主、合作、探究的学习方式，促进学生创新思维的形成。深度学习环路如图1所示。

在环路中，标准与目标的设计是达到教学目的的重要依据。教师在对学生学习风格预测评估的基础上，为其营造适当的环境，激活先期知识联系新知，探索新知完成深加工并对学习过程进行评价，从而指导标准的调整与优化，使DELC上各部分环环相扣，相互依赖，构成完整和有效的深度学习过程。

3 DELC视域下大学计算机基础课程深度学习模式研究

大学计算机基础课程是大学本科教育第一门计算机公共基础课程，面向非计算机专业，具有基础性、应用性和创新性特点，旨在提高学生的计算机应用能力，培养计算思维。根据课程及授课对象特点，运用DELC框架对教学内容及教学环节进行重构和优化。

3.1 “设计标准与目标”作指引，诱发深度学习

发展高阶思维能力是深度学习的核心目标。布鲁姆将认知领域分为6种学习类型：知道、领会、应用、分析、综合及评价，其中“知道、领会”这两个层次主要是事实的描述、记忆和初步理解，属于浅层学习，而深度学习则主要对应“应用、分析、综合及评价”这4个层次，学习者对学习目标不仅仅停留在浅层的认知，而是对学习的内容加以运用，进行判断与发现，最终具有创造的能力，是一种高阶思维能力的体现，可以说高阶思维能力是深度学习的核心特征。发展高阶思维能力有助于实现和促进深度学习，同时深度学习又有助于提高学习者的思维品质和学习效能，从目标的设定上需要深刻领会课程标准，深挖教材，从发展学习者高阶思维能力角度确定教学目标[8]。

首先明确本门课程的培养目标：从使用计算机、理解计算机系统和计算思维3方面培养学生的计算机应用能力，建立计算机整体结构框架，了解计算机基本原理及相关概念，提高学生计算思维能力并能够利用计算机解决一般的计算问题。

在大学计算机基础课程教学内容大纲下，根据培养目标灵活设计标准可以最大程度体现因材施教和能力培养，如对计算机应用内容采用差异化目标。由于授课学生的计算机操作水平良莠不齐，有些很少接触计算机，而有的能熟练操作，因此可以对不同的学生制订不同的目标，让学生根据自己能力自行选择要完成的任务，如在Powerpoint大作业中制订差异化标准，按要求完成功能1、2、3达到及格，同时完成功能4、5达到良好，完成功能6满分，如果在以上都完成的基础上有新创意可奖励额外加分。制订层层递阶式的标准使得学有余力的学生更有动力向上攀登，基础稍差些的学生也不会有太大压力担心完成不了。从实践效果来看，貌似简单的Powerpoint作业变成了一件件完美的作品，有些学生不断挖掘Powerpoint功能，不仅展示了美的艺术效果，而且还做出像“密室逃脱”这样的交互式小游戏。差异化标准设置不仅使得学生提高了对计算机的应用能力，而且激发了学生兴趣，诱发学生深度学习，强化了学生的自我探索意识，从而促进从浅层学习到高阶思维的发展。

3.2 “预测评估”作前提，把脉深度学习

为了创造一个有意义、合乎发展规律的教学单元以满足学生的需要，预测评估是必要的前提[7]。与我们通常意义上的教师课前学情调查不同的是，预测评估是基于科学、系统的预测平台和技术，或者说是结合一定经验并通过科学实证后提炼而成的一套系统策略；实施过程并不仅仅依赖教师工作经验和态度，还依赖深度学习的后续环节。

在大学计算机基础课程中建立全面、完善的预测，便于教师调整教学手段和教学内容，以满足不同学生的需求并使其得到相应帮助。与个人经验式预测相比，这种预测评估有着数据分析作为教学设计的依据，消除了主观评估误差，具有较高信度。具体预测评估包括：①完成对学习者学习风格的预测。利用学院自行开发的“学生成长管理系统”中“学习风格”模块，以在线调查问卷方式统计学生5个方面20个要素的学习偏好及特点，这些数据帮助教师区分和识别不同学生的学习风格，是视觉学习者、听觉学习者还是动觉学习者。②完成对学习者先验知识结构的评测。学生需要参加课前摸底测试，便于教师了解其知识基础结构。

3.3 “营造环境”为条件，体验深度学习

匈牙利数学家伯利说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”因此，要达到深度学习必须使学习者置身于主动参与的“学境”中，这里的“学境”指能够激发认知冲突的教材资源、学习组织中的人际关系和文化背景、各种形式的学习活动等。任何学习都是人和环境的互动，因此营造良好的学境，让学生个体的“人”与所处“学境”互动起来是促进学生深度学习的必要条件。

教师可以“虚实结合、人文互动”为原则营造大学计算机基础课程的学境。虚实结合就是利用多媒体资源、硬件资源以及新技术作为实验场景，使学生融入其中、实时参与，如介绍硬件组成时，让学生亲手组装一台电脑，切实体验计算机硬件结构；在网络应用中，让学生利用自己的终端建立一个局域网等，这类实验体现“所见即所得”也就是“实”。另一方面利用虚拟技术实验平台体验交互式学习，如图灵机模型，学生通过在交互平台上计算“X+1”的过程了解图灵机蕴含的计算思想，另一个虚拟实验的例子是指令的执行，通过输入指令展示其在CPU内的执行过程，让学生对指令的执行有深刻认识，这类交互式虚拟仿真环境即是“虚”。虚实结合的实验环境带给学生新鲜的学习体验，也增加了深度学习的可能性，但仅仅有实验环境还不够，引发好奇和兴趣的同时还需要提供探索新知的途径和方法，因此以MOOC为辅助的教学平台和以微信群为交流方式的人文互动应运而生。MOOC是一本活教材，也是学生通过实践探求真理和寻找答案的一条途径；学生在学习中有困惑趋向于先寻找同伴讨论，MOOC论坛以及微信交流群则提供很好的环境，令学生在不断的思想碰撞中提升认同感与自我效能，为促进深度学习提供必要条件。

3.4 “预备并激活先期知识与获取新知识”起联系，构建深度学习

奥苏贝尔的“有意义接受学习理论”认为学习是学习者在原有知识的基础上同化新知识并在头脑中产生心理意义的过程。知识是相互联系的一个整体，当教师将整节课精力花费在新知识传授时往往效果不尽如人意，这是因为教师将知识划分为独立的片段，局限和狭隘了学生的思维。预备工作并激活先期知识的目的是要激活大脑中现有的神经网络结构以用于更强的联结，因此获取新知识之前帮助学生用10%的时间搜集背景知识并激活先期知识，用80%的时间教授新知识，最后用10%的时间联系新旧知识点以起到更好的效果。

大学计算机基础课程通过知识的连贯性纵向激发深度学习。例如，学生通过组装电脑了解了计算机硬件组成，那么如何让这些硬件在软件的“指挥”下工作呢？从而进一步探究指令的执行，思考能使计算机“按部就班”工作的指令和我们玩的游戏、用的聊天APP有什么关系；然后进一步探究硬件底层到应用层的大管家――操作系统。诸如此类的实例采用设问递阶式问题串联，回顾知识点的同时导入新知识。

3.5 “深度加工”是重点，促进深度学习

建构新知识及其意义的过程不是仅仅记住一些概念和原理，而是充分发挥学生的主体性，对知识进行精细而有效的加工过程，如分析、综合、应用等，并且对自己的学习进行评价，通过及时而准确的学习反馈修正和调整以提高元认知水平。深度学习中的“深度加工”是实现这一系列过程的核心环节。

深度加工目标是多维知识整合，而以问题为线索的知识建构能有效地加深对问题的理解，通常问题来自于所学内容中的难点、重点，即把学习设置到真实复杂的问题情境中。学生能否进行“深度加工”，教师的引导至关重要。笔者在大学计算机基础课程中的具体做法包括以下两方面。

（1）问题探究式――问题的分析。教师全面分析和深度挖掘教学内容，提取典型探究性问题，建构框架式知识体系，引导学生发现联系，分析原因。例如，学生掌握数字、字符在计算机中的表示后，自然会想到汉字在计算机中如何表示，由此启发他们自己探讨可行的方法。

（2）任务驱动式――问题的综合与应用。以完成任务为目标，实践的过程就是思考和完成深度学习的过程。课内实验大作业就是这种模式。以数据库部分为例，这部分内容理论枯燥，但以大作业形式让学生实践完成一个数据库系统则效果大不同，可以使学生完成对知识从输入到输出的综合和内化，这是对知识的深加工。

3.6 “学习评价”是保证，完善深度学习

深度学习评价是以设计的标准和目标为依据，运用调查、测验、统计分析等方法，对深度学习过程及结果作价值判断并对深度学习目标进行反思和修订的活动。除了从认知、动作技能和情感这3方面评估学习目标和调控学习过程外，深度学习评价更强调评价的自主性、真实性、过程性和反馈性，让学习者通过对真实任务的主动探究和不断反思提升高阶思维能力及问题解决能力[9]。学习目标是学习评价的出发点和依据，因此构建深度学习评价体系要以教育目标分类为依据，以高阶思维为核心，将Biggers的SOLO分类法纳入评价体系，形成认知、思维结构、动作技能和情感上四维度的评价理论依据。

学生通过大学计算机基础课程由浅层到深度学习的过程，经历了逻辑的解释、慎重的讨论、批判的思考和体验式的实践，基本能够利用计算机解决一些实际问题如设计一个简易的数据库、设计一个网页、利用多媒体软件完成名片或者演示文稿的设计。这些应用基础而实用，可以对学生后续学科的学习起到一定的辅助作用。对深度学习的评价不应停留在获知的浅层，而应体现在运用、解决实际问题以及自我建构、反思上，通过实验效果和自我评价体现学习过程中的思考能力、表达能力、沟通能力等，以上构成的平时成绩占总成绩的50%，理论知识考评占30%，MOOC学习测试情况占20%。综合性的评价体系更好地体现了过程评价的思想，真实反映出学生深度学习的效果。

4 结 语

大学计算机基础作为通识教育的重点，应该引发的是计算思维的培养和探究精神的塑造。作为一门抛砖引玉的课程，激发兴趣是核心，树立计算机系统思维是关键，而实践应用是根本。DELC为实施有效教学提供了科学依据，是教学设计的基点、观察课堂行为的标准、评价教学效果的依据。在该深度学习路线指导下，教师能够有效促进学生深度学习，提高学生的自主探究、批判思维、创新精神等高阶思维能力。结合具体的学科课程设计深度学习活动及相应的评价标准，在教学实践中检验深度学习评价理论的应用价值并探索出深度学习评价理论的实践模式，将是下一步研究的重点。

参考文献：

[1] 何玲， 黎加厚. 促进学生深度学习[J]. 计算机教与学， 2005（5）： 29-30.

[2] 张浩， 吴秀娟. 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J]. 中国电化教育， 2012（10）： 7-11.

[3] Shaari R， Mahmud N， Shah Rollah A W， et al. Deep as a learning approach in inspiring creative and insinuative minds among postgraduate students[J]. Social and Behavioral Sciences， 2012（40）： 152-156.

[4] Rushton A. Formative assessment： A key to deep learning[J]. Medical Teacher， 2005（6）： 509-513.

[5] Hornby G， Jennings G R， Nulty D D. Facilitating deep learning in an information systems course through application of curriculum design principles[J]. Journal of Teaching in Travel&Tourism， 2009（9）： 124.

[6] 严文蕃， 李娜. 互联网时代的教学创新与深度学习――美国的经验与启示[J]. 远程教育杂志， 2016（2）： 26-31.

[7] Jensen E， Nickelse L. 深度W习的7种有力策略[M]. 温暖， 译. 上海： 华东师范大学出版社， 2010： 110-117.

第7篇：培养学生高阶思维的意义范文

传统的数学概念教学大多采用“属+种差”的概念同化方式进行。使学生可以比较直接地学习概念，节省时间，被称为是“学生获得概念的最基本方式”。但是，仅从形式上做逻辑分析让学生理解概念是远远不够的。

新课改理念下的数学概念教学要经过四个阶段：活动阶段、探究阶段、对象阶段、图式阶段。通过活动让学生亲身体验、感受直观背景和概念间的关系；探究阶段是学生对活动进行思考，经历思维的内化、概括过程，学生在头脑对活动进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质；对象阶段是通过前面的抽象认识到了概念本质，对其进行压缩并赋予形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个思维中的具体的对象，在以后的学习中以此为对象进行新的活动；起初的图式包含反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习，建立起与其它概念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。

二、两种教学模式下学生学习方式的对比分析

1、过快的抽象过程使得只能有一少部分学生进行有意义的学习，难以引发全体学生的学习活动，大部分学生理解不了数学概念，只能靠死记硬背。

2、由教师代替学生快体验、快抽象出数学概念，即使是能跟随教师进行有意义学习的学生其学习活动也是不连贯的，建构的概念缺乏完整性。

3、学生建构概念的图式层面是学习的最高阶段，在现有教学环境下很多学生难以达到这一层面。例如，为什么要学习解方程？解方程的本质是什么？

三、新课改理念下数学概念教学的策略

1、教师要把“教”建立在学生“学”的活动中。为了使学生建构完整的数学知识，首先要设计学生的学习活动。设计时要注意能揭示数学知识的现实背景和形成过程；适合学生的学习水平，使学习活动能顺利展开；适当数量的问题，使学生有充足活动体验；注意趣味性，活动形式可以多种多样，引起全体学生的学习兴趣。

2、体现数学知识形成中的数学思维方法。数学思维方法是知识产生的灵魂，把握数学知识形成中的数学思维方法，是学生展开思维、建构概念的主线。学生学习中要给予提示、建议并在总结中归纳。

第8篇：培养学生高阶思维的意义范文

一、培养兴趣，调动学生的思维热情

思维能力的培养与发展，并不是教师一方可以决定和左右的.数学思维归根结底还是学生一方的主观意识领域.只有学生具有了运用数学思维的主观意愿，教师对于其开展的思维培养才是可行的、有效的.因此，要想有效发展高中数学思维，调动起学生的思维热情是教师首先要做的，既要培养学生良好的思维，也让学生轻松地掌握学习方法，在快乐中学习数学.

“兴趣是最好的老师”.在高中数学教学中，通过将教学内容与学生兴趣相靠拢，让学生对于数学学习产生好奇心和求知欲，都是调动学生思维热情、推动学生主动思维的有效方式.在教学设计时，教师要在数学知识与学生兴趣之间寻找联系，调动学生的思维热情.

二、吃透概念，夯实学生的思维基础

数学思维的培养在高中数学学习过程中处于一个高阶的位置.也就是说，只有将基础知识学懂吃透了，才能谈的到思维方法的话题.要想实现数学思维的有效建立，夯实基础必不可少.而具体到高中数学领域来讲，重要的思维基础之一便是基本概念.

例如，在讲“函数”时，对于函数概念，有一句重要的描述：“对于集合A中的任意一个元素，在集合B中有唯一确定的元素与之对应.”虽然看似简单，想理解透彻却并不容易.我以“萝卜和坑”的比喻向学生细致讲解了在这一概念中何为“任意”，何为“唯一”.同时，通过实际举例的方式在学生头脑中建立起“映射”的思维模式.对于这一概念的理解直接影响着学生日后对于函数问题的解答，必须从一开始下大力气夯实.

概念如同数学学习这座高楼大厦的地基，只有把每个基本概念掌握住，才能准确地进行思考，进一步形成完整的数学思维.数学思维离不开严谨的逻辑，而在这些逻辑关系的建立过程中，相关概念的内涵与外延起着至关重要的作用.

三、解后反思，培养学生的思维能力

解后反思，顾名思义，就是指在一个数学问题得到解答之后，再回过头针对解题过程中所用到的知识内容与思想方法进行回顾、提炼与总结的过程.不难发现，这个反思的过程，对于提升学生的数学思维能力来讲是很有意义的.它是采用一个更加宏观的角度来重新审视数学解题的方式，是知识学习的升华.

例如，某地发生海啸，导致自来水污染.为保证民众安全，决定向水中加入药剂进行净化.已知，每加入质量为m的药剂，x天后其释放的浓度y（mg/L）满足y=mf（x），其中f（x）=x4+2（04）.当释放浓度不低于4mg/L时为有效净化；不低于4mg/L且不高于10mg/L是为最佳净化.那么，若投放质量是4，有效净化时间可持续多久？若投放质量为m，为使自来水在7日内（自投放之日起含7日）达到最佳净化标准，m应如何取值？这个问题解答完毕，我带领学生对解题过程进行回顾，并为这种具有新定义内容的问题解答总结出一个固定流程：理解定义―翻译文字―建立模型―化简求解.这也成为类似问题的解答公式.

第9篇：培养学生高阶思维的意义范文

[关键词]体育选项教学模式管理

[中图分类号]G633.96[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）180088

一、教学文件管理

1. 一级管理

教学文件是教学过程中依据一定教学理论、按照一定方法形成的多种文字性材料，它规范和约束选项教学的实施途径、实施内容和评价标准，是实现选项教学预计效果的关键。

* 制定选项教学的校本课程内容

* 制定选项教学总体目标

* 制定各选项的教学大纲

* 制定各选项的评价体系

* 制定各选项的反馈机制

2.二级管理（分项的单项管理）

* 制定选项教学的教学计划

* 制定选项教学的教学进度

* 制定选项教学的备课计划

* 制定选项教学的课时计划

教学目标应清晰、确定，教学内容要体现知识的科学性、系统性、校本特式，合理使用教学资源。教学方法要体现校本特式、学生实际，通过教学资源的整体优化达到预期的效果。对一系列教学材料，要定期进行收集，根据新的教学理念、教学反馈信息进行科学修改与整理，最终形成具有指导意义的教学文件。

二、课堂建构

1.遵循兴趣活动规律，培养学习兴趣

信息论、控制论、神经生理学告诉我们，心理活动的最起码水平，称为“觉醒水平”，觉醒水平表明大脑神经细胞处于一定的能量状态下，这样才能进行思维活动，才能吸收、分析、判断、储存信息。教学时，心理活动最活跃的水平，且称它为“积极水平”。积极水平表明大脑中有关学习的神经细胞处于高度兴奋，而无关的部分则高度抑制，神经纤维通道的有关部分保持高度畅通，因此“神经噪声”大大降低，信息在神经纤维通道内的传输达到最佳状态。这只有在高度兴奋、聚精会神下才可能达到，在被强迫的、不自觉的、程度不同的苦恼或烦躁的心理状态下学习，有关学习的神经纤维通道对信息的传输不可能达到最佳状态。

人的兴趣的发展，一般要经过“有趣-乐趣-志趣”三个阶段，在选项教学中学生对某一项目的兴趣一般会有以下两种情况。

有趣阶段-乐趣阶段，由于这时学生的兴趣处于兴趣发展的低级水平，学习见异思迁。如某一学生看到别人打篮球、看NBA，觉得篮球有趣，就选篮球项目。学习一段时间后，“有趣”淡化，看到同学踢足球或看到世界杯足球赛，对足球产生兴趣，便去选足球，参加足球项目的学习。

乐趣阶段-志趣阶段，如形体教学班有一位男生，身体素质很好，尤其是舞美的协调性很强，他从小就喜爱舞蹈，学校体育课选项开设形体班，他主动报了名。在教师的调教下很快成了班上的“角”，后来多次代表学校比赛并获奖，他更自信、更加热爱舞蹈了，兴趣发展到较高阶段。

由此可见，在选项教学中我们要发展学生的某一兴趣，就要善于发现学生的苗头，及时定向，建立乐趣、志趣。

2.创设情境

教学目标的分析有利于学生意义建构情境的创设，是课堂教学设计的两个重要内容。情境的创设是实现、完成教学目标的捷径。建构主义学习理论认为：情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素，也就是说，在意义建构学习下的课堂教学设计不仅要考虑教学目标的分析，还要考虑有利于学生意义建构的情境创设问题。把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一，是提高课堂教学效果的关键。

意义建构是整个学习过程的最终目标，在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的基本技术、应用背景以及与其他技术动作之间的联系或简单组合解决复杂情景下的问题，达到较深刻的理解。要为最终达到符合要求的意义建构，设计有针对性的组合练习和教学比赛。