培养理性思维的方法精选(九篇)

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第1篇：培养理性思维的方法范文

【关键词】创造性思维；培养；高中物理

物理学的迅速发展推动了其他学科和技术的发展，顺应时展的潮流，物理教学应着眼于造就一大批开拓型、创造型人才，以适应社会主义现代化建设和未来科学发展的需要，而培养学生的创造性思维，就显得尤为重要。 培养学生的创造性思维，应着眼于以下几个方面：

1．明确创造性思维的意义

创造性思维是指有创建的思维，即通过思维不仅能揭示客观事物的本质及其内在联系，而且要在此基础上产生新颖的，前所未有的思维成果，它给人们带来新的，具有社会价值的产物，它是人类社会高度发展的表现，是造就创造型人才的飞跃标志。

创造性思维，即善于探索、突破、综合、创新、能发现和解决人类所未发现或未解决的问题。它包括求异思维（也叫发散性思维），灵感思维，创造形象思维，创造性想象和联想等。

创造性思维具有新颖性，非重复性和超越性等本质属性。创造性思维的结果都是第一次获得的，符合前所未有的条件，因此必定具有“空前”的新颖性，思维者的大脑中不可能“检索”出或从记忆库中提取创造性思维产生的结果，因而创造性思维是非重复性的。由于创造性思维产生的总是新想法，因此在认识上必然超越经以往的水平，达到崭新的高度。

人类的进步，社会的发展，国民素质提高，都决定于创造性人才的培养。所以提高学生的创造性思维能力，应是当今学校教育的重点任务和终级目标。

2．激发学习兴趣，唤起求知欲望

学生的学习动机、好奇心、求知欲，学习的积极性和主动性是帮助学生形成与发展创造性思维能力的重要条件。但我们要注意的是，学生的学习动机、好奇心、求知欲，学习的积极性和主动性，不会自然涌现，它们取决于教师所创设的教学情景，通过创设情景，能够调动学生思维活动的积极性和自觉性，使学生的学习过程成为一个积极主动的探索过程。通过探索不仅能获得现有的知识技能，还能进一步探索未知，发现新知识，甚至创造新事物。例如：在学习“力的分解”专题时，力的分解是《力》这一章教学的一个难点，学生的主要思维障碍是：如何确定两个分力的方向？我例举了这一题目：如图，质量为m的物体被三角形支架ABC在 B点通过细绳悬挂而静止， AB杆保持水平，BC杆与竖直方向成α角，求AB杆受到的拉力和BC杆受到的压力大小。 为了使学生理解细绳拉力（F=mg）产生的两个作用效果（一是拉伸AB杆，二是压缩BC杆），我叫学生们站起来，让同桌学生的手臂叉腰，要求手的后臂保持水平；另一个学生在其肘关节处施加一竖直向下的拉力。

接下来，同桌学生互换重复上述动作。通过学生的上述动作，让他们看到AB、BC两杆分别类似手的后臂和前臂，从而理解上例中细绳拉力产生的两个作用效果。

通过寓教于乐的实验，建立形象的物理模型，让学生在上述情境中增强对力的实际作用效果的感性认识，将物理知识与实际有机结合，既可加深理解，又可激发学生的求知欲望可疏通学生的思维障碍，突破教学难点，使学生牢固掌握物理规律，提高课堂教学效果。同时使学生们在兴趣中进一步加深了对“如何确定两分力方向”的理解，体现了“从生活走向物理，从物理走向社会”的新课程理念。

3．夯实基础，为培养创造性思维储备力量

提高学生的思维能力，必须首先使学生掌握必要的知识。没有知识，创造性思维犹如无源之水，难以进行。所以，教学中教师要根据不同学生的认知结构考虑种种科学的合适的教学方法向学生讲授或指导学生去学习。例如为掌握某一物理模型，既要学生掌握物理基本概念、规律等，同时也要将这些知识形成网络结构，内化为其头脑的认识结构，因为只有结构化的知识才便于理解和记忆，才能使学生掌握知识的来龙去脉，更好地促进运用和转移。为了使学生掌握这些物理模型的本身，而重要的是要了解这些物理模型的形成过程，从而领悟和掌握物理思想方法和研究方法。因此教学中教师要不断创设问题情境，引导学生积极参与物理知识的发现及推理过程，教师的不断而富有激发性的创设问题的情境过程，正体现了教师的主导作用。创设问题的情境常用的方法有设障存疑，启迪思维；似是而非，思辨释疑，巧布疑阵，激发求知，引经据典，发人深省；类比推理，学习迁移等等。

4．培养发散思维能力，促进创造性思维发展

发散性思维，即求异思维。它是一种不依常规，寻求变异，从多方面寻求答案的思维形式。这种思维形式，不受现成知识的局限，不受传统方式的束缚，其结果可能由已知导致未知，发现新事物，新理论。发散思维包括横向思维、逆向思维及多向思维。它要求你放开眼界，对已知信息进行分析、综合、并科学加工，从而收到“一个信息输入，多个信息产出”的功效。它的特色，表现在思维活动的多向性；它的功能，表现为可以开启心扉，震撼心灵，挖掘深层信息，架设起由已知，经可知达未知的桥梁，创造出新的思路和解法；它的操作，要求从一点出发，向四周辐射，“心骛八极，思接干载”，从而编织起信息网络，达到思维的预想目标。所以培养学生发散性思维能力上培养其创造力的重要环节。

培养学生的发散思维能力，应当从培养学生的思维流畅性，变通性和独特性入手。因此要为学生提供发散思维的机会，安排一个能刺激学生发散性思维的环境，逐渐养成他们多方面，多角度认识问题，解决问题的习惯。教学中培养这三方面的思维品质，就要有利于发散性思维的顺利展开，从而开阔学生思路，启迪创造意识，达到培养学生创造思维的目的。教学中的“一题多解”，变换题目类型和形式，改变条件或结论，对问题进行推广或限制，对错题，病题的识别和诊断等等，都是培养学生创造性思维能力的重复手段。

第2篇：培养理性思维的方法范文

[关键词]：批判性思维能力 英语专业 阅读教学

批判性思维教学模式兴起于美国，随着近年来我国教改步伐的不断推进，教育领域逐渐提高了对这一能力培养的重视程度。培养当代大学生的批判性思维能力是提升其创新能力的基础，进而为实现创新型人才的培养并落实素质教育所提出的要求奠定基础。对于高校英语专业教学而言，在阅读教学中能够为实现对学生批判性思维能力的培养提供有效媒介，但是，如何实现这一能力的培养则成为了当前英语专业教师所面临的一大挑战。

一、在英语专业阅读教学中实现对学生批判性思维能力培养的必要性

当前，高校英语专业阅读教学中，实现对学生批判性思维能力的培养有着极为重要的现实意义，具体表现在：

（一）是落实素质教育的必然要求

创新是一个民族发展的根本动力所在，也是提升我国综合竞争实力的关键所在，因此，素质教育提出要实现对创新型人才的培养。而批判性思维能力是实现创新能力培养的基础。对于英语专业教学而言，需要在提高学生专业知识技能的同时，实现对学生这一思维能力的培养，以确保学生逐步具备创新能力。

（二）是知识时代与信息化时代下所提出的新要求

在知识经济时代下，要求人才要具备一定的综合能力素质，而信息化时代的发展促使信息的传播打破了时间与空间的束缚，对于英语专业的学生而言，要想能够在社会中立足，同样需要具备一定的批判性思维能力，进而才能够实现对信息的有效判断与识别。

（三）是英语专业阅读教学自身的需求

英语专业阅读教学内容深刻且复杂，要想确保学生能够具备良好的阅读理解与分析能力，则就需要学生具备判断性思维能力，能够主动的去构建阅读信息文本，并实现对阅读信息的深入分析，在阅读的过程中逐渐具备批判性语言意识，为全面提高英语专业学生的知识能力与综合素养奠定基础。

二、在英语专业阅读教学中培养学生批判性思维能力的有效途径

（一）更新教学理念，强化对培养学生批判性思维能力的重视程度

基于传统教育理念的长期束缚，当前高校英语专业在实际落实阅读教学的过程中，依旧采用传统灌输填鸭式教学模式来实现阅读的理解与分析，以教师为指导的课堂教学模式下，学生被动的接受知识内容，相应的学习兴趣不浓厚，积极性不高。而英语专业阅读教学内容的有效落实，需要学生具备一定的批判性阅读思维能力，进而才能够在不断提高阅读效率的同时，在较短的认知时间内实现对阅读材料内容的理解，并能够带着问题第一时间判断出答案。因此，这就要求英语专业教师在开展阅读教学的过程中，以更新教学理念为基础，提高对培养学生这一思维能力的重视程度，进而为提升该学科教学的效率奠定基础。

（二）创新教学方法，营造出良好的课堂教学氛围

要想在落实英语专业阅读教学内容的过程中，实现对学生批判性思维能力的培养，就要求教师要实现教学方法的创新，以在明确学生课堂教学主体地位的基础上，营造出良好的课堂教学氛围，确保学生积极的参与到教学活动中。比如，教师可以以探究式小组合作教学法来进行阅读素材的理解与分析，在初步阅读的基础上，学生以小组的形式结合问题进行探讨，在探讨的过程中学生能够实现对问题的理解与分析，在思考的过程中交流意见并作出判断，进而实现对学生批判性思维能力的培养。

（三）实现学生与阅读文本间的有效对话

在实际落实阅读教学内容的过程中，学生与阅读文本之间需要实现有效的对话，主动地去分析文本信息内容，在此过程中，教师要鼓励学生针对阅读文本提出问题，促使学生能够以批判性思维来实现与阅读文本间的对话，进而通过判断分析来获取有效的信息，实现对问题的解决。与此同时，教师也可以以国外名著为阅读文本，以小组的形式对文本资料进行文本的下载与整理，并将文本的主要内容进行缩减，制作成PPT的形式在课堂上进行共同探讨与欣赏，在此过程中，学生能够以批判性思维角度出发，对文本信息进行整理与精简，通过这一分析理解过程来实现对学生批判性思维能力的培养。

三、总结

综上所述，在高校英语专业阅读教学中，实现对学生批判性思维能力的培养是落实素质教育要求的必然选择，同时也是英语专业阅读教学本身之需，为了确保学生能够具备这一思维能力，进而为创新型人才的培养奠定基础，则就要求教师要在更新教育理念、创新教学方法的基础上，确保学生与阅读文本间实现有效对话。

参考文献：

[1]李荣华.大学英语评判性阅读与批判性思维能力培养研究[J].长江大学学报（社会科学版），2012，（01）：104-105+192.

第3篇：培养理性思维的方法范文

所谓“案例教学法”，就是通过对客观的感性材料理解和分析、整理和归纳出抽象的理性认识，从而运用理性认识指导客观实践的教学方法。从哲学基础上看，案例教学法派生于欧洲大陆的理性哲学。根据理性哲学的观点，上帝并不能告诉人类一切，上帝将一般知识“隐藏”在他所创造的万物“背后”，人类只有通过社会实践活动，建立与世界万物的联系，从而认识隐藏其后的一般知识。从某种意义上说，案例教学法就是赋予理性以实践意义，将学科的理性基础建立在“真实”之上。正是由于案例教学法具有理性哲学的思维逻辑，许多学者认为，案例教学法最早起源于古希腊哲学家苏格拉底的纠问式讨论。当然，我们所主张的“案例教学法”并不等同于“案例讲授法”，案例教学法必须立足于培养学生的独立认知能力，否则就沦落为案例讲授法。在案例讲授法的实施过程中，学生仍然是被动接受，教师仍然是“言传”的主体，这种所谓的案例教学最多只能培养学生的案例欣赏能力。与传统教学法相比，案例教学法具有三个主要特征。

首先，案例教学的主体由老师转换为学生。考察我国的教学模式历史，不难发现，教师中心主义一直处于主导地位。教师一直充当着“言传身教”、“传道、授业、解惑”的主导角色。学生一直处于被动接受的从属地位，如果学生对老师所传授的知识提出质疑，则被认为是“大不敬”的行为。这种消极传授的教学方法一直流传至今，只是教学规模由古代的几个学生演变为现代的几十个学生。这种传统的教学方法具有“知识锁定”功能，忽视或压抑学生的独立思维能力的发挥，很难培养出“青出蓝而胜于蓝”的学生，从而使作为理性认知结果的知识范围很难拓展。同时，传统教学法具有“身份假定”倾向，老师被假定为知识渊博的“权威”，而学生被假定为“无知”的“儒子”，老师与学生之间的关系主要依靠传统社会所倡导的“礼”来维系，而案例教学法重视学生的主体价值，通过老师的引导以及学生之间纠问式的互动，老师和学生的思维空间都得以拓展，通过案例分析，使学生对案例背后的理性知识理解得更深刻。这种新鲜的教学方法，从微观上讲，拓展了学生和老师的知识视野；从宏观上讲，推动人类知识的更新和传播。同时，在案例教学中，老师和学生具有平等的地位，双方关系的维系通过知识辩驳与思想交流进行，从而构筑了主动信任的心理基础。其次，案例教学的内容由抽象理性知识转变为具体实践材料。传统教学以传播抽象知识为主导，虽然在讲解抽象知识的过程中也偶尔穿插一些案例，但穿插案例只是用以说明所讲知识的完全正确性。传统教学方法以知识假定正确为前提，只是要求学生被动记忆或理解，不利于培养学生的独立思考能力和发散思维，从而抑制了学生的创新能力。因而，在某种意义上讲，传统教学方法不具有知识创造或发现功能。而案例教学法以具体实践材料为主导内容，不受假定正确的理性认知所束缚，发挥学生的主观能动性，从多维度对现实材料进行去繁剥茧式地分析，注重批判反思，为学生创造了充足的独立思维空间，能够有效地塑造学生的创造力。这种重过程轻结果的“大道无形”式的教学方法，不仅对已有理性认知进行辩驳，而且注重把握现实世界的不断发展，从而实现教学由传播知识向创造知识升华。

再次，案例教学的方式由被动讲授转变为平等交流。现代教育心理学认为，以人为中心的发展是教育的最终目标，具体包括认知情感目标和心因动作目标。只有鼓励学生发现自己猜测的价值和改进的可能性，增强学生运用“思想”解答问题的信心，才能培养学生对既有理性知识的认知情感，提高学生的自我推进水平，从而实现认知价值的性格化，最终使理性认知转变为学生的心因动作。按照柯拉斯沃的教学目标分类法，情感教学目标分为接受、反应、评价、组织和价值的性格化五个程序。从柯拉斯沃的教学理论来看，传统教学方法以被动讲授为主导，忽视了学生的主动接受，因而难以实现教学目标。而案例教学法以学生平等交流为主导，在辩驳交流的过程中，既理性接受了人类社会的既有认知成果，又在适应客观环境的基础上，发展了既有认知成果，通过自我调节机制，使经验中的不一致性成为可理解的认知，从而实现新感知的事物与行为模式的一体化，即实现教育心理学上的图式一体化。从行为与心理的关系角度来看，案例教学法将柯拉斯沃所主张的实现教学目标的五个程序统一于教学过程，既实现了情感认知目标，又实现了心因动作目标。

二、案例教学法的适用性分析

案例教学法以案例为引导，以学生的交流辩驳为形式，以期达到提高学生的抽象思维能力和实践驾驭能力的效果。按照皮亚杰的认知发展理论，思维是从具体的经验或具体事物获得印象并对该印象作合乎逻辑的思考，而抽象思维是以具体思维为基础所作的假设与演绎，并对假设的命题进行组合性分析。由此可见，案例教学法应围绕教学对象和教学目标选择和设计案例，通过案例分析，引导教学对象作合乎逻辑的思考，并以此为基础，对假设命题进行组合性分析。因此，案例教学法的适用应以教学对象、教学目标和教学案例为分析基点。从教学对象来看，案例教学法并不适用所有层次的教学，只适用大学及其以后的学生群体。在讲授抽象理性知识的基础上，举例论证所传授理性知识的可接受性，这种教学方法仍然囿于传统教学方法，并不是我们所主张的案例教学法。案例教学法应以具体实例为思维起点，并在思维的基础上，对所涉及的命题进行抽象思维。

概言之，案例教学法的实现过程是从思维到抽象思维。按照教育心理学所分析的心理发展的年龄特征，7～12岁为学龄初期，12～15岁为学龄中期，15～18岁为学龄晚期。上述三个年龄段分别对应着小学、初中和高中学习阶段。按照皮亚杰的认知发展理论，一般情况下，7岁以前为人的感觉运动阶段和思维准备阶段，7岁以后具有思维能力，12岁以后具备抽象思维能力，意即初中以上的学生具有抽象思维能力。提高抽象思维能力并不是案例教学方法的唯一目标，心因动作目标才是案例教学法的最终目标，具备抽象思维能力仅仅是实现心因动作目标的前提条件，学生只有具备了抽象思维能力，才可能自觉实现新感知的事物与行为模式的一体化。而根据埃里克森的心理社会同一性理论，经历青春期（12～18岁）的青少年面临建立一个新的同一感和角色混乱的冲突。初中、高中的学生具备了实行案例教学法所需要的抽象思维能力的条件，自身也面临着实现社会自我认同的紧迫感。然而，从学校教育的社会分工来看，中学教育主要是知识教育，在大学以上的教育才面临着改造社会、维护现代社会同质性的使命。因而，在中学阶段虽然具备了实行案例教学法的前提条件，但是缺乏社会需求。只有在大学及以上的学习阶段，才同时具备了实行案例教学法的前提条件和社会需求。从教学目标来看，案例教学法并不适用所有课程，只适用于具有实践驾驭培养目标的课程。毫无疑问，案例教学法属于方法论的范畴，而方法论是为社会主体需求服务的，世界上不存在任何一种“万能方法”。案例教学法也同样不可能适用任何课程。目前，案例教学法成为教育界的热门话题，几乎泛滥成灾，甚至小学课程都采用案例教学法。经过文献考察，我们发现，大多数都是“伪案例教学法”，仍然属于传统教学法的范畴。太多以讹传讹的学术探讨只能混淆视听，使案例教学法误入歧途。不管是从案例教学法的哲学本源还是从案例教学法的实践发展来看，案例教学法都旨在提高学生的抽象思维能力和实践驾驭能力，是一种与社会实践密切联系的教学方法。哪些课程能够使用案例教学法，既不是由教学主体决定，也不是由教学对象决定，而是由教学培养目标决定。学校按照教学培养目标设计课程体系，不同的课程所承载的培养目标不同。只有需要学生运用抽象思维分析社会实践素材的课程，才需要适用案例教学法，否则就是对案例教学法的背离。从教学案例来看，并不是所有案例都适用案例教学法，只有对研究命题具有组合性争议的案例才适用案例教学法。案例教学法以培养学生的抽象思维能力和实践驾驭能力为目标，而抽象思维是以具体思维为基础所作的假设与演绎，并对假设的命题进行组合性分析。因而，承载案例教学法培养目标的教学案例应当具有研究命题的多种假设及组合性争议。通过对具体案例相关理性认知争议的思辩，学生运用抽象思维能力进行去伪存真，在自我调节的基础上实现心因动作的教学目标。恰当的案例是实施案例教学法成功与否的关键因素。

首先，所选的案例要具有典型的知识性。案例是传递知识的媒介，是向学生展示间接经验提高认识能力的载体。很多老师为了活跃课堂气氛，在选择案例时过于注重案例的趣味性，忽视了知识性，使案例教学沦落为“讲故事”，这种做法偏离了案例教学法的本源。其次，所选案例应具有广泛争议性。案例是知识的载体，而知识分为感性知识和理性知识，理性知识反映事物的内在本质与内部联系，只有案例所反映的理性知识具有广泛的争议，才能激发学生运用抽象思维能力，对组合性的争议进行思辩，进而在大脑中形成强烈的主观映像，用以指导自己的行为。再次，所选案例应贴近学生的社会生活。德国著名教育心理学家艾宾浩斯的研究表明，学习无意义材料的保鲜率呈急剧下降趋势，在学习1小时后，仅保持40%左右，学习一天后，仅保持1/3，学习6天后，仅保持1/4左右。有意义保持与遗忘理论和弗洛伊德的压抑理论也表明，人们对自己认为很重要的信息自发产生学习热情，并且容易记住相关信息，而对自认为不重要的信息往往容易忘记。所选案例只有贴近学生的社会生活，才能激发学生的学习热情，记住相关的学习信息。

三、案例教学法的实施

现代教育的教育目标包括认知情感目标和心因动作目标，案例教学法通过培养学生的抽象思维能力和实践驾驭能力实现上述目标，而抽象思维能力和实践驾驭能力的培养又通过教育活动当事人的行为实现。因而，案例教学法的实施过程应围绕教育活动当事人的教学行为和学习活动展开。首先，在课前准备阶段，教师应编选并下发适当的教学案例，科学构建案例展示载体。学校教育过程的实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。在案例教学过程中，塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构主要通过案例进行，选择的案例要突出知识性、争议性，贴近学生生活。在上课前，教师要充分分析案例，提炼案例所涉及的争议命题，比较分析相关争议焦点，并将相关教学材料提前下发给学生，让学生有充分的思考时间，避免学生上课时被动听案例，激发学生主动参与案例争议观点的思想激辩活动。教师辛苦的课前准备无形中向学生传递了教师对学生学习的期望，这种期望对学生的学习活动会产生潜移默化的激励作用，教育心理学理论称之为“皮格马利翁效应”。选取案例材料以后，要按照教育心理学的相关理论，科学构建案例的展示载体。虽然案例分析法重点培养学生的抽象思维能力，但并不表示案例教学法对活跃课堂氛围、吸引学生的注意力毫无作为。案例展示形式是学生通过感知获得丰富感性知识的一种教学手段，既可通过实物、影像，也可通过言语、行动提高学生的直观感知水平，促进学生对相关知识的理解。其次，在课堂教学中，教师要充当主持人和平等学习者的角色，激励学生积极思考。学生学习的过程是一个主动建构的过程，但其主动性、积极性不是由改造客观世界的时间过程激发起来的，而是需要教师调动。在展示教学案例以后，教师的任务是提示争议命题，激发学生围绕争议命题展开讨论。在学生讨论过程中，教师应通过动作、语言、表情等感知要素，营造活跃的课堂心理氛围。

第4篇：培养理性思维的方法范文

关键词:绘画性素描;设计素描;造型思维;造型方法

绘画性素描与设计素描同为艺术基础教学的重要组成部分。绘画性素描的雏形和胚胎大体形成于文艺复兴时期，于上个世纪初被引入我国。作为一门绘画艺术基础课，以质感、明暗调子、空间感、虚实处理等为重点。它重视研究造型的基本规律，对客观物象进行分析与描绘，通过实践训练来培养学生的观察力、分析力、表现力、创造能力以及归纳能力。设计素描则相对年轻，上个世纪80年代引入我国。设计素描是现代设计的训练基础，它在强调实践技能训练的同时，重视思维能力的培养。是设计师收集形象资料，表现造型创意，交流设计方案的语言和手段。设计素描大体分为结构素描还是表现素描两种。是平面设计、产品设计、环境设计及多媒体综合类设计等的重要基础。

关于造型思维

由于绘画性素描与设计素描两者之间的造型功能、目标指向的不同，因而在具体的造型思维活动过程中，其思维方式有一些过程上的和内容上的区别。即两者在思维方式上目标指向、造型观念等因素的差异。

绘画性素描着重对学生艺术表达能力、审美判断能力和创造性思维能力的培养。其思维方式与设计素描在本质上是没有很大区别的。绘画性素描和设计素描，其造型思维过程都是从感性开始，逐渐向理性认识转化伸延，都遵循着感觉、分析、理解、综合这一基本认识规律。认识到这一点十分重要，因为它不仅关乎到从绘画性素描顺利过渡到设计素描的思维连贯性，而且能从根本上保证设计素描的作为素描的本质要求。我们知道，在绘画性素描的造型过程中，通常是以感性为基础，把对形象的直觉感受通过理性通道，以感性和理性思维紧密结合、交替运行的思维活动方式而展开。与之相比较，设计素描的造型思维方式首先也应以感性的思维为基础。初始阶段形象思维的作用能使学生对表现方式的多种可能性和画面最终效果展开充分的想象。特别是在表现素描中往往强调的是对画面形式和形象的创造性探索，如果过早地被统摄在逻辑思维之中，就不可避免地限制其画面形式和造型的表现力。即使在理性思维过程占主要地位的结构素描中，也应主张遵循感觉、分析、理解、综合这一基本认识规律，只有这样，才能使造型的表现力具有绘画的特性，从而有效避免把结构素描画成效果图。因此，无论绘画性素描还是设计素描在造型的表现中，特别强调思维的推理性、逻辑性和有序性之前，不应过多地对学生的思维加以限制，要鼓励以全新的方式观察事物，要鼓励有想象力和表现力的作业，这也恰恰符合艺术诸学科所需要的思维方式。

关于造型方法

绘画性素描往往是要求学生在二维的平面空间里，利用空间透视的视觉原理，以围绕再现画面三维立体的视觉艺术效果为主要目的。绘画性素描主要是培养和锻炼学生对客观物象的认识理解能力和表现能力，强调认识与表现的辩证关系。随着当代艺术教学的发展，人们开始重视从其它艺术学科中吸收营养，将具象造型中的抽象元素、写实造型中的变形元素、三维造型中的二维元素相衔接，注重培养学生在设计意识与创造意识方面的能力。有拓展学生的专业意识、审美情趣的积极意义。

设计素描与设计直接相衔接，其具体要求不仅要使设计素描严谨、规范，符合设计学科需要，而且能真正体现设计素描自身的独立。设计素描大体分为结构素描还是表现素描两种。结构素描通过结构分析素描的训练，培养学生对于自然的认知形式及其结构分析的观念，致力于对物象结构的分析来深入对于空间的自我感受。在对物象全方位的审视中，努力超越物象的表象而达到对其内在结构的理解，通过结构的启示进一步产生设计的构想。结构分析训练要使学生努力排除明暗色调、材质肌理等非结构的影响，要能够理性地推理和表现出看不见但确实存在的、符合逻辑的、符合透视规律的、合乎物理性的内在结构，能够充分考虑到物体局部与整体的组合、分离关系等，将物体的比例、轮廓、结构转折等本质因素表现出来。还要让学生研究虚实线的表现力和结构因素在画面的张力，培养学生敏锐的感觉能力及理性的推理能力。

无论绘画性素描还是设计素描，在造型方法上的教学创新是一种源于对感知把握到原形潜在变异的洞悉，通过设计素描过程的造型演变，创造出具有深层意义的新的形象。

结语

作为视觉设计艺术学科重要的造型基础课程，绘画性素描与设计素描教学往往是学生初始接触的设计艺术学科教学课程之一。对许多重要基础性的课题的研究，必然先入为主的影响到学生未来的艺术观。建立符合学科需要的综合性系统教学训练模式，在教学观念、内容上打通从绘画性素描顺利过渡到设计素描的思维通道， 在教学方法与实践中厘清各自的侧重并创新教学观念和教学内容。唯有此，才能真正提升在素描教学的基础性作用。

参考文献

第5篇：培养理性思维的方法范文

良好的思维品质包括思维的敏捷性、条理性、正确性、合理性、灵活性、广阔性和独创性。主要通过阅读指导和学生习作中的语言实例剖析，让学生理解，逐步培养。

1 思维的敏捷性

思维的敏捷性致学生对作文题材、立意、构思、谋篇等的迅速反应，在诸多的材料里迅速地作出选择，很快地构思，思维的敏捷性是可以通过训练而得以强化的。首先，可以从审题入手，进而理解题意，明确作文要求方面的练习，然后，可以从“为什么写”和“写什么”方面入手进行立意、构思方面的练习，此外，还可以对作文材料进行迅速组合的练习。在作文教学中，应结合阅读理解，运用多种形式，让学生掌握审题、立意、选材、构思、谋篇的一般规律，从而促进学生思维的敏捷性的提高。

2 思维的条理性

思维的条理性指作文结构层次清晰，语言表达明白，使写作材料的分类，结构层次的安排，事例的组合井然有序。思维的条理性训练，可引导学生由浅入深，由此及彼，由表及里的进行。例如，让学生掌握句、段、篇的各种结构形式，对提高语言表达的条理性作用

甚大。

3 思维的正确性

思维的正确性指写作文时所反应、表达的思想、认识符合客观事物和公认的道理。培养学生思维的正确性，首先要教育学生尊重事实，不说谎话；其次，要指导学生仔细观察生活，掌握生活本质；此外，还可以引导学生不断提高认识能力，增强认识生活本质的能力。

4 思维的合理性

思维的合理性指作文的语言表达方式符合一般的表达规律，反映的内容符合实际。思维和理性的训练，可以运用正确的表达方式，正确的遣词造句，反应的内容符合事物的特征等方面训练。

5 思维的灵活性

思维的灵活性指作文不呆板，不拘泥于条条框框，具有创新应变的能力。思维的灵活性基础是正确性和合理性。如：在叙述过程中为了表达的需要，常常要相关的其他内容，这是插叙，还有倒叙，如何运用这集中叙述方法？这得看表达的需要，若固守规则，不会灵活运用，是写不好文章的。进行思维的灵活性的训练，关键是“多练”，熟能生巧，达到“巧练”，这里的“多练”，指正确运用词语、句、式、段的结构方式，篇章的组合方法。在练习中，不断加以引导，运用能力提高了，不再呆板于某种形式，灵活性随之提高了。

6 思维的广阔性

思维的广阔性指作文思路的宽阔。训练思维的广阔性，要指到学生多角度地观察生活，在生活空间中，获得丰富的内容，才能让思维空间进行“思接千载”，“视通万里”，使作文内容丰富多彩，形式千姿百态。在教学中，引导学生在立意、选材、结构等“想开去”，作文的思路就开阔，不拘一格。如：指导学生写一次课外活动，可以引导学生多角度思考；活动前后，活动过程，活动人物，人物在活动中的语言、行为、心理、神态、活动环境、场面等，让学生从活动本身的纵横两方面作立体思考，作文的思路就开阔了。

第6篇：培养理性思维的方法范文

在本科教育的过程中，强调感性因素的设计理论和强化学生对感性因素的设计方法应引入到产品设计教学环节中。感性因素的设计创新实际上是学生切合消费者心理、提升产品语意学的过程，应贯穿于整个大学本科四年教学中，也是每个专业设计师必备的设计状态。因此，感性设计课程的导入以及合理有效的运用将会为产品设计课程带来一些新的效果。以感性设计因素中对设计元素的收集、联想、分析、提取、联系、阐述等方法开展设计方法的思考与归纳，也可以说把设计的问题定位到一个主题或信息影响等因素上。并提倡运用更多的可能性与方法、观点阐述来启发设计思路的延伸，解决、完善设计中的某个问题点，达到创作的要求。主要内容包括：

1.对生活环境、方式现状等因素的联系与思考，进行设计表现元素的个性阐述；

2.从不可能到可能，再到可行等内容提炼与思维训练；

3.问题导向式教学方式的应用与实施；

4.设计元素联想与思考应用于产品设计课程；

5.产品语意在形态上的传达及准确性思考；

6.快题训练的设计思维与表现能力的培养；

7.从感性到理性的再设计过程。

这些主要是针对工业设计专业基础专业课程中，让学生以感性思维为主体出发，去寻求理性的设计创作。关键问题是感性思维的培养与思维扩张对产品基础设计课程的影响。

感性思维培养是对学生创造的理性能力再次塑造的过程，而产品设计教学与设计实践不仅仅是以执行一种工业标准为要求；培养学生的创作设计能力，在于让学生怎样看待问题、解决问题，寻求更多更有见解的思考点与设计的联系点；同时也倡导教师与学生在轻松和谐、交流互动的教学模式下培养学生创新思维的发展，有益于工业设计教学与质量的提高。

感性思维的创造具有极大的魅力和说服力，但它毕竟基于人类的感情，人的感情是复杂而又易变的，要想真正使产品感性思维达到预期的目的，它还必须遵循一定的原则。

1.产品感性因素设计现实基础的原则

消费者不是一个可以任意施加影响的消极主体，而是一个具有一定的要求、信念、定势和意向，有着判断是非标准的积极客体，他们对产品内容完全是根据自己要求的价值标准加以摄取或排斥的。所以，以产品打动人是产品设计的生命，是赢得受众的本质力量，也是对社会负责，对消费者负责的表现。

心理学家鲁道夫·阿恩海姆认为：艺术创作是以知觉为基础的，它不是凭空创造，而是以生活积累和生活体验为基础的，而艺术家的生活积累则以知觉为媒介，艺术创造的基础就是对客观对象的表现性知觉。产品感性思维应以现实为基础，以现实为对照，不满足于现实而表达理想和激情。同样，这种激情应来源于生活，来源于内心深处对生活的热爱和憧憬。只有做到了这一点，才能真正被受众所接受。

2.产品感性因素设计谐趣幽默的原则

幽默之所以受人们的喜爱，根源在于其独特的美学特征与审美价值，它运用“理性的倒错”等特殊手法，通过对美的肯定和对丑的嘲讽两种不同质的情感复合，创造出一种充满情趣而又耐人寻味的幽默境地，促使接受者直觉地领悟到它所表达的真实概念和态度，从而产生一种特殊的审美效果。产品的感性因素设计正是通过幽默的情趣淡化了产品的直接功利性，使消费者在欢笑中自然而然、不知不觉地接受某种商业和文化信息，从而减少了人们对冰冷产品的逆反心理，增强了产品的感染力。

3.产品感性因素设计应理性浪漫的原则

第7篇：培养理性思维的方法范文

关 键 词：创意 设计教育 艺术设计 理性思维

创意，或者说创造力，在今天的中国已经被提高到关乎国家前途和命运的高度了。从中央到地方，从个人到集团都在要求创意。在文化创意产业蓬勃发展的背景下，创意不仅是一种理念，而且也蕴育着巨大经济效益。

作为培养艺术设计人才的艺术设计教育的重点已经从技能、技巧等具体知识的培训转到了对设计思维的培养，尤其是创意思维的培养上。然而，目前我们的创意思维的培养却因为人们对于什么是创意以及怎样去创意的问题在认识上和实践上存在着偏差而收效甚微。其问题在于：一方面，把创意当成天马行空似的玄想或灵感光临的被动等待，使创意变成了一个可遇而不可求的神秘事；另一方面，让看似好的创意远离具体的设计课题而变成了为创意而创意的游戏。为了让这个问题得到很好的解决，笔者认为，在现代设计比以前更加复杂和更综合的语境下，必须在艺术设计教育中重视科学理性思维。

因为，第一，创意应该是理性选择的结果，而不是所谓的灵感突然爆发，艺术设计教育中加强科学理性思维的培养是设计创意的内在要求。第二，现代艺术设计比以前更加复杂和更综合。这使艺术设计实践不仅是艺术创造行为，更是科学的，理性的抉择。科学理性思维也就成为现代艺术设计的必然要求。lw881.com下面，笔者就具体谈谈现代艺术设计教育中加强科学理性思维培养的必要性。

一、创意是理性的选择结果

与大多数人的看法不同，笔者认为，创意不是灵感的突然爆发，而是理性的选择结果。美国华盛顿大学的心理学者索耶在他的著作《人类创新的科学》中写道：“灵感源于积累而非灵光乍现……实际上是将过去的观点全都推翻了。许多人认为创造性是一个人智慧的突然闪现，这种‘魔术般的’爆发是一种不同于我们日常思维的精神过程。但我们深入研究发现，当你展示你的创造性时，你使用的大脑部分与平时琢磨怎么绕过交通堵塞没什么两样。”①

今天我们把创意放到了一个非常绝对的地位。似乎只要有了创意就可以解决一切设计问题。但创意到底是什么？怎样才能有创意？似乎没有真正被思考。事实上，我们更多地只是从结果这一端来看创意，而忽略了创意其实是一个过程，是一个积累、选择和判断的过程。认知心理学的研究成果表明, 创新思维是信息重组。创新思维是没有预成的规则的,它要突破思维定势，对巨大的信息流进行筛选,对各种信息的复杂关系做出判断，进行新的组合。可以说，“选择是灵感思维和创造性功能的灵魂。”②如今的设计也是一个科学的决策过程，像广告策划一样，设计是一个对课题进行深入调查研究、科学分析、理性判断、明智抉择的过程。创意就是在这些过程里通过积累、选择和判断产生的。策划大师叶茂中曾经说过，策划80%是靠腿，20%靠脑。

“提起创造性思维，人们往往会忽视逻辑思维，认为它的‘理性’与‘创意’格格不入。实际上，逻辑思维的分析、推论对设计的创意能否获得成功时常起到关键性的作用。通过逻辑思维中常用的归纳和演绎、分析和综合等方法，艺术设计可以得到理性的指导，从而使创意具有独特的视角，挖掘潜在的市场需求，引起受众的共鸣。”③

创意既然是理性选择的结果，那么，在强调创意的艺术设计教育中加强科学理性思维的培养则必然是其内在要求了。

二、当代设计学科的新发展要求设计具备科学理性思维

当代设计学科的发展要求艺术与科学的结合，要求设计师具备很高的科学理性思维能力，这是由以下几点决定的：

1.艺术设计的学科体系表明其多学科综合的特点

一般来说，艺术设计似乎更多着眼于艺术性的思维逻辑和形式美的创造。然而，现代设计已经变成了关系的设计、事理的设计和交互设计、从产品设计演变到服务设计。“艺术设计是艺术、技术和科学的交融结合、集成性和跨学科性是它的本质特征。”④“……设计立即变成了一个比不久之前更为复杂和更加多学科的活动。”⑤

现代艺术设计学科体系的建构清楚地显示出现代艺术设计学已经是一个结构大、涉及面广、多学科关联互动的开放的学科体系。什么人因工程、知觉理论、消费心理、材料科学、传播学等。然而这些学科已经融入我们的设计教育，所以，我们也必须重视对科学理性思维能力的培养。

2.艺术与科学技术的新统一

“艺术与科学技术的新统一”，曾经是包豪斯的宗旨。上世纪50年代末，英国著名的博物学家赫胥黎就意识到：“科学和艺术就是自然这块奖章的正面和反面，它的一面用情感来表达事物的永恒秩序；另一面，则以思想的形式来表达事物的永恒秩序。”⑥柳冠中先生关于设计学的“事理学”理论（将设计视为一门科学的、系统的、完整的体系，即为事理学），就是“用科学的思维方法结合实践中认识的能力，从对‘物’的设计提升到对‘事’这个系统上——这是中国设计教育应思考的方法。”⑦

然而，在我国依然存在着艺术院校的设计与工科院校的设计的严格区别，一些大型企业的设计人员绝大多数来自工科院校，或许直到现在他们才开始意识到：“艺术院校的学生有着与工科院校学生不同的优势”。一方面，艺术设计的学科体系表明其多学科的综合性新特点；另一方面艺术与科学结合是必然趋势。所以，李砚祖先生说：“设计的当代成就和未来是由艺术与科学统合的程度而决定的。”⑧(转第39页）(接第59页）可见，传统的艺术设计教育的思维模式必须予以改变，培养具备科学理性思维的设计人才是提高我们艺术设计水平的必由之路。虽然，理性的功能主义和国际风格被后现代设计所诟病，但是当代的艺术设计事实上却并没有也不可能抛弃理性思维。从现代艺术设计教育之发端的包豪斯基础课程就开始了这样的思维。在由纳吉和阿尔贝斯所执行的基础课程中“采用感应的方式去设计，让学生去调查、探究和实验”⑨远不像我国当前设计教育基础课程所理解的仅仅是“三大构成”的简单的视觉形式的训练。

过去有些观点认为，艺术是形象思维，艺术设计也是形象思维，甚至开玩笑说学理工的人的脑子是方的，因为他们要求准确的数据，严密的论证，重视逻辑思维能力，是一种机械的思维方式，与创造力不甚相关。现在看来是应该改变这样的错误认识的时候了。当代设计学科的发展要求设计师具备科学理性思维。

3.艺术设计的新领域正表现为艺术思维与科学理性思维的结合

正如上文所论述的一样，艺术设计不只为具体的设计课题提供形式解决方案。艺术与科学的结合，在高科技条件下，艺术之美才得以彰显。不管是物质还是非物质设计，都不可能只依靠设计师直觉和灵感。就拿视觉传达来看，从任务确立到市场调查、信息摘取，从数据分析到设计表达等环节都必须是客观的、科学的、理性的。图形也不是随意生成的，而是“非常理性又不排斥感性的形，即是具有科学特征和语言特征的符号系统……图形符号的样式和表达方式不是由艺术感觉决定的。而是由信息本身和理性的规范决定的，这里不是不要艺术及感觉，而是这种艺术和感觉必须与科学和理性结合。”⑩如今，各艺术设计领域中的前沿探索无不是基于艺术的感觉与科学理性的结合。从产品的设计到服务的设计，从物质产品到人机界面，视觉传达的不仅是形式和色彩完美的图画，而是像地图一样合理科学的信息表达系统。室内设计和建筑方案也不是去研究如何画效果图，而是集中与灯光、空气、时间和几率的研究和表达。陶瓷设计研究在理论层次和技术层次上揭示瞬间与光亮……这些在以前都是科学技术的研究领域，而今天却是艺术设计必须面对的课题。

综上所述，我们已经可以看出科学理性思维对于现代设计的必要性。所以，笔者认为，我们的艺术设计教育要培养出真正有创意的设计人才就应该改变旧有的观念，把科学理性思维纳入到艺术设计思维之中。只有具有正确的思维方式才能解决创意能力的问题。现代艺术设计必须是理性的、科学的创意设计。

注释：

①[eb/ol].ks.cn.yahoo.com/question/1306102205965.html. 2007-06-12/ 2007-09-25.

②陈明.灵感和直觉心理现象的协同论阐释[j].甘肃：西北师大学报（社会科学版），2005.7.p96—98.

③凌继尧.艺术设计十五讲[m].北京：北京大学出版社，2006.p232—233.

④同上p20.

⑤马克·第亚尼.非物质社会——后工业世界的设计、文化与技术[m].滕守尧译．成都：四川人民出版社，2001.3.

⑥詹姆斯·w·麦卡里斯特.美与科学革命[m].李为译.吉林：吉林人民出版社，2000.10.

⑦柳冠中.走中国当代工业设计之路[j].北京：装饰，2005.1.p006—009.

第8篇：培养理性思维的方法范文

【关键词】理性质疑;思维发展;课堂失落;意义重拾;本质回归

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）33-0033-03

【作者简介】刘佳，江苏省宜兴市城南实验小学（江苏宜兴，214200）副校长，一级教师，无锡市教学新秀。

当前数学课堂教学中，学生多为知识的“接收器”，把“是什么”储存到头脑中，不善于独立思考，更缺少问“为什么”的理性质疑精神。数学是充满理性并教人理性的学科，我们的目标不仅是让儿童今天更加优秀，还要引领他们走得更远。着眼于儿童的终身发展，使他们学会理性质疑，成为会思考、善思辨、有思想的独立的人，他们才能更好地适应信息纷繁复杂、竞争日趋激烈的未来。

一、忧：儿童理性质疑的课堂失落

在我校一次公开教学活动中，笔者曾对不同年级6节课中学生主动提问质疑和理性质疑的情况进行过调查统计，发现：一、二年级的学生“初生牛犊不怕虎”，超过30%的人敢于主动提问质疑，可大部分质疑是没有经过深入思考的、浅表的、非理性的;三、四年级学生的理性意识有所提高，但少有人主动提问质疑;五、六年级的学生更是习惯了被动顺从、人云亦云，缺乏独立思考，缺少批判怀疑，理性质疑的人数不足3%。此次统计虽不能涵盖每节课的情况，却也能看出当前儿童理性质疑“课堂失落”的现状。学生真的没有“问题”吗？学生提问质疑之前经过深入思考了吗？带着这些疑惑，笔者对五、六年级部分学生进行了问卷调查，旨在透视和剖析理性质疑课堂失落的原因，以期实现课堂的重构和质变。调查发现，理性质疑课堂失落的主要原因在于教师没有要求且缺少指导，学生缺乏理性质疑的意识和方法。

二、思：儿童理性质疑的意义重拾

所谓质疑，《教育大辞典》将其解释为：学生在课内外向教师提出学习中的疑难问题，要求解答或解释，同时，教师也向学生提出问题，进行反诘，以促进学生积极思考，进一步深化学习。笔者以为，对任何观点，人人都有质疑的权利，也大可提出自己的看法，但质疑应当有一定的依据，不能光凭勇气，还需要理性，若不经认真思考，为了质疑而质疑，只会误导思路、影响学习。基于以上认识，笔者将“理性质疑”理解为：在理性思考的基础上有根据地怀疑，是深入思考基础上的“真实表达”，是一种批判求真的思维品质。

1.从长远发展的视野聚焦理性质疑的价值。

一方面，面对纷繁复杂的信息社会，缺乏批判质疑的理性精神，可能会被大海般的信息淹没，被各种貌同实异的解决方案迷惑，被他人醉翁之意的谎言误导。另一方面，人如果没有基于理性分析的质疑精神，就没有独立的人格，也不可能实现真正意义上的自我超越，更不可能大胆创新。

2.从认知规律的视角思辨理性质疑的作用。

认知发展心理学家皮亚杰认为，人总是积极地、理性地试图学习，小学阶段是学生的思维发展从具体形象向抽象逻辑过渡的关键时期，虽然他们的抽象逻辑思维相对来说还比较弱，但由于具体形象事物的诱发，加上他们认识世界的强烈欲望正一步步引导他们不断探索和思考，我们应当有针对性地引导他们发展批判、质疑等理性思维，不断提高他们的思维发展水平。

3.从数学学科的视界关注理性质疑的效应。

数学是思维的体操，任何“思”都从“疑”开始，并靠“疑”推动。理性质疑可以促进学生敏于发现，主动探究;激发学生勇于探索，追求真理;激活学生的数学思维和数学思考;培养学生的实践能力、理性精神和锲而不舍追求真理的精神，不断提升学生数学学习的层次和素养，优化其个性品质。

三、行：儿童理性质疑的本质回归

真理诞生于一百个问号之后。一个没有疑问的人是一个不善于思考的人，一个不会思考的人如何学会学习以至学得更多？！作为教育工作者，我们应更多地思考如何在传授知识的同时使学生学会理性思考，善于理性质疑且积极表达自己的观点，成为有竞争力的创造型人才。

（一）深究“核心本质”，创设理性质疑的机会

有些约定俗成的知识学生听懂了不代表他们真正理解了，这样的“理解”往往只是表面的、感性的，我们不能止步于学生的“正确回答”，而要深入探究概念的“核心本质”，让学生进一步深入思考、理性质疑、自由表达。

【案例1】苏教版五下《分数的意义》

■

学生说出每个分数表示的意义后，教师小结单位“1”的概念并让学生说说上述4幅图中的单位“1”分别是什么。学生正确回答后教师并未就此止步，而是继续追问：什么是单位“1”？大家理解了吗？有没有疑问？这一问，为学生提供了理性质疑、自由表达的机会。有学生问：单位“1”和我们认识的自然数“1”有什么不同？也有学生问：既然都可以用“1”来表示，为什么还要说成单位“1”？不能就说“1”吗？

有时候学生的“正确回答”只是依葫芦画瓢，他们并未真正了解概念的内涵和外延。非质疑无以超越，经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。我们要为学生创设理性质疑的机会，让他们在质疑、释疑的过程中将思维的触角探向知识的纵深处，拓展其思维的深度。

（二）暴露“相异构想”，搭建理性质疑的平台

学生的已有经验和思维方式导致他们对知识的理解容易出现片面性和笼统性，从而产生“相异构想”。教师要为学生搭建理性质疑的平台，有的放矢地设计一些颇具迷惑性的题目，在易错处巧设“陷阱”，暴露学生的“相异构想”，引发学生的认知冲突，最终实现“相异构想”向科学概念的自觉转化。

【案例2】苏教版五上《积的近似值》

教学例题后出示习题：小芳家种了400棵向日葵，每棵大约可收葵花籽0.25千克，如果每千克葵花籽可以榨油0.18千克，收的葵花籽大约可以榨油多少千克？大部分学生这样解答：400×0.25×0.18≈20（千克）。教师提问：这里为什么用“≈”？有学生认为：今天学的是积的近似值，实际计算结果应“四舍五入”;也有学生认为：问题问的是大约可以榨油多少千克，所以要用“≈”;还有学生认为：题目里有两个“大约”，肯定要取近似值。这些学生的“相异构想”诱发了个别学生的理性质疑：问题里有“大约”就要取近似值吗？这里“0.25千克”前有“大约”，是近似值，所以问题里才用了大约。

教师要有意识、有计划地暴露学生的“相异构想”，使学生在“落入走出”陷阱的过程中碰撞思维，发现原有认识的不足，自觉放弃或修正原来的想法，最终形成正确的认识。在理性质疑、辩论纠正的过程中，学生的思维逐步由模糊走向清晰、由感性走向理性。

（三）培养“批判性眼光”，指引理性质疑的方向

批判性眼光是指辩证地看问题，既不轻易肯定一切，也不简单否定一切，通过理性思考，有根据地肯定、接受或否定、质疑。在教学中，教师要鼓励学生带着批判的眼光审视周围的一切，为他们进行理性质疑引路导航。

1.预习自学，理性质疑教材。

【案例3】苏教版二下《除法竖式》

谈话引入：同学们昨天已经预习了我们今天要学习的新内容，在预习过程中你有什么疑问或不理解的地方吗？大部分学生质疑：为什么除法竖式不写成■这样的格式？和加、减、乘三种运算一致，不是更有利于记忆吗？

上述案例，教师布置学生预习自学，让学生与书本深入对话，鼓励学生用批判的眼光审视所学的知识。学生发现加减乘除四种运算唯独除法竖式的书写格式比较“另类”，自然引发质疑。以此为切入点，展开除法竖式写法的教学，使得学生在习得知识的同时不断反思自己思考的合理性，不但明确了规定背后的道理，而且提高了他们质疑、反思的能力。

2.简单告诉，理性质疑教师。

【案例4】苏教版三上《两位数乘一位数笔算》

教完竖式1后，教师直接告知学生一般这样写（出示竖式2），学生质疑：为什么要写成竖式2这样的格式？我觉得竖式1更清晰，我更喜欢。

竖式1 竖式2

上述案例，教师引入竖式2，只是简单地告诉学生“一般这样写”，学生感受不到这样写的合理性和好处，自然引发质疑。以此为契机，深究简单背后的具体，玩味浓缩中的精华，不仅能帮助学生澄清内心的迷茫，更重要的是，可以使学生在从理性质疑到心理认同的过程中实现思维的突破与发展。

3.“节外生枝”，理性质疑同伴。

【案例5】苏教版二上《认识厘米》

教学例题后出示习题：

小刀长（ ）厘米

教室里炸开了锅，两种声音此起彼伏。认为是8厘米的学生：小刀右端正好对着刻度8，所以是8厘米。认为是7厘米的学生质疑：小刀右端对着刻度几就是几厘米吗？你不看看它的左端对的是几？！

小学生的思维机械性强，灵活性差，解题时往往会成为思维定势的“俘虏”。上述案例，教师故意改变从0刻度量起的常规测量方法，“节外生枝”，引发学生之间的质疑。在质疑辩论的过程中，学生的认知在“平衡―冲突―再平衡”的过程中自然同化、顺应、生长，理性思考的意识和精神也在悄然生长。

4.对比反思，理性质疑自我。

【案例6】苏教版五上《商的近似值》

学生独立完成后展示两种不同的做法：

A：13.6÷4≈3（次） 400÷45≈9（副）

B：13.6÷4≈4（次） 400÷45≈8（副）

片刻过后，A做法的学生自觉改变了想法，生1：我原来是用“四舍五入法”取近似值的，看了其他同学的结果，回过头来思考，我意识到13.6÷4虽然等于3.4，但要运完，只能入;400÷45虽然结果比8.8还多，但还是不够买9副，只能舍。生2：我明白了取近似值不能简单地理解为“四舍五入”，有时要联系生活，根据实际情况决定是舍还是入。

大多数学生在没有看到或听到令人信服的事实之前，很难发现自己的研究方法和结果的错误。引导学生与自己对话，在对比反思中理性质疑自己的观点，并及时修正错误，重构自我的过程可以帮助学生形成变通、严谨、批判的理性思维品质。

理性质疑思维品质的培养是一项系统工程，不仅是教学方法、教学技巧问题，而且是教学原则、教育观念问题。教育是为了什么？是教给学生约定俗成的结论，实现此岸的现实满足，还是为了彼岸的理想期待，为他们适应未来社会生存与发展培养必备的能力？答案不言而喻。我们的教学要把培养有自由思想、善于批判质疑的理性公民放在第一位，使学生从无疑到有疑，从有疑到质疑，从质疑到释疑，从释疑到创疑……

【参考文献】

[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]严育洪.把学生教聪明[M].南京：江苏教育出版社，2012.

第9篇：培养理性思维的方法范文

(一)确立科学的论文写作理念

马哲认为，矛盾既是事物变化发展的源泉，也是事物变化发展的动力。这就启示人们，论文写作作为一个针对社会生活中存在的矛盾或问题而试图对其给出科学认识或合理解决问题的活动，无疑须将“及时发现问题、深刻揭示问题和完美解决问题”视为写作者应该确立的写作理念。该理念表明，论文写作既要正视和分析问题，更应探索问题的妥善解决方式，因为任何不能在及时发现和揭示问题的基础上去完美解决问题的论文写作，即使它创造性地揭示了问题的本质及规律，但如果此写作活动只是片面地追求合规律性的科技价值而不追求合目的性的人文价值，该写作活动就会因背离了“在发现和解决问题中促进人类发展和社会进步的需要”这一写作的真实追求，而难以成为人们普遍认可和欣赏的高质量论文。

(二)提供必要的论文写作方法

论文写作方法是为完成论文写作目标所采用的方式或程序。在论文写作中，尽管写作者会采用一些具体的写作方法譬如分析与综合、想象等，但由于一些作者受形而上学思维的影响，这些方法在写作中的运用往往呈现出单一化或固定化的倾向。而马哲思维强调用整体、联系、系统和变化发展的视野来对待写作，可以为写作者提供必要的写作方法。

(三)指明具体的论文写作路径

首先，马哲的唯实思维和辩证思维为论文写作指明了写作的前提和基础──实事求是，也指明了写作的根本方法——辩证思维方法。唯实思维提醒人们，论文写作只有在尊重论文创作基本条件的基础上，才能得以顺利展开。辩证思维则告诉人们，论文写作只有运用辩证思维，突破单一性，实现多样性，突破孤立性，实现整体性，才能达到写作目的。其次，马哲的实践思维为人们标识出了一条“在写作实践与写作计划辩证关系的展开中完成写作”的路径。论文写作是一个“写作实践—写作计划—写作实践”多次反复的过程，人们只有沿着这一写作路径，才能逐渐接近写作目标。

(四)激发积极的论文写作精神

首先，马哲的实践思维和唯实思维，能够让论文写作者在尊重实践的基础上拥有求真务实、实事求是的写作精神，使写作者避免陷入不切实际的空想和臆想之中。其次，马哲的矛盾思维能让论文写作者在承认、分析和解决矛盾的过程中拥有寻根究底、勇对困难的开拓精神，使写作者能够把那些人们不大追究的问题作为“问题”进行大胆的怀疑和追问，为设计新的写作方案找到突破口。最后，马哲的批判思维和反思思维能让写作者拥有对其写作的前提、基础、方法、过程或结论等进行批判和反思的精神，而这种精神正是写作者以独立思考取代人云亦云、以自主建构取代依葫芦画瓢所必需的。

(五)促成有独创的论文写作成果

马哲本质上是一种创新哲学，其思维特征与致力于形成独创性学术理论成果的论文写作，在尊重实践、注重批判及反思等方面是一致的，这使得马哲思维一旦融入论文写作中，就会让写作者在立足实践的同时，一方面能够展现自觉进取的意识和追求卓越的价值取向，将自己置于写作主体的地位，另一方面能够以实事求是、批判反思的态度去尽力发挥其作为写作主体的创新能动性，使论文写作目标由可能变为现实。这对于提升论文写作者的能动性并促其形成富有独创性的论文成果，无疑具有现实的积极影响。

大学生论文写作中的哲学思维缺失状况分析

为了解大学生在论文写作中的马哲思维运用状况，笔者经过对湖南理工学院365名大学生的论文分析及问卷调查，发现大学生在论文写作中存在“马哲思维贫困”的现象，马哲思维的缺失状况令人担忧。

(一)大学生论文写作中马哲思维的缺失种类较多、缺失程度较大

实践思维、唯实思维、辩证思维、批判思维和反思思维是五种常见的马哲思维。为测定大学生在论文写作中运用这五种思维的程度，笔者将它们被运用的程度设定为四个可参考的项，即“运用很充分”“运用比较充分”“运用不大充分”“运用毫不充分”，并分别记4、3、2、1分。按照这种方法对大学生论文进行分析，结果表明，这五种马哲思维在论文中运用程度的平均数值分别为2.89、2.90、3.08、1.10、1.00，其均值大多处于1分至3分之间。这说明大学生论文写作中马哲思维的缺失种类较多，而且马哲思维的运用程度都欠充分。

(二)大学生论文写作中马哲思维缺失的根本原因是缺少有效的马哲思维教育

笔者在问卷调查中给每一个影响马哲思维教育的因素子项列出了四个可选答的项“很认可”“比较认可”“有点认可”“不认可”，并分别记4、3、2、1分。调查结果显示，影响马哲思维有效教育的因素按程度大小排列，依次体现为：(1)教师因素，包括马哲思维教育内容缺乏，马哲思维教育方法不当，马哲思维教育与论文写作教育脱节等，影响均值为3.54分；(2)学生因素，包括学习马哲思维无兴趣，不用心把握马哲思维，不主动在论文写作中运用马哲思维等，影响均值为3.52分；(3)学校因素，如不重视马哲思维教育在论文写作教育中的地位和作用等，影响均值为3.39分。如果各因素分值在3分以上的为影响大，4分以上的为影响很大，那么可以看出，这三大影响因素的均值都处于影响大和影响很大之间，说明教师、学生、学校都是影响马哲思维教育有效性的重要因素。这就告诉我们，如果马哲教师只是一味强化其教育的德育功能而疏忽其论文写作的教育功能，或者大学生学习马哲思维态度不积极，或者高校不善于处理马哲思维教育与论文写作教育之间的关系，那么都将极大削弱马哲思维教育培养大学生论文写作能力的功效。

以提升大学生论文写作能力为导向的培养对策

上述调查结果表明，培养大学生的马哲思维以提升其论文写作能力，对于高校来说，已迫在眉睫。恩格斯曾经告诫人们：“哲学思维必须加以发展和锻炼，而为了这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”[2]465问题是，我们在加强马哲思维教学的同时，切忌泛泛而谈，而须在培养内容和培养方法上采取切实可行的对策。

(一)有针对性地安排马哲思维培养内容

这主要是针对一些大学生在论文写作中存在的诸如自以为是、探究问题能力不足、满足于即时求解等问题，借助相关的马哲思维教学，让大学生把握论文写作的技巧。其一，学会对论文写作的正本清源。马哲的唯实思维和实践思维主张人的思维必须与客观实际保持一致，并且强调实践是认识产生和发展的唯一活水源头，为人们写作论文给出了“本”“源”问题上的答案。所以，在马哲教学中，教师要注重揭示唯实思维和实践思维的科学性、客观基础和必要性，引导大学生在论文写作中尊重客观实际和实践，自觉摒弃神秘主义、先验主义和经验主义，以确保自己的写作活动能够立于可靠之本、始于本来之源。其二，擅长对论文写作对象的穷根究底，即将写作对象所涉及的问题及其产生的根本原因或第一原因发掘出来，以促进问题的有效解决。为此，教师可以运用马哲的辩证思维，如整体思维、联系思维和矛盾思维启发学生。其三，在论文写作中展示具体理性。为了帮助大学生揭示论文写作对象的本质和规律，教师应特别向大学生阐明马哲在揭示自然界、人的认识、人类社会的本质和规律时是如何运用“从抽象到具体”这一辩证逻辑思维的，使大学生面对论文写作对象时能够从对该对象的感性认识出发，经抽象思维，形成对其某一特性的简单理性认识，再通过拓展和深化，达到对该对象诸多特性乃至本质或规律的复杂理性认识。实践证明，大学生只有经常接受辩证逻辑思维的训练，其在论文写作中才能不为细枝末节所惑，而在反复的思维训练中求解出写作对象的本质与规律。其四，精于对论文参考文献的理性批判。在教学过程中，教师要教育学生敢于对参考文献予以理性的质疑和评判，既善于发现其不足，又要确保其合理性，使大学生自觉摆脱落后观念的束缚，培养其运用参考文献的能力。而为了培养大学生的这一能力，教师有必要向他们阐释马哲是如何运用实践的武器对唯心主义、旧唯物主义等哲学思想进行深刻批判的，使他们在领悟马哲的卓越批判能力之后，也能精于对参考文献的理性批判。其五，反思。对基于批判他人文献而形成的论文，作者要进行合规律与合目的的自我批判，自我反思，以进一步完善论文思想。