能力本位教育理论精选(九篇)

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第1篇：能力本位教育理论范文

 

关键词：高职英语　能力本位 

21世纪是一个创新能力为基础的知识经济时代。能力将成为支配和操纵社会与人的发展的主导力量，人们只有依靠能力才能实现其价值。为了适应社会的需要，高职教育要以人为本，以技术应用为主，以能力教学为核心，培养高等技术应用型人才。相应地，高职英语教学需要由学科型教育向能力型教育转变，按照能力本位要求，建立新型的教学模式。 

一、能力本位教育的内涵 

能力本位教育（cbe即competence-based education）中的“能力”指适应职业岗位需要的综合能力，而不是指单一的“技能”。能力本位教育起源于美国的师范教育，是20世纪60年展起来的世界范围内的教育培训理念，是一种国际上流行的职业教育体系，也是目前国际上职业教育改革的发展方向。20世纪90年代初期，能力本位教育理论传入中国，深受许多教育工作者的欢迎，并对职业教育和培训产生了十分深远的影响。成为我国当前职业教育中举足轻重的教学理论。能力本位教育模式的最大特点是教育紧紧围绕使学生具备某种职业必须的能力而展开。在这一模式下，整个教学目标的基点是如何让受教育者具备从事某一特定职业所必须的全部能力，使学生所学的知识、技能与职业岗位的需求相一致，毕业后能迅速适应就业岗位的需要，这就直接呼应了市场的要求。 

二、能力本位教育在高职英语教学中的必要性 

英语作为高职院校的公共基础课程，目的是让学生经过学习，掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定听、说、读、写、译的能力，能够用英语在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。英语教学就是重点培养学生英语综合应用能力，以满足学生毕业后能胜任某一具体岗位为基础，够用为度。 

目前，传统的英语教学模式不能够适应社会发展的需求。传统的英语教学理念是以知识传授为主，教学形式单一，提高学生英语等级考试的过关率。课堂上，教师重点讲解单词、语法及句型练习，学生只是被动地做笔记，语言实践的机会很少，综合运用英语的能力更得不到发挥。而能力本位教学思想的最终目标就是培养学生解决实际问题的综合能力，既重视语言基础，又要求学生能够运用所学知识去完成英语交际活动，强调的是实用性与职业性。为了培养社会需要的高技能型人才，高职英语教学进行以能力为本位的课程教学改革，势在必行。 

三、能力本位教育在高职英语教学中的具体实施 

1.调整教学目标 

学生掌握“够用”的英语基础知识作为高职英语教学的基本任务。学生只有掌握了一定的基础知识，才够灵活地应用。由于高职英语教学时数的限制，教师必须把握好基础知识传授的“度”，处理好基础与应用的关系，合理分配学时。其次，要把培养学生的英语综合应用能力作为高职英语教学的中心任务。根据不同专业对英语应用能力不同需求，使教学有所侧重。理科和工科专业的学生，应重点培养其阅读及翻译能力。文科学生，应加强听说能力。 

高职英语课程目标的定位：首先传授必要的英语基础知识，促使学生养成正确的学习方法，形成继续学习的能力，为今后学习和应用打下扎实的基础。另外，应该确立“学以致用，突出技能训练”的指导思想，注重提升英语应用能力。侧重于实际岗位中专业的需要，加强专业知识和技能培养，最终达到《高职高专英语课程基本要求》规定的英语教学目的。 

2.英语教材改革 

教材是重要的教育教学因素，也是学生获得系统知识，进行学习的主要材料。高职高专英语教材版本很多，但教学内容没有鲜明的针对性，与专业课程衔接不紧密，渗透力不强，不利于学生能力的培养。高职英语教学要满足职业教育的要求，就要把英语作为学生提高应用技术的工具，为专业学习和研究服务。能力本位教育理念中的高职英语教材必须注意以下两点。首先，教材内容来自日常生活与实际工作场景，语料时尚，新鲜有趣、富有时代气息。通过场景的复现与逼真的演练，横向拓展主题覆盖面，训练学生实际使用语言交流和处理涉外业务的能力。其次，教材的内容要与专业相结合，明确其专业、学科所需合理的英语课程内容和教材体系。为了确定合理的教学内容，学校可到有代表性的岗位，向处于第一

线的优秀工人了解从事某一职业对英语的需求，并以此来选定教材或自编教材。

3.英语教学方法改革 

传统的教师唱“独角戏”，学生被动吸收的“满堂灌”的教学方法，不能适应能力本位的教学模式。教师应以学生为中心，采取多样化的教学方式，培养他们合作学习、自主学习、创造性学习等多种能力。英语教学主要是缺乏真实的语言场景，所以教学中教师要巧设学习情景，采用任务驱动教学法，让学生完成具体任务，进行角色表演。例如，我们在讲“applying for a job”一堂课时，就巧妙地利用了情景导入法，运用问题讨论的方式引入到课文的主题。然后给出求职面试时，要用到的基本句型，要求学生掌握。再呈现出一则贴近现实生活的招聘广告，要求学生把这则招聘广告编成对话登台表演，教师点评。另外，以案例或情景为载体引导学生自主探究性学习，以提高学生分析和解决实际问题的能力，并促成成功的教与学的双边实践活动。教师可以每次上课前要求一两个值日生做一个简单的“daily report”值日生可以讲述生活中的趣事或者是笑话，以此锻炼学生的口语表达能力。还可以采取实物讲解法，即在模具实训场，针对各种模具或数控加工机床，由学生用英语讲解其构造、工作过程和操作过程。教师还可以用小组讨论、演讲、谜语竞猜、英语笑话等方法来激发学生学习英语的兴趣，采用多媒体教学方式来提高学生学习的积极性、主动性。 

4.考评方法改革 

考试是为了促进学生学习，它是一种手段而不是目的。传统的考试是单纯采取笔试的方式。通过一张试卷的卷面成绩，就来评价一个学生的英语应用能力的优劣，显然是不合理的。能力本位教育模式下的考试手段应该是多种方式的综合，以准确考察学生英语综合能力。在参考的职业英语测试体系中，教师要根据职业岗位的实际需要，适量地加入实景再现的测试内容或手段。考评成绩=平时成绩+口语成绩+笔试成绩。平时成绩主要看学生的学习态度、出勤率、课堂表现以及完成作业的情况；口语主要考核学生在实际生活、情景模拟现场和专业场所学生的反应能力、语言表达准确度以及表形能力。学生可以自由组合，自编情景进行对话表演，例如日常生活中，医院、商场、车站、图书馆所发生的情景对话。比如制冷专业的学生，教师可以设置一个场景：一次贸易展览会上，客户向冰箱的销售商咨询冰箱的情况。考核题目提前告知学生，学生有时间做准备。这样就可以实现考学结合，以考促学，有利于培养学生以所学的英语知识解决现实问题的主动性和创造性。 

5.师资队伍优化组合 

能力本位教学模式对教师的要求更高，学院应注重对在职教师的培养。作为高职公共英语教师想要更好地驾驭这门课程，不仅要具备英语专业知识，而且应掌握熟练的专业技能，具有良好的职业道德与信念素质，即具有“技能+专业”的“双师型”素质特点。学院可以组织教师到相关企业去顶岗培训，熟悉相关岗位技能，了解相关的工作流程及操作程序。为了保证不同专业中英语教学师资队伍的相对稳定，学院应将英语教师划分到不同的专业中去。这样有利于英语教师学习、钻研该专业知识，了解该专业发展的最新信息和人才市场的需要，参与该专业英语教材的建设，探索出结合专业的英语教学模式。 

四、小结 

运用能力本位的教育思想来改革高职英语教学教学模式，应该针对社会需求调整教学目标，以“市场需求为导向，以应用为主旨”作为指导思想，重点培养学生的英语综合应用能力。为了提高英语应用能力，高职英语教材和教学方法、考评方法都要做相应的改革，实现以学生为中心，优化教学效果。高职英语教学改革，对英语教师提出了挑战，要求高职院校英语教师要以“双师型”素质为发展方向，不断地加强语言知识学习，提升符合高职教育特点的能力本位课程教学能力，成为一名优秀的新时期高职英语教师，为社会培养出更多高素质、高技能的应用型人才。 

参考文献： 

［1］ 杨早春.能力本位教育在高职英语教学中的应用探析［j］.大众科技，2006，（7）. 

［2］ 蒋莉.能力本位教育思潮［j］.职教论坛，2004，（8）. 

第2篇：能力本位教育理论范文

【关键词】 管理会计;能力本位;教学改革

能力本位是20世纪末在我国发展起来的一种新兴的教育理念。能力本位理论认为,教学目的不仅仅是知识的传授,更应注重学生实践能力的培养,促进学生知识、能力、素质的协调发展。目前高职院校会计专业的教学已经开始能力本位的实践性教学探索。在《管理会计》能力本位教学实践中,把能力的培养作为教育的基础,既重视学生就业必备的知识和技能的培养,又要重视学生具备职业发展能力的培养,灵活多变的教学方法是能力本位教学的灵魂。

一、《管理会计》课程能力本位设置的理论基础

能力本位CBE(competency based education)是一种现代职业教育理念,对我国的职业教育有很好的指导作用。能力本位教学重点是培养基本职业能力和综合职业能力。能力本位教育的实施以能力本位课程理论、能力本位学习理论、能力本位教学理论、能力本位教材理论四大理论体系做支撑。

管理会计是现代会计学的重要分支,是对会计信息进行加工、改制结合其他的信息,为企业的内部管理决策服务的一门技术性、实用性、综合性很强的新兴边缘学科。

能力本位课程理论主要解决学什么的问题。《管理会计》将现代管理与会计融为一体,是一门以企业管理方面的预测、决策、规划、控制以及业绩考核为主线的综合叉学科课程。

能力本位学习理论主要解决怎么学的问题。《管理会计》的学习需要学生主动参与,通过学生搜集资料展开案例的分析讨论,培养学生创造性的思维能力,学以致用,为将来从事会计或其它经济管理工作打下扎实的理论基础。

能力本位教学理论主要解决怎么教的问题。《管理会计》的教学需要把握管理会计学科的最新发展趋势,在教学中密切联系实际案例,旨在引导学生通过对管理会计领域基本知识的学习和相关案例的分析,掌握管理会计信息分析的基本理论和方法,使其能够在自己的实际工作中提高企业经营管理决策的能力。

能力本位教材理论认为:教材是学生学习的对象,是学习主体对其进行信息加工的客体,是教师用以构建学生心理结构的外部工具或手段。《管理会计》的教材需要贯穿管理会计为决策提供信息的理念,坚持全部工作按“成本效益分析”的原理进行,理论结合实际,在此基础上组织内容,结构清晰,易于学生把握课程的脉络。

二、《管理会计》课程能力本位体系的构建

构建能力本位的课程体系,必须摆脱学科本位的课程思想,综合开发课程体系。充分调研企业对会计专业岗位综合能力的要求,与相关企业的会计和财务人员一起进行工作分析,把实际工作要求作为设置课程和确定课程内容的根本依据,明确教学目标,设置课程模块,确定课程内容,优化课程模块组合。

(一)解构学科体系,设立课程模块

《管理会计》教学体现以应用为目的,以“必需、够用”为原则,精简过多的理论,重点突出理论知识对培养学生操作能力的指导作用。为此,应该解构学科体系,打破原有学科、课程之间的界限,以技能培养为出发点,专业课和基础课平行设置,理论课和实践课同时展开。

为适应“能力本位”的培养,《管理会计》课程可以划分为三个模块、共十三章,按4学分计算共计76个学时。各模块的具体内容及课时安排如下(括号内为学时数):

三个模块之间的关系是:第一个模块是课程的基础,第二个模块是课程的核心,前两个模块是学生必须重点掌握的内容。第三个模块是课程内容的拓展,属于学生应当了解的新内容。

各模块及章节具体内容、课时安排如下表所示:

(二)明确能力培养目标,遴选课程内容

目前,高校采用的财务管理、管理会计、成本会计这三门课程的教材在内容上的交叉、重复率非常高,有的学校甚至主张将管理会计课程取消。笔者认为,仍应保留管理会计课程,不能简单地将其取消,应把会计专业基础课的《财务管理》、《管理会计》、《成本会计》三门课的相关知识点进行有机整合,突出《管理会计》的课程内容重点。

首先,《成本会计》作为财务会计与管理会计的基础课程应以成本核算、成本报表、成本分析为主,而有关成本预测、决策、计划、控制和考核的内容应纳入《管理会计》课程。

其次,预算管理是《财务管理》与《管理会计》课程的一个重复点,《财务管理》课程应侧重于讲述财务预算的编制与考评;《管理会计》课程应从全面预算角度出发,围绕全面预算的编制、执行、分析、调控、考评来展开。

最后,投资管理是《财务管理》与《管理会计》课程的重复点。《财务管理》课程应以证券投资为主,《管理会计》课程应以项目投资为主,这能够与全面预算中的资本预算内容实现有效衔接。由于二者的内容均以时间价值为基础,出于对教材体系完整性的考虑,二者都应保留时间价值内容,可通过教学计划,根据授课时间先后调整各自的教学内容。

三、《管理会计》能力本位课程的组织与实施

能力本位教学体系在高职教学实践中的成功,不仅需要实践者对能力本位体系的理论基础进行不断研究与发展,还需要得到高职教育主体及其相关部门的系统支持,这样才能确保能力本位教学体系突破传统的教学模式的束缚,使之在培养学生综合素质和职业能力以及实践能力与创新、创业能力上发挥作用。

(一)《管理会计》能力本位教学体系的硬件支持

能力本位教学体系大量的硬件需求,涉及到对教师教与学生学两方面的物质支持。教育政策在教师进修等教学准备上,应给予教师更大的时间与物质空间,从而完成教师在教学上由逻辑理性向实践理性的转变。能力本位体系不再停留在“纸上谈兵”阶段,需要学生在掌握理论知识的基础上,在具体的实际操作中体验知识、技能、态度以及三者之间的内在联系,这将使学生对实验(或实训、实习)设备、图书馆、信息网络室等的硬环境使用率大大增加。例如《管理会计》和ERP软件的结合是管理会计课程教学的创新点,传统的会计模拟实习和管理会计的教学完全是割裂的,而如果能够利用ERP软件结合管理会计的内容进行实验,以提高学生的分析能力和软件利用能力,进一步掌握管理会计的重点内容。

(二)《管理会计》能力本位教学体系的师资保证

师资是保证能力本位教学体系顺利实施的重要因素,但当前教师的知识结构与思维模式无法达到综合化与实践化,对学生的指导则会显得苍白无力。因此,《管理会计》能力本位体系既要改变传统的会计专业知识授受模式,形成以实践促认知的新思维;又要求教师走出校门参与企业管理与财务实践,获得实践体验,并建构初步实践理性的知识结构。主讲教师有以实践企业基地为依托的科研项目,通过把从科研和企业实践中得到的管理会计研究成果,转化为教学中的生动内容,将管理会计领域国内外最新的研究成果和主讲教师在企业实际工作中预测、决策、控制和责任考核所积累的心得、体会与理论传授相契合,开拓师生的视野,充分达成“市场经济越发展,管理会计越重要”的共识。改变教师的知识能力结构、思维模式与教学方法,这正是建立《管理会计》能力本位教学体系所面临的重大课题,也是对当前师资教育体系提出的重大挑战。

(三)《管理会计》能力本位教学体系的评价导向

当前的《管理会计》教学评价标准是学科专家提出并认可的,较多关注学生学科知识结构的建构,而缺乏知识、技能、态度等职业能力和综合素质之间的联系,忽视知识在职业活动中的实际应用,而后者正是能力本位体系所致力追求的目标。因此,《管理会计》能力本位体系对学生提出的综合职业能力与综合素质的要求应在教学评价标准中得到切实的体现,这既是对能力本位体系在行动上的支持,也是对职教教育改革方向的转变。冲破传统教学评价标准对逻辑理性的桎梏,渗透更多的实践理性标准是促进能力本位体系深入开展的根本动力。通过建立多元化的课程评价体系,通过学生市场调研、课程论文、案例分析、小组辩论等新型方式,将考核的重点放在培养学生运用管理会计中的预测、决策、控制和责任考核的专业知识,综合财务会计、成本会计、管理学原理和微观经济学的课程内容,掌握分析、解决企业管理问题的实际能力。

发端于职教领域的能力本位教学模式,经过改造能够适合高等会计专业《管理会计》课程的教学改革。该模式在不打破原有教学体系的前提下实施教学中心的转移,能有效地利用现有的教学条件,激发学生的学习积极性,使学生成为知识与能力的主动建构者,成为学习的真正主体;能有效地促进学生专业能力的形成与发展,有助于解决学校教育与社会需求脱节的矛盾,培养具有适应社会要求和自我发展能力的“宽口径、厚基础”的会计专业人才,使管理会计在推进会计专业教学改革活动中,发挥其应有的项目作用。

【参考文献】

[1] 于淑娟,候金柱.论能力本位教学体系的支持系统[J].职教论坛,2003(6).

[2] 陈庆合.能力本位教育的四大理论支柱[J].职教论坛,2004(12)下.

[3] 邓泽民.职业学校学生职业能力形成与教学模式研究[M].北京:高等教育出版社,2002.

第3篇：能力本位教育理论范文

关键词：军校教育；任职教育；能力本位观；课程教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2015）01-0250-02

我军院校任职教育是在完成学历教育的基础上，为适应未来岗位任职需求而给予受教育者以岗位任职所需要的知识、技能和态度的教育[1]。军队院校任职教育是以学历教育为基础，以岗位任职需求为牵引的职业教育。突出特点是强调以实践为基础消化理论、以应用为中介发展能力、以服务部队为宗旨促进军官职业道德的形成。因此，加强以能力素质为核心的任职教育方法研究，对于改善任职教育教学效果、提升学员岗位任职能力具有重要意义。

一、军队院校任职教育中的能力本位观

院校教育中的能力本位观初始于20世纪70年代的北美，即“能力比知识更重要”的观念[2]。在发展过程中，能力本位观又有任务本位能力观、整体主义能力观和整合能力观的区别。整合能力观是对前两种能力观的折衷，即认为能力是个体一般素质及在职业任务中实践表现的二者整合，并把能力理解为有不同的层次或水平的差异[3]。目前，加拿大、美国、澳大利亚、英国等西方国家的能力本位理论都是整合能力观的具体体现。

在欧美等发达国家，能力本位观教育的核心目标是培养学员的能力，注重提高学员运用所学知识和技能解决问题的能力。国家层面制定了专门的培训包，培训包明确规定了承担并达到各行业岗位具体任务和职责的能力。施训院校的课程设置以培训包规定的能力标准为依据，并将能力标准转换为具体课程。在教学过程中，注重技能培训和实践能力，强调实践教学环节，在教学结果的考核中，强调能力本位的考核[4]。

能力本位观是一种新的人才培养模式，本质上主张新的人才培训模式应由注重知识转向注重能力，所培养的人才不仅仅是对知识的理解和掌握，更重要的是对知识的运用，即能力的培养。当然，这种能力本位并不是简单的指操作能力和动手能力，还包括知识、技能、态度和反馈等要素的一种综合能力。

根据部队人才使用的特点，任职教育所培养的学员能力从结构上可分为专门技术能力和关键能力。专门技术能力是指与从事岗位专业相关的技术能力，又可分为特定技能和通用技能，与关键能力相互包容。以雷达专业为例，特定技能包含雷达理论基础、情报获取与传输、雷达装备效能分析、雷达对抗、雷达部队组织指挥、雷达装备保障等，这些技能反映了本专业的技术特色，一般在任职培训中有特定的课程与其对应；通用技能包括专业职业基础、岗位适应能力、学习能力、创新能力、分析解决问题的能力、独立工作能力等内容，通用技能相对于特定技能更具有一般性，可适用于其他专业或任职岗位，该部分能力也是任职教育过程中的重点内容，即所谓授人以渔的“渔”；关键能力可以按照“职业行为、心理承受、生存发展、与人合作”的原则分解为军人气质、军事指挥、政治敏感、自信心、自我控制、组织协调、勇于承担等方面的能力，该部分能力是走向部队初始指挥军官岗位的必备技能，通常在军校四年本科教育过程中已经打下较好的基础，但是对于地方国防生学员而言，则是在任职培训过程中需要大力补充和强化的内容。

二、能力本位观在任职教育中的特点

能力本位观强调对学员能力的培养，该能力与所从事的岗位相对应，对于不同岗位所需要具备的能力和达到的水平在军事训练与考核大纲中均有体现。因此在具体实施上要以总部制定的大纲为依据，确定本专业学员需掌握的基本技能要求，进而制定施训内容和标准。根据能力本位观的基本思想，其在目前任职教育中表现出如下特点：（1）突出能力培训是任职教育的核心要求。施训院校应依据总部和上级机关的要求，在教学环境、保障条件、法规制度、师资队伍、教学模式等多个方面适应能力教育的特点。（2）突出能力培训是课程设计的主要依据。课程体系的设计要以任职岗位能力需求为依据，课程的设置和课程内容的选择上均要与部队军事训练与考核大纲相衔接，这样保证学员所学能满足部队的实际需求。（3）突出能力培养是教学设计的关键内容。教学内容建立在以培养学员实际岗位能力为目标的基础上，强调并加强实践教学环节，使理论教学与实践教学融为一体。（4）突出以能力目标作为对学员评价的尺度。基于部队任职岗位对学员的能力需求，设计对学员进行考核评价的标准，其中包含理论水平考核和实践能力考核两部分，而实践能力应该是考核评价的重要内容。

三、构建基于能力本位观的军队院校任职教育

知识、能力和素质是当今时代对各类人才的综合要求，这三者之间在本质上是密切联系和相互转化的。知识是能力和素质的基础，它通过实践发展为能力和素质；素质诉诸于实践就表现为能力，能力是素质的外在形式；而具备较强的能力和素质又能使人更多更快地摄取知识。在三者生成和相互转化过程中，实践起着决定性作用。因此，任职教育的能力本位观要求任职教育要以实践教学为核心。虽然要重视理论学习，但不能简单地为了课本上的知识而进行教育。教学工作应注重在向学员传授各种知识、技能的同时，强调对学员实际工作能力的培养。以能力为本位构建任职教育教学模式主要体现在以下几方面：

（一）能力本位是教学工作的基本要求

根据军事训练与考核大纲的要求，部队院校所承担的个人训练本质上就是一种能力教育，即根据部队实际工作需要制定各专业人员的岗位能力标准，按照该标准设置课程进行教学，对教学结果进行评估，最后根据评估结果授予学员不同的等级，如合格或不合格、熟悉或掌握等。施训院校在专业设置、课程设计以及教学内容和教学方法等各个方面都需围绕培养学员的任职能力来展开。

（二）能力培养是教学改革的核心内容

任职教育主要任务就是培养学员的岗位能力，所以在新的人才培养方案要求中，任职教育课程中基础课较少、理论课比重下降、实践实作环节大幅增加的特点十分突出，也体现了以能力为核心的教学改革。进一步，课程内容上也要体现出本专业的针对性、实用性、“必须、够用”、理论联系实际等原则。在教材选用方面，突出实用性，必须与部队实际结合，特别是与新的军事训练与考核大纲接轨。加强教学实践环节，促进理论教学与实践教学融为一体，体现出教室即实验室、实验室即教室、学习环境就是工作环境的特点，使能力培养成为教员教和学员学的共同目标。

（三）能力标准是对学员进行质量评价的尺度

以能力为本位的评价主要采用标准参照性评价，而不是采用基于教材的常模参照性评价，这里的标准就是与部队岗位紧密结合的军事训练与考核大纲。评价的原则强调任职能力标准是测评所有学员最终成绩的基准。因此需要突破现有的笔试、论文等简单评价模式，从课堂考核、小组讨论考核、读书笔记考核、试卷考核、技能操作考核、综合答辩考核等多个方面，以及自我评价、相互评价和教员评价等多个角度进行考核评价，保证考核结果充分全面、合理有效，使人信服，并能够从中找出教学过程中的对应问题和不足。这些考核评价方法的综合运用，就能够有效地反映出不同学员的实际能力。

（四）实践能力是对学员考核的重要内容

如前所述，能力本位观要求任职教育必须以实践教学为核心和主体，那么实践能力的培养和考核也必然是任职教育教学的重要组成部分。实践能力包括任务处理能力和应急处理能力。任务处理能力是指学员完成指定任务的能力，如对某型装备的维护保养，达到周维护、月维护所要求的内容；应急处理能力指学员完成突发任务的能力，如某型装备突发出现故障，能够快速准确判断故障原因并排除故障。相应地，实践能力的考核必须完成一定科目的考核内容，该科目可以指定或随机设置，或者进行综合考核与答辩。

四、结束语

随着以学历教育为主向岗位任职教育为主的新的军队院校教育体系的建立，任职教育已成为院校工作的重要内容，如何更好更快地实现院校转型发展是当前军队院校所面临的一项十分现实而又迫切的任务。这其中如何培养学员胜任部队的实际岗位需求是院校教育的核心和关键所在。对于任职教育，能力本位观的目标不仅仅在于学员在教学过程中学习了什么、学会了什么、掌握了哪些知识，而更重要的是学员经过院校培训后具备哪些能力、能够做什么、做得怎么样。因此，构建以能力本位观为核心的任职教育应是军队院校任职教育发展的一个重要方向。目前仅仅是初步的探索与分析，下一步要结合任职教育课程改革实践作进一步研究，进行相关的改革试验和数据统计分析，力争在军队院校任职教育改革上有新的突破，为部队现代化建设培养更多的高素质军事人才。

参考文献：

[1]周显军.任职教育应当成为军队院校教育的主体[J].中国军事教育，2004，（1）.

[2]崔瑞峰，田东平.美国能力本位职业教育评估模式探析[J].成人教育，2008，（2）.

第4篇：能力本位教育理论范文

（淮南联合大学，安徽 淮南 232002）

摘 要：高职会计专业是操作性很强的应用型专业，而财务会计课程是高职会计专业知识体系的一个重要的组成部分，是会计专业的核心课程，也是经济学科和管理学科其他专业需开设的课程，具有很强的实践性.目前能力本位教育是高职教育改革的一个方向，因此本文在高职财务会计课程教学改革中引入能力本位教育理念，提出课程改革思路，以期为高职财务会计课程改革提供参考.

关键词 ：能力本位；财务会计；高职教育

中图分类号：F23-4文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）04-0098-03

随着国家对职业教育重视程度的提高，高职教育改革也成为教育界讨论的热点问题.高职教育的主要目标是培养高素质技能型应用人才.作为实践性很强的会计专业，要实现对一线应用型人才的培养，就必须对课程体系进行改革，引入新的职业教育理念.财务会计课程是高职会计专业知识体系的一个重要的组成部分，是会计专业的核心课程，财务会计课程改革是高职会计专业改革的重要部分，在财务会计课程教学改革中引入能力本位理念，构建适合于职业教育的财务会计课程教学体系，对于会计应用型人才素质的提高具有非常重要的意义.

1 能力本位涵义

能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE）是以能力为基础、岗位实践操作能力为目标的职业教育.能力本位教育理念起源于美国，二十世纪末在我国发展起来.能力本位教学是根据各项职业工作或活动中需要的实际能力，按照岗位群的需要，根据职业分析进行分解，确定从事该岗位应该具有的实际技能，并以此为基础确定课程目标、开展教学活动、进行能力评价的一种教学思想.它认为教育的基础不应是学术知识体系或学历，而应该是学生的能力.它强调学生在学习过程中的主体地位，以职业活动中各岗位工作者者的活动内容和能力素质要求为出发点，为学生提供完成工作任务所需要的能力为基本目标，通过教学使学生具备从事某一职业所必需的实际工作能力.

2 企业对财务会计能力需求

本文通过对本地区范围内部分中小企业进行调查后得出中小企业要求实用性一线会计需具有的知识和能力.首先，在基本技能方面，需要有记账及编制报表的能力、财务分析的能力；其次，应具备会计电算化应用能力，要求能够熟练地掌握和运用财务软件，掌握部分互联网技术；第三，要有一定的沟通、人际能力，认识和分析能力等；第四，要求对会计专业认同，包括专业思想、职业道德和价值观；第五，要有独立思考能力、判断机会和风险的能力、筹划资源配置的能力等一系列决策能力；最后还要具备一般的经济、法律和工商知识.其中，各企业一致认为基本技能是财务会计能力中最为重要的一项.

3 能力本位下财务会计课程改革

目前高职财务会计的教学模式仍然是以学科系统化的课程模式为主，课程教学中仍以理论教学为主.虽然在近年来高职教育整体改革中做了一些改变，比如添加了部分实践课程，但没有改变理论教学为主的局面.财务会计课程改革需要改变原有的学习和教学方式，改变知识传授中过于注重理论的倾向，强调培养学生积极主动的学习态度，学会学习，在知识与技能的学习过程中形成正确的职业观.

3.1 财务会计课程目标

传统的财务会计课程目标通常使用“掌握”、“了解”来表述学生需要的基本知识和基本技能.这是从理论知识教学的角度出发，不能够体现能力本位教育理念中对职业能力的清晰、直观的要求.而能力本位下，要求以市场为需求制定财务会计教学目标.根据高职教育的目标和财务会计岗位能力的要求从知识、能力和素质三方面构建财务会计教学目标.

知识方面的目标与传统目标基本相同，要求学生了解或掌握财务会计岗位所需要的专业理论知识.要熟悉我国的会计法、企业会计准则、企业会计制度和其他会计规章等，熟悉财务会计概念及其基本理论框架，掌握企业财务会计核算的基本理论、基本方法和基本技能，掌握主要经济业务会计处理的专门方法，掌握资产负债表、损益表的编制方法.

能力目标应在学生掌握专业理论知识的基础上，通过财务会计实训课程按会计流程结合财务会计实际工作，以能力本位为导向把财务会计实践课程分为若干个岗位，每一个岗位都有很强的实践性和实用性，同时确定每个岗位的操作教学目标.学生在努力达到操作教学要求的同时提高了兴趣，增强了胜任财务会计各岗位的能力.同时教师在该阶段的教学中要注重培养学生良好的职业道德和严谨、诚信的职业品质，培养学生的语言表达能力、职业协调沟通能力，培养学生的团队合作精神.

素质目标是在实现知识目标和能力目标的基础上，要求学生学会把知识能力进行融会贯通.要求学生能独立系统地完成一个会计主体在一定时期的全部会计业务的账务处理，即能够掌握针对各种业务来准确地填写原始凭证和记帐凭证、进行帐簿登记以及掌握主要会计报表的编制方法，并能处理特殊和较复杂的制造业所发生的经济业务.能合理地组织会计核算程序，正确地对会计要素进行确认、计量和披露，保证会计核算的正确性、及时性.同时教师在该阶段的教学中要注重培养学生踏实肯干的职业工作作风和主动、热情、耐心的服务意识.

3.2 财务会计课程结构

传统财务会计课程的内容大致包括三大部分：第一部分为总论，介绍财务会计的特征，会计要素的含义及其基本内容、财务会计的目标、会计核算的基本前提和会计信息质量要求等；第二部分为会计要素的确认和计量，主要介绍各会计要素的确认和计量以及账务处理；第三部分为会计报表的编制，主要是介绍财务报表的概念和组成，资产负债表、利润表、现金流量表和所有者权益变动表的内容格式和编制方法，会计报表附注的概念和报表重要项目的说明.

以能力为本位的财务会计课程结构改革，应把上述传统课程体系内容进行重组，可以按实际工作中财务会计岗位把传统财务会计课程结构调整为四部分.一是业务处理的理论知识部分，主要包括财务会计基础理论和业务核算理论；二是企业财务状况核算岗位部分，主要包括筹资、投资、采购、销售等模块中各会计要素的确认、计量和账务处理；三是财务成果岗位部分，主要包括销售和利润分配模块中各要素的确认、计量和账务处理；四是会计主管岗位部分，主要包括各项报表的内容格式和编制方法，会计报表附注的概念和报表重要项目的说明等.

3.3 财务会计课程教学内容

高职教育财务会计课程内容的建构与优化，是能力本位教育理念下提高高职会计专业教育教学质量的一个根本问题.在课程结构确定的情况下，课程教学内容应围绕高职教育的目标，在为了工作而学习的高职教育中，其选取由“知识”变为“工作”.但这不意味着只重视实践而忽略专业理论知识的教育.目前很多高职学校都把课程教学内容的重心转移到实训教学上来，似乎这样才能体现高职教育培养应用型人才的目标.但就财务会计这门与实际工作联系密切的课程来说，实践操作固然重要，如果过分强调操作而忽视为什么这样操作，将会使高职财务会计课程教学内容陷入误区.

财务会计教学内容可以分模块按项目进行任务确定，这样就可以明确每个模块的具体项目任务，通过向学生教授完成任务的技能来提高学生实际操作能力.例如货币资金模块可以设置为出纳岗位，其任务可以设置为库存现金的核算、银行存款的核算、其他货币资金的核算和交易性金融资产的核算等；应收账项模块可以设置为往来结算岗位的核算，其任务可以设置为应收票据的核算、应收账款的核算、预付账款的核算、其他应收账款的核算和坏账损失的核算等.其他模块均可如此进行设置.

3.4 财务会计课程教学方法

在财务会计课堂教学中，为有效提高学生的学习积极性和主动性，可以灵活运用多种教学方法.除了传统教学方法以外，以能力为本位的课程教学方法也有很多，比如项目教学法、情景教学法、岗位教学法、角色体验教学法、案例教学法和任务驱动教学法等，各种教学方法可以融合使用.

在由“工作”决定教学的高职财务会计教学中，项目教学和岗位教学相结合是非常不错的教学方法.首先按实际工作设置财务会计教学岗位，再根据岗位不同确定每个岗位的教学目标和内容.针对每个就业岗位的知识、能力和素质目标，将其教学内容按项目进行设计，同时确定项目内的工作任务.使学生在完成项目任务的过程中明确各岗位的工作任务，掌握岗位中各种项目业务处理的技能，学会各岗位知识的融会贯通和沟通合作.

为了学生相互之间取长补短，也可将案例分析法和角色体验教学法结合起来.将学生分成不同的小组，通过精心准备的教学案例，让学生扮演不同的角色来体验、讨论、思考分析案例中涉及的问题，以获得相应的财务会计理论知识和处理问题的技巧，提高人际交流能力.

3.5 财务会计课程考核评价方法

传统的财务会计考核方式仍然是以期末试卷的方式来考查学生对专业知识的掌握程度，大体是平时成绩占一部分，期末试卷成绩占一部分.而现在高职财务会计课程教学目标的改变要求必须对其考核评价的方式方法进行改革.以能力为本位的高职财务会计要求建立多元的考核与评价系统.考核重点是学生对他们所学知识的掌握运用情况，实训操作能力，学生分析问题、解决问题的能力.因此，可将平时成绩分为出勤、小组讨论表现、课后作业等，期末考试也不能仅限于试卷考核形式，可以利用题型较为灵活的综合性实训作业.财务会计实训的考核标准可以由校企共同制定，评价主体也应由校企双方共同评价.具体设计如图1所示.专业知识能力成绩和职业技能考核成绩所占百分比应由学校与企业共同分析制定；专业知识考核成绩中平时成绩和期末测试成绩的比重可由课程研究组或任课教师根据教学过程中的实际情况进行确定，职业技能考核成绩中的平时成绩和期末考核成绩的比重可由校企合作共同讨论分析确定.

4 结束语

在目前职业教育以提高职业能力为培养目标的情况下，能力本位教育理念的引入符合高职教育的要求，做为实践操作型课程的财务会计利用能力本位理念探讨教学改革是非常有意义的.本文依据能力本位教育提出对财务会计课程改革的简单思考，以期为高职财务会计课程改革提供参考.当然，高职财务会计课程改革是一个长期的不断论证的过程，怎样建立能力本位下更有利于实现高职教育目标的财务会计课程体系需要进一步的研究和探索.

参考文献：

〔1〕陈庆合.能力本位教育的四大理论支柱[J].职教论坛，2004（12）下.

〔2〕邓泽民.职业学校学生职业能力形成与教学模式研究[M].北京：高等教育出版社，2002.

〔3〕刘洪海.《管理会计》课程能力本位体系的构建与探索[J].会计之友（中），2010（2）.

第5篇：能力本位教育理论范文

关键词：职业教育 课程发展课程改革

课程改革是当前世界各国教育发展与变革的重头戏。这不仅反映在普教领域，而且反映在职教领域。把握战后世界职教课程发展的基本走向，有利于深刻理解当前世界职教课程改革的基本趋势，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供较为科学的依据和新的维度。

一、战后世界职业教育课程的演进

课程是职教体系一个极其重要的组成部分，课程的发展与改革无不受制于职教体系的发展以及该体系中其他子系统的变化。职教观念、职教运行机制和办学模式的每一转变都会影响职教课程的变化。因此，要把握战后世界职教课程发展的基本走向，必须把它置于战后世界职教体系发展与变革的大背景中加以探讨。

1．学校形态的职业教育与学科本位职教课程阶段

二战结束后，各国在重建战后经济秩序的过程中，受现代化理论、人力资本理论与教育民主化思潮的影响，都把经济发展宏图的实现寄希望于教育，尤其是20世纪60年代至 70年代初，各国都加大了对教育的投入，但此时教育的发展包括职教的发展都表现为数量上的增加和规模上的扩大。职业教育的发展也把重点放在学校职业教育，重在规模扩张，遵循传统的学校教育办学模式，实施学科教育的课程计划，实行学年制，企业在人力培训上缺乏发言权。这种办学模式与二战后各国经济的快速发展、人力供应严重不足的情况相关。当时英、美、澳大利亚等同一面通过移民来缓和本国劳务市场L人力供不应求的压力，另一方面大力发展教育，特别是职业教育来解决劳动力短缺的矛盾。在这种背景下，职教规模对人力培养的速度和效率就成了第—位的问题。与职教质量直接相关的课程问题被职教规模上的发展需求所掩盖，课程问题尚未提到议事日程，雇主们也无法在劳动力质量上苛求。因此，此时职教课程特点表现为学科本位，普教色彩很浓，课程内容脱离生产岗位的实际需要，还说不上真正意义上的职业培训。

所谓“学科本位”模式，是指以传授经验、知识为主，并注意培养某种职业技能的课程形态。它的特点是以学科课程为主，辅以一定的技术课程与实践训练，追求理论知识的完整性、系统性和严密性，轻视理论知识的实用性和实践性，其课程系统由“基础课+专业基础课+专业技术课”构成。我国建国后很长一段时间中专和技工教育的课程模式基本上属此类，至今仍有相当程度的保留。

2．“学校为本”、企业参与的职业教育与能力本位职教课程阶段

1974年由于中东石油危机引发的战后资本主义规模最大、持续时间最长的经济危机，改变了职教的走向。经济危机导致大批企业倒闭、工：人失业，劳动力市场供求关系发生根本变化，由“供不应求”转为“供过于求”，大批熟练工人和技术人员纷纷下岗，大批职教毕业生找不到厂作。职教发展面临严峻挑战，有人把职教的“失利”归因于学校形态的职教模式，也有人归因于职教课程质量问题，实践性特征没有在职教课程中体现出来，有的对职教课程从形式、内容、方法与条件各方面进行了指责。企业对录用员工提高厂要求，同时加强了企业员工在职培训，试图提高职工素质在竞争激烈的市场中赢得立脚之地。各国也以“质量绩效”为目标对职教体系进行了调整。结果学校形态的职业教育开始萎缩，许多职校开始寻求与企业合作，企业也在加强对职工培训的同时，主动寻求与学校合作对学徒工：进行培训，学校——企业的职教模式得到了较大发展，并努力开发和实施职业教育与课程培训的新路，这种结合导致了职教课程上的一场革命，即强调课程要顺应企业对就业能力的要求。职教重点开始山规模扩张转为质量提高，由“职业教育”转为“职业培训”，企业由“旁观”转为“参与”。职教课程质量问题提到职教发展与变革的议事日程上来，课程体系逐渐从传统的“学科为本”向“能力为本”的课程体系转变，能力本位职业教育与培训(CBET)在这一时期迅速发展起来。

“能力本位”模式是指以某—职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态，它以某一社会职业岗位的需要为目标，在职业分析的基础上，将职业能力分解为若干部分，组成多个模块，进行课程开发和培训，从而使受训者具备从事该职业的能力。能力本位模式内20世纪70年代以来流行于北美，在世界上颇有影响。加拿大的CDE，世界劳下组织提倡的MES，甚至德国的“双元制”均属于此。能力本位模式20世纪90年代初被引入我国．对我国职教的课程改革产生了极大的影响，有些学校进行了实验研究。

3．校企结合形态的职业教育与素质(人格)本位的职教课程阶段

由于生产中高科技含量的增加对劳动者素质提出了更高的要求，中等教育的普及又为职教发展提供了条件，使职教建立在中学基础之上成为可能，因此在20世纪90年代职教发展出现“高移”的现象，中等教育阶段的职教转向中等后教育阶段的职教，学校职业教育向生计教育方向发展，职教重点放在职业基础和职业准备教育，为学生的职业生涯服务。与岗位对应的专门职业培训更多让企业来承担，企业成为职教的生力军，发挥着日益重要的作用，学校的“职业教育”与企业的“职业培训”紧密结合，共同支撑起职业教育的蓝天。该阶段的职教课程强调以“能力本位”和“终身学习”为基点；强调多学科交叉渗透，培养复合型人才。为了适应科技的迅猛发展，为了应对产业结构、社会劳动和职业内涵的深刻变化，关注入的全面发展和素质养成的“人格本位”课程模式终于浮出水面，并引起关注。

“人格本位”(或称素质本位)模式以完善劳动者个体人格，提高劳动者个体素质为目标。它认为，职业教育所培养的学生不仅应具有必备的知识与技能，而且还必须具有健康的职业心理和职业伦理，能把市场经济条件下的失业视为常态，面对新知识、新技术含量的急剧增加与变化，用终身化的教育思想、积极向上的精神和自主创业的意识，去对待和迎接现实的和未来的职业生涯。日本较早提出了人格本位的职教思想，1986年在《审议经过概要(之三)》中提出，教育的目的是“人格的形成”，即培养有理想、人格健全的劳动者。“人格本位”的课程观目前在美国的职教中也得到强调。

二、职业教育课程改革几个问题的探讨

1．课程取向是学科本位、能力本位抑或人格本位

纵观职教课程的演进路径，“学科本位能力本位人格本位”是人们对教育目的由浅入深的渐进认识过程，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择和自主调整。如果说在农业经济或工场手工业经济时代人们看重的是经验和知识的价值，在职教课程模式取向上偏执于“知识本位”的话，那么，到了工业经济时代，随着产业分化和社会分工的加剧，必然对就业者提出职业专门化的要求，即要求从业者具备某一专门职业的资格和能力，以提高职业效率。所以，工业经济时代必然选择“能力本位”取向。今天，世界正迈人知识经济时代，仅拘泥于“岗位能力”需要的职教课程已远远不够，人的“全面的发展”和素质提升开始进入职教视野。全面提高学生职业素质，完善其个人品格，培养成功的创业者便成为新世纪职业教育的基本使命。正如《学会生存》中所指出的那样；教育“不应培养青年人和成年人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种职业中尽可能多地流动并永远刺激他们白我学习和培训白己的欲望。”因此，超越“能力本位”，以提高劳动者全面职业能力为核心，致力于人格的完善，培养跨世纪的综合职业素质的劳动者的“人格本位”课程应运而生。它是职业教育对当代社会的有力回应。

人格本位(以职业素质为核心)基于终身学习思想。学习化社会强调个体一生不断地学习与发展，在职教上体现为个体劳动者职教素质(包括基础知识、职业知识、职业能力、职业责任和态度、人文科技素养等)的持续提高。终身学习时代要求用“人格本位”来充实和完善“能力本位”课程观念与模式。职教课程强调个体劳动者不仅具备扎实的职业知识与技能，还要具有健康的职业人格特征，如能以平常心态对待失业问题，重视职业新知识、新技能的学习，具有终身职教意识和积极向上、自主创业的精神，善于利用各种学习机会提高自己的素质，通过学知、学做、学会生存、学会与他人共处的过程中完善自己的人格，迎接新世纪的挑战，走向职业成功。“人格为本”并非否认职业培训中的能力本位，人格本位职教课程实际上是包括并拓展了能力本位的一种较完善的课程体系。

三种职业教育课程在价值取向方面，各有优劣。学科中心课程有利于发挥教师作用，有利于学生掌握系统、完整而严密的知识，但重理论教学轻实际运用，学生眼高手低，理论与实际相脱节，不利于学生岗位能力的培养。20世纪60年代以后，由于经济的增长和科技的发展，使得职业岗位的技术含量不断提高，而且职业岗位的变动也日益频繁。在这一背景下，职业教育课程转向能力本位取向。能力本位模式强调知识的实用性、针对性，按照特定的职业岗位能力结构的需求设计课程，即将课程按岗位需要组合相关理论知识及实践训练形成教学模块，各模块自成体系、循序渐进，最终实现岗位能力的提高。能力本位课程取向明显优于学科本位课程取向，但也有不足，它过分强调理论知识的“够用、实用”，忽视了理论知识的系统性，学生缺乏融会贯通的能力，造成学生先天不足、知识面狭窄，影响了学生的可持续发展。于是，人们对于在一个较狭窄的职业模式中从事深度训练的做法，产生了怀疑，生计教育理论在美国职教领域应运而生，该理论确信“充分准备与发展成功的职业生涯乃是职业教育的目标”，学校不仅应使学生在职业生涯阶梯上稳定地迈出第一步，而且学校应着眼于学生整个职业生涯，为学生的继续发展奠定基础。

职业知识是基础，职业能力是关键，而素质与人格则是根本，三者是统一的。

2．课程设计是职业对口还是职业适应，是立足现实还是放眼未来

在传统社会中，社会生产发展缓慢，技术水平要求不高，职业岗位较为稳定，因而职业教育可直接面向生产实际和岗位需求，职教课程对口设计，针对性强。而当代社会职业岗位及其内涵迅速变化，社会职业岗位不断提高技术水平，职业变动十分频繁，职业教育开始从职业岗位逐渐扩展到职业生涯。据德国联邦政府科学院教育部统计，被国家认定的职业名称数，由于职业合并等原因逐年下降，如20世纪50年代职业名称数为 901个，到了90年代已减少为378个。可见，职业教育必须强化普通知识教育和基本技能训练，因为在现代生活与职业世界中实现自身的价值并创造新的价值，有赖于普通课程所提供的广阔的知识背景，有赖于文化素质的全面形成。因此，职教课程要充分关注行业或职业的各个方面，考虑学生明日的需要，适应学生未来的职业生涯，根据社会职业岗位所需知识、技能、素质及其发展趋势设定课程目标，培养复合性技术性人才。但是也应看到，职业教育区别于普通教育，它以劳动市场和社会需求为导向，又必须具有一定的市场意识和职业针对性，直接为某一职业或岗位 (群)服务。在这种背景下，为了给学习者提供更多的学习机会，职教课程的个体化特征愈来愈明显，劳动者自己开始成为职教的主体，而职业学校和培训企业变成职教资源中心，职教课程成了个人选择的“菜单”。个体可根据自己的职业目标、要求与条件，适时地选择培训课程。如“单元(模块)+累计学分制”就是为了适应职教个体化、人格化趋势而设计的。职教课程的设计要坚持以必须、够用为度加强理沦知识教学，通过建立公共知识平台，实行一专多能，精一门，博一片，注重教学的针对性和应用性。或将职业资格评估与职教课程开发相结合，实行“多证书、多资格”，即学生在校学习期间，鼓励根据自己特定情况选择适合于自己的“学习机会”，参加多种培训，获取相应的职业资格证书。

转贴于 “现实论”认为，职教有别于普教，它是现实的教育，直接为今天经济社会发展服务，职教的使命是传授已有的技术和管理规范，使就业者能熟练地运用现成的技术和规范，胜任现有职业岗位。因此，课程设置立足职业岗位的现实需要，以现岗需要为取舍原则和标准，有着明显的功利取向。“未来论”则认为，职业教育必须着眼未来，主动应对经济发展和产业结构、技术结构的转变，职教课程改革要关照学生的基础理论，满足其就业、升学或继续发展的需要，强调全面职业能力的培养和人文素质的养成，提高人的生存能力、发展能力、公关能力、合作能力和国际交往能力。那么，在“现实论”和“未来论”面前，职教课程应作何选择?我们认为，未来社会需要的是具有全面职业素质和综合职业能力的人才，职教课程理应选择后者。当然，这种选择并不是否定现实需要，因为面向职业实际和服务生产第一线，培养应用型技术劳动者始终是职业教育的根本任务，中等职业教育尤其如此。

3．课程结构：定向化、综合化还是模块化

定向化。职业教育要为社会经济生活培养应用技术型劳动者，职教课程为学生进人未来职业世界提供某一岗位(群)所要求的知识、技能、价值、规范，因此，无论是基础文化课程还是专业课程内容的都应是—种定向结构。纵观世界职教课程结构，属于定向化的课程结构有：纵深式的I型结构．即在一定基础理论与专业理论的基础上着重某一专业技术的发展；分枝式的Y型结构，即基础理论及专业理论是多种同类专业的共同基础。在专业技术学习阶段，学生可以选择不同的专业方向；纵条式的M型结构，它根据职业岗位的知识与技能要求安排课程内容与课程序列，课程体系由若干纵穿全部学期的平行课程线构成，每一条线有其自身的教学目标，若干条线的教学目标最终组合成岗位职业能力，有较强的针对性。显然，I形结构适应于学术性人才的培养，不适合：于职业技术教育。M型结构强调职业岗位的针对性，有可取之处，但削弱专业理论，降低了学生的适应能力。相比而言，Y型结构则同时兼容针对性与适应性的双重要求，是职业教育课程结构较为理想的选择。

综合化。职业教育培养的是生产一线的技术性人才，而技术问题通常具有综合化的特征。因此，职教课程也应是—种综合性结构。同时，产业结构、就业结构的频繁变化，对就业者的综合素质要求越来越高，职业教育必须重视综合能力的培养，加强创新能力、开拓精神的养育。职教课程应立足学生综合素质的发展，以培养技术应用能力为主线，精选职业社会必需的知识、技能、规范，整体优化课程结构，妥善处理自然科学与人文社会科学、科学与技术、知识、能力与道德、现实与理想、理论性与职业性之间的相互关系，保持其间恰当的平衡。属于综合化课程结构较为典型的是宽厚式A型结构，它以基础课面广、根基深厚为基本特点。这种结构的理论依据是现代科学技术发展十分迅猛，既在不断分化又在不断综合，而学生在校期间学习时间有限，不可能对他们进行完整的专业教育，而月-学生参加工作后，还要接受针对性强的企业教育，因此学校没有必要进行完整的专业教育，只有基础宽厚，毕业后才具有较强适应能力和发展潜力。A型结构最适应于工程性人才的培养，对职业技术教育也具有一定的借鉴价值。

模块化。模块是为适应职业群需要将课程内容或多种课程分别编制成在深度、广度上有差异的知识、技能结构单元，它能涵盖一个职业群中的几个相关职业。模块的设置一般以专业技术训练为主，以职业资格为导向组织内容。通常，根据市场需求，一个专业可设置几个模块，模块之间既有差异，又有联系，可以进行灵活变化与组合。课程模块化有助于加强专业理论学习和职业技能训练，有助于学生根据个性特点和未来需要自由选择，或对模块做适当增减，有助于培养学生的职业能力和增强学生对职业的适应性，体现厂课程结构灵活性、多样化的特点。如，在课程体系中设计理论知识和实践知识两条主线。按职业岗位(群)对知识、能力、素质的要求进行模块划分，理论教学与实践教学同步推进，这样既促进了基础理论的学习，增强了学生可持续发展能力，又具有较强的针对性，有利于技能的培养和实践能力的提高。当然，职教课程模块也可按基础模块、专业模块、实践模块、选修模块加以构造。总之，职业教育应结合不同的专业、课程特点和外部条件，自主选择，大胆改造，并勇于探索和创造新的课程模块。

课程结构定向化体现了职教的性质与任务，综合化反映厂科技发展和职业变动的时代要求，而模块化则以灵活多样、富有弹性的特点适应不同学生的个性差异与职业岗位对劳动者的选择，在实际的课程编制中三者应以不同的方式统一起来。

4．课程内容重在职业教养还是职业训练

该关系与职教起点密切相关。职教起点低，如以小学或初中毕业生为基础所办的职业教育，它除了职业专业课和职业技能课以外，还要开设进行公民素质教育和文化知识教育的普通教养课程，当然重点应放在职业教育和训练。职教高移现象在发达国家十分普遍，他们把职教建立在坚实的中等教育基础之上，某个职业或职业群相关的职业培训成为职教的重点，只设专业基础课程和专业技能课程，把有限的时间放在专业培训上。职教高移是中等教育发展到—定阶段，生产中高科技含量增加到一定程度，失业问题日趋突出的情况下，必然会产生的—种社会现象。发达国家把提高职教起点作为改善职教质量的难得契机，有其必然性。我国就全国而言还不具备职教高移的条件，但一些发达地区已具备条件，他们争创一流城市，一流学校完全高起点地进行职教。而发展中地区则不具备这个条件，那种不顾经济发展实际需要与职教发展规律盲目提高起点是背离职教发展目的的。因此课程重点是朴职业教养还是职业训练应视情况而定。

我们认为，职业教养能为职业训练奠定扎实的基础，而职业训练又能在一定的程度上深化既有的职业教养。如文化基础课程主要是为学生的学力发展与职业发展做双重准备；人文课程能丰富个体精神，使学生能理解人生的价值与职业的意义，获取人生智慧，形成良好的人际关系；在科学技术社会，需要科学课程来培植学生的科技理性，使其能在一般原理层面理解科学，理解科学的运用及其社会价值。离开了基本的职业修养，职业训练则失去起码的根基。正是为了适应社会产业结构和职业岗位内涵的发展，发达国家十分关注学生基本的职业教养。如美国的职业群集课程，它是以职业群为出发点和基础编制课程，强调职教的职业准备功能。学生通过职业群课程的学习，除了能进人群集中某—个职业，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练。在校期间，学生所学知识和技能内容广泛，就业时企业根据就业岗位进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。职业群集课程将教育过程分为两段，前段的基础知识教养与职业技能训练由学校负责，后段的岗位培训由企业完成。这样，课程内容分段实施，从而将职业教养与职业训练结合起来。

因此，为了确保职业教育的完整性和训练的有效性，必须注意课程内部各部分的整合与互补，正确处理理论课与实践课、学术与操作、知识与方法的关系。理论课程主要培养学生的理论素养与理性思维能力，实训课程主要是培养学生的实践智慧，使学生获得一定的专业操作技法。在强化理论教养系统时，也应完善实践教学体系的点(实验课)线(课程设计、课程实习)面(综合实训、综合实习)体(毕业实践、毕业设计、职业资格证书考核)，各实践环节链接、逐层递进。专业课程内容也可以从结果和过程两个维度来划分，即所谓的概念原理知识与过程方法知识。概念原理是专业探究的结果，过程方法知识是对：专业探究过程与方法的描述，两者均不可偏废。

5．课程实施以学校为中心还是以企业组织为中心

如前所述，战前职教运行机制以学校为中心，战后企业逐渐参与职业教育，职教发展趋势表现为：各国普遍采用开放的培训体制，即职业教育与职业培训，以培训计划的课程为中介，凡是有条件开设此类课程的任何机构(企业或组织)甚至个人都有权向有关部门申请办学，一旦获得批准，均可承担职教的任务，这种开放的体制使整个社会职教资源得到充分利用，在应变方面也大大优于以学校为中心的职教运行机制，其适应人力市场变化方面要比以学校为中心的体制灵活得多。在这种形势之下，学校职业教育地位如何，怎样发挥其影响，便成为职业学校生死攸关的重大问题。

第6篇：能力本位教育理论范文

[关键词]职业教育教育改革能力本位

政府的政策鼓励与社会对高技能人才的强大需求，促使中国职业教育环境发生了重大变化，职业教育成效大幅提高。面对高技能人才培养的大好机遇，积极探索职业教育规律，创新教学体制、教学模式和教学方法，深化职业教育教学改革，是职业院校可持续发展的有效途径，正成为职业教育的热点和难点问题，坚持能力本位是职业教育教学改革的基本价值取向。

一、树立能力本位的教改理念

能力本位CBE(competencybasededucation)是一种现代职业教育理念，与传统的学科本位或知识本位教育有较大区别，它强调培养学生的综合职业能力。能力本位职业教育理念产生于20世纪60年代，它是提倡以能力为基础的职业教育体系,对世界职业教育产生了深远的影响。其理念最初来源于二战后美国对退役人员的训练，60年代用于美国职业教育的师资培训，后传到加拿大，我国于90年代初从加拿大引进。80年代逐渐推广到欧亚及澳洲等许多国家，80年代中后期，主要的英联邦国家，如英国、澳大利亚等先后根据能力本位职业教育理念重新构建了本国的职业教育体系，把能力本位职业教育理念推向了一个新的高度。

长期以来，我国各类教育受前苏联教育家凯洛夫的教育理论影响，形成了“以教为主”的学科本位或知识本位的教学模式。职业教育也没有完全摆脱这种重知识轻素能、重理论轻方法、重应试轻应用、重占有轻创新的教学模式的影响。

只有转变观念，树立能力本位的教改理念，把能力作为职业教育的基本衡量尺度，把能力培养作为教育教学的根本目标，把能力本位作为教育教学改革的基本价值取向，正确把握能力本位的实质，避免把能力本位等同于技能培养或者是简单地理解为职业能力，只有真正理解能力本位强调学习结果，而不考虑学习过程；评价实际的工作能力，而不是学术性的学习结果；个别化评价等内涵，我们才能够把握能力本位的实质，才能真正实现教育教学改革的有效性。

二、构建能力本位的课程体系

职业学校要改变学科教育中重学术、轻技术，重理论、轻应用，重知识、轻能力的培养模式，就必须摈弃以知识本位为代表的教学理念，打破学科型课程体系，实施课程开发，构建能力本位的课程体系。

职业学校的专业课程最初都是由普通高校的课程简化或压缩而成，文化课程则主要从普通高中移植而来。由于职业学校的培养目标和生源状况与这两类学校有很大差异，因此职业学校必须从自身实际出发，坚持以就业为导向、以能力为本位，以岗位需要和职业标准为依据，开发满足学生职业生涯发展需求、突出能力培养的课程体系。

构建能力本位的课程体系，必须摆脱学科本位的课程思想，开发综合课程体系。充分调研企业对本专业岗位综合能力的要求，与相关企业的工程技术人员一起，进行工作分析，把实际工作要求作为设置课程和确定课程内容的根本依据，明确教学目标，设置相关课程，确定课程内容，建立能力本位的课程体系。

构建能力本位的课程体系，要密切校企合作。校企双方共同分析工作任务，共同确定人才知识能力结构，共同设计课程体系和教学内容，学校应在企业的指导下，在市场调查及预测的基础上，以企业主干技术为核心，以高新技术产业发展的基本理论与技术载体为框架，建立综合性学科体系。校企的进一步合作，还可以扩展到教学与科研领域，教师可以定期到企业锻炼，学校可以聘请企业中经验丰富的技术人员作为兼职教师，校企可以合作进行科学研究，解决生产中的实际问题。

构建能力本位的课程体系，应避免仅仅对学科内容进行简单增删的改良主义做法，必须坚持以能力培养为主线、以技能训练为轴心，打破工程学基础观，确立生物学基础观，确定符合能力本位要求的培养目标，编写教学计划与大纲，重新整合课程，建立能力本位的综合课程体系。

构建能力本位的课程体系，还应紧密结合职业技能鉴定，依据职业标准开发课程内容，并且关注学生职业生涯发展，以高于职业标准的教学内容来满足学生终身发展的需要。

三、建立能力本位的办学模式

创新学校管理体制，坚持以人为本，建立多层次、多形式的弹性办学模式，有利于实现能力本位的办学理念。

各职业院校要积极适应市场需要，广泛开展技工学历教育、职前培训、再就业培训等多层次多形式的办学模式。结合学分制，实行弹性学制，提倡工学交替，根据培训者的实际情况，开展短、中、长期相结合的培训方式，构建终身教育的职业教育体系。改革课堂教学模式，采用项目教学和模块式教学方法，建立能力本位的办学模式。

建立能力本位的办学模式必须坚持以人为本，一是办学模式的确立要以方便和满足培训者为出发点。二是要在能力本位的职业教育中，张扬人的个性，将培训者的可持续性发展作为职业教育的基本出发点。把培训技能与人文素质教育有机结合，把培养技能与培养学习能力有机结合，注重培养学生的创新能力，教会学生“认知”、“做事”、“共同

生活”和“生存”。四、实行能力本位的教学方法

在能力本位教育中，教学方法同样是影响教学质量的重要因素。教学方法是否合理、科学，将直接影响教学效果。能力本位教育的教学方式着重培养学生的关键能力，应该同时兼顾知识、技能、情感三个基本要素，不可失之偏颇。

职业教育在强调能力、注重技能的同时，不排斥知识的传授。一方面，在新经济条件下，劳动力需要具备很强的适应能力，提高学生文化水平，拓宽专业面，能够迅速迁移所学知识，适应新行业或职业的要求。另一方面，知识、技能、行为三者之间彼此存在着迁移现象，知识、能力和素质之间互相依赖、互相促进，知识的提高能够促进技能和行为的养成，知识的提高也能够提升能力和素质水平。

满足能力本位教学要求的教学方法有许多，其中强调心、脑、手并用，教、学、做结合的职业行动导向型教学法，是能力本位教学方法的正确选择之一。

职业行动导向型教学法是以学生为中心、以活动为导向、以能力为本位的教学方法。它要求教师创设一种类似于工作实际的学习环境和气氛，通过行为的引导，使学生在活动中通过小组合作学习，心、脑、手并用，教、学、做结合，身体力行获取知识与技能，提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力。

关键能力是20世纪80年代由德国职业教育界提出，分为专业能力、社会能力和方法能力，主要包括运用工作方法的能力、学习的能力、交流与合作的能力、创新能力以及独立性与责任意识等。

第7篇：能力本位教育理论范文

【关键词】儿童儿童本位小学语文教学

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0148-01

一、什么是“儿童本位”

“本位”就是核心、主体、重心的意思。“儿童本位”就是以儿童为核心、为主体、为目的，一切活动都要围绕儿童的全面发展展开。教育学的“儿童本位说”，即“儿童中心论”，代表人物是美国的教育家杜威。他认为儿童是具有独立意识的个体，教学以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生全面发展。五四时期，随着杜威到中国讲学，“儿童中心论”开始在中国传播开来。而传到中国的“儿童中心论”便有了一个中国名字“儿童本位论”。

中国传统的儿童观将儿童看作是缩小的成人或者是不完全的小人，这是从成人的视角来定位儿童。而“儿童本位”的引进，标志着中国人第一次承认儿童的独立存在。这是对中国传统的儿童观的批判。“儿童本位论”以儿童的感性认知和精神能力等心理能力为中心，重视儿童对周围事物的认知，承认儿童的判断、分析和推理能力，鼓励儿童的创新精神。“儿童本位论”的核心意义，就是要求教学要符合儿童的心理发展，从儿童的现实生活出发，满足儿童的发展需求。

“儿童本位论”的提出，无论在教育学、教学论、新课改、语文教育还是语文教材方面都有着指导性的意义。该理论为中国的小学语文教育指明了方向，也为小学语文教材的编写和选文提供了理论依据。

二、小学语文教学的成人化现象

小学语文教育是整个语文教育的基础，事关孩子健康成长的奠基问题，故引起教育界高度重视。然而我们通过仔细观察却发现小学语文教育存在严重的成人化问题。主要表现在教材成人化和教学过程成人化两方面。

1.教材成人化

近年来，不少学生、家长、教授对于小学语文教材颇有微词，认为小学语文教材成人化现象过于严重，极大地影响了学生的理解和认知，不利于学生的健康全面发展。

小学语文教材成人化现象的出现主要是受传统教育理念的影响。传统观点认为教育是国家振兴、民族独立的工具，儿童将来要为国家服务。教材的编写、教材内容的选定要围绕政治中心来展开。儿童是白纸，无论教材的内容是不是儿童喜欢的、是不是儿童能接受的，只要讲给儿童听，把国家制定的、需要儿童接受的思想灌输给他们，对儿童的教育就算是完成了。于是，按照成人的意志，小学语文教材出现了许多儿童难以理解的文章。这样的教材不仅不能培养学生对语文学习的兴趣，还束缚了儿童的本性，影响了儿童的全面健康发展。

2.教学过程成人化

我们通过观察发现，教师在教学过程中往往站在成人化的角度上来理解文本，确立教学内容，忽视了学生的兴趣培养，将自己认为正确的合理的内容直接灌输给学生。这种成人化现象的出现主要是受传统的儿童观念和教育模式影响而导致的。传统的儿童观认为儿童是不完全的人，不具备独立意识，没有独立进行思考和认知的能力。受这种思想的影响，教师作为“传道授业者”就占据了课堂的主体地位，加之以应试教育单纯追求高分数而忽视学生全面素质的养成，学生只能成为没有意识的“木头人”，被动的接受教师教给的“正确”的知识和思想。

无论是教材成人化还是教学过程成人化，都存在着严重的弊端。它违背了儿童的成长规律，忽视了学生健全人格的培养，不利于学生的健康全面发展。我们认为，语文教材的编写应该坚持“儿童本位”的理念，以儿童为起点，尊重儿童的心理和成长规律，重视儿童的创造性和创新精神的培养。教学过程中要尊重学生的独立人格，注重与学生的互动合作，激发学生的积极性和创新性，建立良好的师生关系，使学生在和协融洽的学习氛围中得到最大限度的自由全面发展。

三、“儿童本位”对小学语文教学的启示

以“儿童本位”理论为依据，强调儿童的自主性，尊重儿童的个体存在，重视儿童在学习和生活中的各项权利是保证儿童健康全面发展的前提，也是小学语文教育必须坚持的原则。这就要求我们老师一定要以儿童为出发点，来解读文本意蕴，确定教学过程。

1.立足“儿童本位”，解读文本意蕴

薛法根老师说:“在解读文本的时候，要将自己当成一个儿童，就会在阅读的过程中产生许多好奇的问题，沿着这些问题，你往往有许多独到的发现。”我们老师在解读文本的过程中，不妨也经常换一换角度，用儿童的视角来阅读教材、解读文本、感悟文本意蕴。

2.立足儿童木位，确定教学内容

（1）教学内容要迎合儿童的认知方式

教学的最高境界是实现文本与儿童的融合。这要求我们学会用儿童的眼光看文本，尊重儿童认知世界的规律，遵循儿童的认知方式，让文本所蕴含的丰富的情、理、意、趣，以儿童的方式走进儿童的心灵。

（2）教学内容要适合儿童的情感需求

“儿童本位”的教育实质上是一种“开放”的、自由的、民主的教育。儿童是一个特殊的文化群体，小学生对语言的感悟，在很大程度上与他们的生活经历和认知水平有关。因此，在小学语文教学要以顺应儿童自身的本性和天性为根本。特级教师孙双金老师从课堂上学生的直观形态道出了小语课堂的本真追求，他说:“什么是好课，就是要让孩子小手直举，小眼发亮，小口常开，小脸通红。”一节课只有适应了儿童的情感需求，实现了与学生的情感交流才能算作是成功的。

小学教学应该以儿童为本位，在教学过程中教师应该时刻从儿童的角度出发，无论是备课、课堂教学，还是布置作业，都应该站在儿童的立场，以儿童为中心。教师只是扮演着设计者和引导者的角色，建立平等合作的师生关系，重视学生积极性和能动作用的发挥，满足儿童心理发展的需求。只有坚持“儿童本位”理念，才能促进儿童德智体美全面健康发展。

参考文献：

[1]张新强.小学语文的成人化偏差[J].河南教育,2000,3

[2]孟庆军.小学教材取材要适介儿童发展[J].当代教育科学,2005,10

[3]张俊列.语文教材争议评析[J].中国教育学刊,2011,11

[4]刘霞.小学语文教材中的儿童观探析[J].上海教育科研,2007,9

第8篇：能力本位教育理论范文

1能力本位教育及其在课程教学中的地位“能力本位教育”(Competency-BasedEducation,简称CBE)主要源于美国20世纪60年代的课程改革,是一种着重于对某一职业或任务主要能力(知识、技能、素质)的阐述、学习和演示的教育思想和课程模式。[1]美国教育注重学生能力的培养是世界公认的,美国教育的实践,从教育目标的定位、课程体系的建构到教育内容的实施均着力于学生能力的培养,体现出明显的能力本位特征。能力本位教育打破了传统的教育方式,突出了能力的培养,受到各国教育家的赞赏和肯定。能力本位教育的主要特征是以职业能力作为教育的基础、培养目标和评估标准,以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目,以职业能力分析表所列的专项能力从易到难来安排教学。它打破了传统的以学科体系来制定教学计划的做法。同时,作为其教学基础的能力是一种整合的职业能力观,包括知识、技能和素质三个主要方面。[2]营销策划课程实施能力本位教学模式?能有效地促进学生自主、能动、创造性地发展,对满足社会需求的应用型高级人才的培养具有重要的现实意义。

2基于能力本位为目的的营销策划课程教学模式设计与实践市场对市场从业人员的基本要求是具有创新精神和预测市场营销环境发展变化的趋势,善于从中发现市场机会,规避环境威胁,拓展市场的能力,熟练掌握营销实战特别是营销策划技能技巧。基于能力本位的营销策划课程教学模式的总体思路是基于真实的市场环境和岗位职业标准,突出案例启示和坚持实战训练,接受市场检验。

2.1基于真实的市场环境和岗位职业标准营销策划是营销组织和营销人员对如何通过实施创造价值和满足顾客欲望与需求的活动,从而产生盈利性的交换关系,创造有价值交换关系的谋划,是一种基于市场的方式方法的创意活动。营销策划的对象是市场,营销策划的实施及成果检验也是市场。无论是对产品、服务、定价、促销和分销等营销要素的策划活动,还是各种营销手段和策略的运用都必须符合市场的要求和规律。因此，脱离市场和真实的市场环境来学习营销策划的理论和方法就是典型的闭门造车。营销策划是一门实践性很强的应用科学,也是市场营销专业最重要的专业课程。通过本课程的学习训练,学生应当能内化所学的相关市场营销理论,掌握相关的策划知识、策略和技能,能针对具体营销活动相对独立地开展市场调查,分析商机和危机,撰写出符合市场客观现实和规律的营销策划方案并予实施。这就是以能力本位为前提定位的营销策划课程的教学目标。从教学目标的描述中可以看出无论是本课程学习的出发点、过程和终点,还是课程的内容、方法、技能技巧和成果都与市场休戚相关。脱离了市场这个环境,脱离了市场要素、脱离了市场检验,营销策划不过是儿童搭积木式的自娱自乐。要真正把能力本位作为营销策划课程教学追求的目标就必须营造真实的市场环境,构造真实的市场学习情境,让学生在学习的每一过程中都真实地感受到市场的影响、市场的压力、市场对自己学习的每一过程和成果的客观检验。这种理念就是职业教育专家姜大元提出的基于真实的工作过程导向的思想。由于高等职业技术教育既是职业教育又是就业教育。作为职业教育,高素质技能型人才培养方案和课程教学模式时,都应当特别强调职业的针对性和职业技能的培养,作为就业教育,必须以社会人才市场的需求为导向,在课程教学中应当以专业对应的企业岗位职业标准为课程标准,以岗位为主导,增强职业针对性,在真实的或相似的岗位环境中,按岗位职业标准要求,进行岗位工作实践,有效地培养职业能力,养成职业素质。

2.2突出案例启示和坚持实战训练,接受市场检验市场是有形的也是无形的。既然我们认为营销策划的课程教学应当基于真实的市场环境,那么如何把营销策划课程教学的情境设计成就像机械专业的学生在开动的机床边学习机械加工知识和技能的情境一样呢？案例教学法在市场营销专业各课程的教学中是备受推崇的教学法,现行的相关教材中几乎本本都在每章每节的开头都列有案例。但是在实际的教学中案例所发挥的真实作用和效果不大,不过起到了课程教学开讲的引入和理论的说明,其作用仅仅是“例子”而已。突出案例的启示作用,充分利用案例构建市场氛围和仿真的教学情境是基于能力本位为目的的营销策划课程教学模式设计中的重要环节。在本教学模式中我们的思想是以真实案例为主线贯穿于教学全过程。其实施过程如下:

(1)经典案例剖析。通过教师对一个完整真实的成功或失败的营销案例深入剖析,让学生了解企业在市场机会与威胁来临时如何提出营销策划的思路,认识企业如何根据市场现实条件和充分利用企业的资源提出营销策划的活动方案和营销策略的选择,了解企业在营销策划方案实施过程出现的问题和实施的成果及取得的业绩,初步认识市场营销理论、工具和策略在营销策划中运用的要点,增加学生的感性认识。

(2)理论回顾。营销策划课程教学所需的理论知识其实在教师对本章节和前述案例中涉及的营销学主要理论给学生作一些简要的复习回顾,帮助学生掌握各种理论的适用场合,使用方法。增加学生的理性认识。

(3)案例诊断实训。利用真实的企业成构建营销策划能力本位的课程教学模式张庆卫(四川工程职业技术学院四川德阳618000)功或失败的营销策划案例,仅向学生提供企业进行策划之前的相关资料和市场情境,删除企业开展营销策划的过程、方法、效果等内容,要求学生运用相关营销理论,模仿前述案例的方法和步骤,结合所学相关策划理论来分析问题,提出自己解决问题的思路、对策和方案。教师再向学生提供该案例在实践中的作法和最终实施的效果,让学生把自己策划的方案与企业策划和实施的方案进行比对,组织学生进行中心发言和充分讨论、辩论,在模仿、认识、对抗、辩论、创新的过程中获得策划的真知与技能。从而进一步巩固学生的理性与感性认识,帮助学生从“应知”向“应会”过渡。

(4)仿真实战训练。仿真实战训练要解决学生的“应会”问题,培养学生的动手能力,是提高学生职业能力的关键,也是课程学习成果的检验。在教学实践中根据不同的营销策划课题,我们采取了以下几种训练方式。

方式1:教师设定营销策划课题,组织学生深入真实的市场开展市场调研,了解市场及相关课题的信息,通过充分地讨论分析,提出解决问题的思路,并进一步完善成为一个规范、完备的营销策划方案。

方式2:与企业紧密合作,开展课程教学中的校企合作。接受企业营销策划的任务,邀请企业营销策划的专业人员与教师共同指导学生进行实战性的策划活动,按照企业的规划和要求真实地开展营销策划活动,提出策划方案,并组织学生与企业人员一道实施策划方案,用企业所取得的绩效,用市场的反映来检验、判定所策划方案的成功与否。

第9篇：能力本位教育理论范文

(一)“知识本位”的培养目标面临外在合理性与内在合法性危机

1．从社会需求的角度看，“知识本位”的培养目标面临外在合理性危机。我国的成人教育学硕士生培养一直以来采取的是“知识本位”的价值取向，以培养学术型人才为主。成人教育学作为一门独立的现代学科在我国起步较晚，理论型人才相对缺乏，因而成人教育学硕士生教育在起始阶段以培养学术型人才为目标，促进了成人教育学的学科建设，有其合理性与必要性。但是，随着近几年成人教育研究生培养规模的扩大和层次的提高，社会对该专业硕士的需求发生了明显变化，由以成人教育教学、科研岗位为主转向以行政管理岗和教学辅助岗为主，这些岗位对就业人员的实际应用能力的要求远远高于学术能力，对目前成人教育学硕士生的培养目标提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我国的成人教育硕士生培养仍旧采取“知识本位”的价值取向，所培养的人才便不能满足社会用人单位的需要，从而出现成人教育学人才供需不平衡、适销不对路的问题。因此，成人教育硕士生教育“知识本位”的培养目标面临着外在合理性危机。

2．从导师队伍现状看，“知识本位”的培养目标面临内在合法性危机。成人教育学硕士生“知识本位”的培养目标和培养过程要求必须有足够的具有较高专业理论知识水平的师资队伍。然而，目前大多数承认教育学硕士点并不具备这一条件。一方面，我国80年代初才开始把成人教育学作为一门独立的现代学科加以研究。相关的理论人才和师资本来就很缺乏；另一方面，上世纪90年代末以来成人教育学硕士生培养规模迅速扩大，师资队伍更显不足，许多硕士培养单位不得不聘请大量兼职导师，以致兼职导师成了导师队伍的主体。兼职导师大多是学校各职能部门领导，他们具有丰富的实践经验，但成人教育学专业理论知识水平不高。这种以管理和实践能力见长的应用型导师队伍现状与“知识本位”培养目标不相契合，从而使“知识本能”的培养目标面临着内在合法性危机。

(--)传统的培养模式使教育功能弱化

1．培养模式上的趋同性和封闭性。培养模式上的趋同性一是表现在课程设置上多以教育类课程为主，而与之相关的心理学类、管理类、经济类和社会学类课程较少，因而学生选择的范围较小；二是表现在培养方法上主要采用的是课堂讲授、学术报告等，而具有个性特征的实践教学、专题科研、导师指导等培养方法则成为点缀品。另外，当前的培养模式还具有封闭性特征，主要表现在研究生培养一般都是在所在学校内或学院内独立进行，很少让学生走进社会或与外单位联合培养。

2．学生需求的多样性。学生需求多样性的根源是学生来源和特征的多样性。首先，成人教育学研究生专业背景复杂多样，跨专业的多，教育专业的少，知识基础差异很大；其次，成人教育学研究生年龄差异大，从20岁到30多岁不等；再次，学生来源性质不同，应届生和有工作经验的学生同在，公费生、自费生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，学生的职业规划不同，有想直接就业的，有想继续学习深造的。正是这种学生来源和特征的多样性，导致了学生需求的多元化和多样性。

3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多样的教学方法、课程体系和培养模式与之相适应才能达到良好的教育效果。因此，目前具有趋同性和封闭性特征的传统的学术型人才培养模式必然与学生多元化需求产生矛盾，从而使教育功能弱化。

二、成人教育学硕士生培养的现实回归

(一)回归“能力本位”的培养目标

面对“知识本位”的培养目标面临的合理性与合法性危机以及培养功能的弱化现象，成人教育学硕士生教育应回归“能力本位”的培养目标，以培养应用型人才为主。首先，从其学科性质来说，成人教育学是一门应用性学科。其次，从师资队伍现状来看成人教育学专业硕士研究生的导师队伍多数是学校相关职能部门领导，属于以管理经验和实践能力见长的应用型导师队伍。最后，从社会需求的角度看社会对成人教育学方面的人才需求大多来自成人教育的行政管理部门、教学辅助部门与学生事务部门相关岗位对人才的应用性能力提出了较高要求。

从以上的分析中可知，坚持“能力本位”的价值取向，回归应用型人才培养目标具有外在的合理性和内在的合法性。在成人教育学初建时期，培养一部分硕士层次的学术人才以加强基础理论研究，促进学科发展，具有一定的合理性。但当前成人教育学博士层次教育已有一定规模，学术型人才的培养应是博士层次教育的培养目标，而成人教育学硕士层次的培养就理应回归其应用性的学科性质，以培养应用型人才为主。

(二)坚持培养的多元化和开放性

多元化和开放性是互相联系、互相促进的两个方面。要实现培养的多元化，就必须实行培养的开放，而培养的开放则会保证和促进培养的多元化。坚持培养的多元化和开放性，是学生需求和社会需求多样性的现实诉求，也是实现成人教育学培养应用型人才的必然选择。具体来说，需要我们在培养过程中做到以下两个方面：

1．坚持课程体系的开放和多元。成人教育学作为一门综合性很强的应用学科，应以培养具有较强管理能力和实践能力的应用型人才为目标。因此，学生需要掌握大量心理学、管理学、经济学和社会学等多种与教育学相关的学科门类的知识和方法。而目前我国成人教育学硕士研究生的课程设置多以教育类为主，没有真正走出教育的视域，也没有真正走进成人教育的城堡；学生学习的知识范围较小，课程学习上表现出相对的趋同性和封闭性特征，这与成人教育学的培养目标很不协调。因此，应该建立开放性的课程体系，以拓宽学生的知识领域，增强学生应用能力。一是要做到对现有课程进行合理整合，适当减少教育类课程数量，增加非教育类课程比例同时鼓励学生到其它学院或学校选修其它学科门类课程。为了不增加学生课程负担，可以采取灵活的学分计算方法。二是对现有的课程进行模块设置，以增强课程的多元性，鼓励学生根据自己的需要选择不同的模块进行学习，满足不同类别学生的需求。

2．坚持培养模式、方法的开放与多元。对于成人教育学硕士研究生来说，应用能力就是发现、分析和解决成人教育问题的能力，这里的成人教育问题不仅指成人教育管理实际中出现的问题，也包括成人教育理论研究和学习中的问题。因此，培养学生的应用能力首先要注意培养学生的问题意识。因为“一切创新都始于问题的发现，而发现问题又源于强烈的问题意识。”而一切问题都来源于管理和研究的实践与对实践的思考，正如杨振宁所说“科学研究要取得实质性的进展，就必须面对原始的简单的物理问题，而不是别人的猜想”。所以，培养学生的应用能力，必须让学生真正深入管理和理论研究的实践，直面原始问题，增强其对现实的思考。这就要求我们在对课程体系进行模块整合、开放设置的基础上，实现培养过程的开放，培养模式和方法的多元化。第一，坚持分类培养，多元指导。学徒式培养模式、专业式的培养模式与协作式培养模式相结合。第二，坚持“请进来和走出去”相结合的开放式培养方法。“请进来”是指积极聘请校外甚至是国外的著名学者、专家、企事业管理者举行不同形式和内容的学术讲座，开展不同层次的学术交流活动以及合作指导学生的科学研究，拓宽学生的视野。“走出去”是指学生的培养不能只局限于校内或院内培养，可以积极走出学院，与不同学院合作培养；要敢于和善于走出校园，与其它各级各类学校、企事业单位、教育机构尤其是成人教育机构开展合作办学，安排学生顶岗实习或见习，进行联合培养。只有实行开放教育，学生才能深入实际、直面问题，才能真正提高应用能力，成人教育学硕士研究生的培养目标也才能真正实现。

参考文献：

[1]姚远峰．成人教育学发展的代价研究[J]．成人教育，2007(2)：36—37．

[2]王永斌．人文社会科学研究中的问题意识[N]．光明日报．2005—04—05．

[3]王永斌．高等教育学研究中的“问题”与“主义”[J]．江苏高教，2007(4)：21．