有余数的除法教学设计精选(九篇)
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第1篇：有余数的除法教学设计范文
关键词：教材理解；两次试教与思考；反思与总结
借助磨课，展开对自己、对实践、对理论、对同伴的对话与反思，不断地对原有的教学经验进行重构，形成自己独特的教学风格。以下是磨“有余数除法”一课的所思所想，记录于此，以向同仁赐教。
一、试教前思考
1.我对教材的理解。
我们在平均分一些物品时常常会出现两种不同的情况，一种是“刚好分完”，另一种是“分后还有剩余”，这两种情况是真实存在的。学生刚学除法主要研究刚好除尽，有余数的除法主要是研究“分后还有剩余”的情况。本节课的重点是探索余数意义，如何借处除法竖式有效迁移获取余数，并理解余数比除数小的道理。
2.我对教材的处理。
设计立足学生发展的教学设计，是新课标所倡导的重要理念之一。我认为“有余数的除法”这一知识点的教学包括三个层面的教学。
第一层次，利用平均分概念，让学生在具体操作的过程中发现分后有剩余，从中理解什么是余数和初步感知余数比除数小的道理。
第二层次，不再借助具体操作，通过计算定商定余数。与第一层次不同，这里的商和余数不是分实物的结果，而是计算与理解的结果。
第三个层次，通过第一和第二层次的教学后，学生获取已有的知识与经验发现余数与除数的关系，并深刻理解余数为什么比除数小的道理。
二、根据教学内容磨课
在磨课组集体研究时，普遍认为：
1.情境创设是否有效。由于用竖式计算除法对小学三年级来说是一个全新的知识，何况刚好除尽与除后还有余数在认知上又是一次质的飞跃。虽然15÷5与16÷5是两种不同的除法，但15÷5的算法和算理又能很好地服务于16÷5的算法与算理，那么开课究竟选择生活中的余数现象（让学生感知余数）还是选择15÷5的分花情景（复习旧知，沟通例1与例2的关系），从而巧妙地过渡到16÷5的分花情景，由刚好分完到分后还有剩余，通过对比来揭示余数的意义，用15÷5这一情境毋庸置疑，贴近学生思维发展最近区，并抓住数学的本质。
2.是学生动手操作还是教师的演示。三年级的学生应从形象思维到抽象思维的过渡，通过观察学生的操作是一种低层次的要求，还不如让学生猜测教师演示，并让学生充分地说分花的过程，多让学生说，从学生描述的过程中感受动手操作过程，重视学生的思考过程，让学生用自己的语言来描自己的想法及操作的流程，培养学生用数学语言来描述。
3.教学有余数除法的意义。过程中如何服务于例3的教学，教学例2余数的意义时要适时地渗透试商的方法和余数比除数小的道理，从而突出教学的主线。
三、磨课后教学过程
1.回忆旧知，预习新知。
（1）回顾例1（课件出示例1情境图）。请学生列出横式和竖式，理解算式。
（2）适时引入。
2.探究新知，建构意义。
（1）出示例题：有16盆花，每组摆5盆，最多可以摆几组？
A.学生猜测，初步感知余数。
B.课件演示分花的过程，揭示余数的意义。
C.学生用横式表示分花的过程，深化余数的意义。
D.用竖式表示有余数的除法，并沟通横式与竖式的联系。
E.揭示课题并板书
（2）反馈与延伸。
A.课件出示：有18盆花，每组摆5盆，可以摆几组？还剩多少盆？
B.学生独立列式，抽生板演
C.初步感知余数与除数的关系。
讨论与发现：余数与除数的关系。
A.出示：有19盆花，每组摆5盆，可以摆几组？还剩多少盆？
B.学生列式，独立解答。
讨论与发现：
A.如果每组摆5盆，可能剩5盆吗？可能剩6盆吗？
B.如果每组摆6盆，余数可能是几？最大是几？
C.如果除数是7，余数可能是几？最大是几？
发现余数与除数的关系。
揭示并板书：余数一定要比除数小。
3.运用新知，拓展深化。
4.归纳小结，结束全课。
四、教学反思
本节课用有余数除法的意义作为主线，以试商和余数与除数的关系作为暗线理解有余数除法竖式的意义。
1.让学生从分16盆花的过程中入手，在观察、操作和归纳等活动中，引导学生多种感官参与学习活动，经历余数产生的过程，理解余数产生的原因，从而得到正确的书写格式。
2.竖式中有15而横式中可没有，组织学生进行思考，巧妙沟通了横式与竖式的联系；在计算的过程中教师不时问：为什么商是3，都剩3盆、4盆为啥不在摆一组？让学生不断地用余数与除数作比较，适渗透试商的方法，余数比除数小道理。
通过观察――发现――质疑――验证，使学生在知识获取过程中不断碰撞出思维的火花，理解余数要比除数小。在分15、16、18、19盆花的基础上观察，学生讨论如果每组摆5盆，可能剩5盆吗？可能剩6盆吗？除数是5，余数可能是1、2、3、4，进一步通过数形结合，发现余数如果余5盆还能再摆一组，余数不能等于5，也不能大于5，而只能是1、2、3、4。从而有了发现――余数要比除数小，但此时得出“余数比除数小”这个结论过于单薄。由此，我引发孩子在思考：如果每组摆6盆，余数可能是几？最大是几？如果除数是7，余数可能是几？最大是几？让学生自主探索，去解决疑问在此，结合试商的方法深入理解：分东西时，分到不能再分可能会有剩余，剩余的数肯定比原来的每一份少，所以余数总会比除数小。最后能深刻理解“余数比除数小”的原因，并得出结论。
纵观第二次试教，我们抓住计算教学本质，突出教学主线，学生的思维在课堂中自然流淌。
参考文献：
第2篇：有余数的除法教学设计范文
关键词：教材 学情分析 创设情境 自主探索 反馈感知。
一、说教材：
1.教材分析（首先让我们来看一看对教材的解析）
学生在学习“除数是一位数的笔算除法”之前，已经掌握了表内除法与有余数的除法，同时“除数是一位数的笔算除法”又能为四年级学习“除数是两位数的除法”奠定基础。因此让学生理解“除数是一位数的笔算除法”的算理并掌握运算技巧，在小学阶段整数除法的知识系统内起到了承上启下的作用。
本单元笔算除法共安排了7个例题，例1是“除数是一位数的笔算除法”的特殊情况（也就是被除数各个数位上的数都能被除数整除）；例2则是“除数是一位数的笔算除法”的一般情况（也就是除到被除数的十位上还有余数）；后面的几个例题将进一步探讨一位数除多位数的多种类型。学好本节课内容，能够为学生在本单元后续学习中创造纵向迁移的条件，同时也充分体现了数学知识体系“螺旋式上升”的编排特点，有利于构建学生良好的认知结构。因此，着重理解除到被除数的十位上还有余数的笔算除法的算理，掌握笔算除法的步骤和商的书写位置，是本节课的教学重点。
2.学情分析（读懂教材更要读懂学生）
通过例1的学习，学生初步理解了 “除数是一位数的笔算除法” 的特殊情况的算理，学会了笔算除法的书写格式；例2是在例1的基础上进行知识的迁移和延伸。虽然三年级学生已经具备了一定的知识迁移和动手操作、自主探究的能力，但对于本节课中“除到被除数的十位上还有余数的笔算除法”的算理以及正确的书写格式，学生仍可能存在经验不足和思维定式的影响，甚至会出现负迁移。因此，让学生理解“除到被除数的十位上还有余数，应该与个位合并在一起继续除”的算理以及学会正确的书写格式应当是本节课的教学难点。
3.教学目标
3.1使学生进一步掌握除数是一位数的除法的笔算方法，会进行正确的计算。
3.2通过动手操作、探究和思考，经历“除数是一位数的除法”的笔算方法的形成过程，理解算理。
3.3感受数学的简约美，体验数形结合的思想，培养学生与同伴交流、合作的意识，激发学生学习的兴趣。
二、说教法与学法
在教学过程中，我将充分发挥旧知的迁移作用，运用尝试教学法让学生自主探索新知，采用多媒体演示法，让学生理解算理，突破本节课的教学难点。
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个探索者，发现者、研究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”因此，让学生通过自主探究、动手操作、合作交流去理解算理、掌握算法，更能提高学生学习的主动性和有效性。
三、说教学程序（有效达成三维教学目标）
1.创设情境、引入新知
出示主题图。以一年级小朋友的植树情况引出一道有余数的除法，让学生说一说是怎样试商的？再以五年级同学的植树情况，让学生练习一道例1类型的笔算，让学生说说笔算的方法。然后让学生根据四年级同学的植树情况提出数学问题、列出算式并说一说为什么这样列式。（创设情境，是让学生感受到数学与生活的联系；复习旧知，是为学生进行知识迁移做好铺垫；自己提出问题，是为了培养学生的问题意识。）
2.自主探索、合作交流
2.1首先，我设问“上节课我们已经会算42÷2，那么52÷2你会算吗？请自己试一试吧！”（让学生尝试，给学生思考的空间，充分暴露学生的思维，更有利于因材施教。）
2.2估计学生会出现下面几种情况：有的学生可能会用口算的方法得出答案：（40÷2=20 12÷2=6 20+6=26）。
2.3对于同学们出现的这些情况，我并不急于作出评价，而是让学生把自己的思考过程，用小棒演示给同伴看。（学生通过动手操作小棒，借助直观来理解算理；而与同伴之间的交流，既能体现同伴互助，又能产生思维的碰撞，还可能达到相互纠错的目的。）
3.反馈感知、领悟算法
3.1反馈感知
在学生操作交流之后，我请学生来演示这几种笔算方法的思考过程，然后引导学生观察、比较并作出判断。（给学生操作展示的机会，是为了暴露不同的思考过程，让所有的同学亲身体验、自主辨析、自我感悟，从而初步感知正确的计算方法。）
3.2领悟算法
这时候，我再通过多媒体演示分小棒的过程，让学生明白当分整捆小棒有剩余时，要把剩下的整捆小棒和零散小棒合并之后再平均分，老师同时板书正确的笔算竖式，并追问学生“竖式中的12是怎样来的”？ （用直观形象的教学手段，数形结合的形式，帮助学生理解除到被除数的十位上还有余数的笔算除法的算理，突破本课的教学难点。）
3.3比较反馈
通过以上环节，在学生基本达成本节课教学目标的基础上，我因势利导提出问题请生讨论：比较例2和例1，你发现了什么？估计学生会说：例1和例2的计算方法是一样的，只是例1“被除数各个数位上的数都能被除数整除”，例2“除到被除数的十位上还有余数”。这时要把余数和被除数的下一位合并在一起继续除。”（通过比较，让学生进一步理解除到被除数十位上有余数的笔算除法的算理，掌握笔算除法的正确书写格式，突出本课的教学重点；同时沟通一位数除两位数的笔算除法的特殊与一般的关系，实现知识的同化。）
3.4归纳概括
最后，我请学生试着总结一位数除两位数的笔算除法的计算方法，使学生进一步明确算理，掌握算法。（“最有价值的知识是方法的知识”，让学生经历归纳知识的过程，不仅让学生体验获取知识的愉悦，更有利于促进学生能力的发展）
4.实践应用、巩固练习
新课之后，我设计了一组具有针对性、层次性和拓展性的练习题，是为了检验学生对本课知识的掌握情况。（笔算下面各题）
78÷2= 92÷4=
四、板书设计
第3篇：有余数的除法教学设计范文
一、创设有趣的问题情境，诱发学生探究兴趣
新课导入的方法很多，但不管怎样导入，总要围绕吸引学生的注意力，使学生产生浓厚兴趣为目的。讲授新课前，我总是有意识地根据新授内容，设置“奇、趣、疑”的问题，造成学生急于想知道其中的原因或道理的情境，为学习新知识奠定必要的心理准备。
1.给出一种数学现象，让学生感到新奇
一年过一个生日，这在学生们看来是很正常的事，反之，便成稀奇事。我根据这一稀奇现象创设问题情境进行《年、月、日》教学，取得了满意的教学效果。
师：同学们，去年这个时候，我们学校的大队长告诉我和他的同学，他妈妈比他大24岁，却反而比他少过了三个生日，你们知道这是为什么吗？
生：（全部露出惊奇的表情）
新奇的问题吸引了所有同学，大家都渴望揭开谜底，出现了学习新知识的最佳心理状态，诱发了学生学习新知识的兴趣。
2.演讲数学故事，让学生觉得有趣
计算“被除数、除数的末尾有0的余数的除法”时，学生往往漏掉余数中的0，如何有效地防止该问题，同时又能在导入新课时诱发学生的兴趣，我一开始就讲了一个“八戒分桃”的故事：“一天，猪八戒到花果山去玩，恰好孙悟空不在家，八戒就带着20只小猴子去摘了90个又大又甜的桃子，八戒对小猴们说：‘你们一共20人，按理每人得4个，剩下的1个就给俺老猪吧。’他怕小猴不相信，还列了一个算式，小猴们看了看算式，认为没错，就都拿起分得的4个桃子跑开了。没多久，悟空回来了，知道这件事后，便斥责八戒不老实，欺骗小猴子，八戒吓得连连求饶，可小猴们都弄糊涂了，直到悟空把其中的道理讲给小猴们听，他们知道上当了。”有趣的故事，以及对问题处理的清晰讲解，同学们居然杜绝了“漏掉余数中的0”的错误。
3.巧用数学规律，让学生疑后悟出其中的奥妙
“能被9整除的特征”是在数学活动课中添加的内容，我当时选择了如下问题创设情境。
中心小学从县教育局运来了一批练习本，黄校长让保管员抓紧时间分发到各学校去，分完后，保管员向黄校长汇报说：“新运来的44818本练习本，除弄坏了封面的以外，已平均分到九所小学去了，达到了最大平均数，弄坏封面的只有……”
“只有7本弄坏了封面”，没等保管员说完，黄校长脱口而出。
保管员惊奇得瞪大眼睛说：“校长，你算得神极了，一点不差！”
“你们想知道黄校长是怎样算的吗？这节活动课就能解开其中的奥妙。”
二、创造有有效问题情境，体验探究的过程
数学教学，重在展开数学思维活动，教师要给学生创造最佳时机和条件，引导学生自己动脑、动口去探索、发展数学知识，形成知识网络，这种发现和获取数学知识的成功体验，势必给学生带来某种满足和兴奋，促进学生学习兴趣的形成和发展。
例如，教学“有余数的除法”时，在学生感知了有余数的除法后，如何引导学生真正懂得“余数要比除数小”的道理，我进行了如下设计：
1.操作性问题（4个学生为一个学习小组，每人操作一题，然后小组内展示操作结果）
（1）拿出9根小棒，4根为一捆，可以捆几捆？还剩几根？
（2）拿出10根小棒，4根为一捆，可以捆几捆？还剩几根？
（3）拿出11根小棒，4根为一捆，可以捆几捆？还剩几根？
（4）拿出12根小棒，4根为一捆，可以捆几捆？还剩几根？
请同学叙述操作过程并说出算式：
（1）9÷4=2（捆）……1（根）
（2）10÷4=2（捆）……2（根）
（3）11÷4=2（捆）……3（根）
（4）12÷4=3（捆）
在此基础上引导学生发现“余数的大小与除数的关系”，同时启发学生用一句话“余数要比除数小”来概括自己的发现。
2.质疑性问题
（1）拿出9根小棒，4根为一捆，若捆了一捆后，不再捆了，余下5根行吗？为什么？即9÷4=1（捆）……5（根）。
（2）拿出12根小棒，4根为一捆，要是只捆2捆，剩下4根行不行？为什么？即12÷4=2（捆）……4（根）。
这样，“余数比除数大不行，余数等于除数也不行，只有余数要比除数小”的道理就显而易见了。
由于上述设问都处于学生能力的最近发展区，学生对问题探讨的兴趣高涨，它们三者之间的衍变、联系、知识网络的形成都在学生画图、推算、思考的过程中得以充分展开，有助于学生完整地掌握好所学的数学知识。
三、创设富有“挑战性”的问题情境，激发探究欲望
在学生成功地进行完巩固知识技能的练习之后，教师还必须从发展的角度来提高学生的实际能力，要通过选择一些与新授知识相关联，既富思考性，又富趣味性的问题来创设教学情境，让学生跳起来能摘到果子，从而激发学生的学习兴趣。
比如，在“有余数的除法”（第一课时）的练习接近尾声时，我将学生已经轻松地解决了的问题进行了重新设计（擦去7和3改成方框）。
找出被除数个位上可能是哪些数字？
第4篇：有余数的除法教学设计范文
1小学数学生态课堂是一种优质的课堂。
数学生态课堂应该能够激发学生学习的积极性，能使学生积极主动的进入课堂学习状态。所以教师在平时的教学设计和教学过程中，首先需要明确教学的三维目标，明确教学目的，更要了解学生特点，要多从学生已有的知识基础、生活经验、认知规律和心理特征设计教学；找准教学的起点、突出教学的重点、突破教学的难点、捕捉教学的生长点，才能激发学生课堂思维积极性，使学生主动进入课堂探究，通过同学间合作探究，解决问题，让学生体验到数学课堂的趣味性，提高了学生学数学的兴趣，促使学生积极主动的学习知识，从而提高了课堂的效率，构建了优质的数学生态课堂。
如，我在讲授《有余数除法》知识时，知道教学目标是使学生通过平均分的活动学习有余数的除法，初步体会和理解有余数除法的意义。这样进行教学设计将会更有针对性与目的性。首先我向学生提问，如果有20支铅笔，每4支一份，可以分成几份？学生通过动手理解了20÷4的含义。再问，如果有20支铅笔，每3支一份，可以怎样分？学生各自动手操作并说出自己分铅笔机的过程与结果。因为剩下的2支不够分，所以20支铅笔，每3支一份，多出2支。趁机讲授有余数除法的意义：在平均分时，如果分到一定程度，剩下的已经不够再分为一份时，就可以用有余数的除法来表示。作为教师，明确了教学目标，并针对目标组织课堂教学，设计教学环节，朴实有效，这也是进行生态课堂教学的过程。
2小学数学生态课堂是生活的课堂。
我国著名教育家陶行知提出“生活是教育的本原”的理论。数学这一基础科目，本身来源于生活，又服务于生活。生活中的数学问题是我们要解决的问题，生活中的数学故事是我们身边的故事。数学课堂离不开生活，小学数学生态课堂是生活的课堂。
如，在教学混合运算时，我安排让学生跟着视频到超市购物的环节，最后定格“9种货物的图像和单价。提出：买两种需要的商品，其中有一种商品买两个以上。想一想应该付多少钱？你能用一个算式表达出来吗？想好以后，说给小朋友听。在这个过程中，学生不但要用眼观察、用脑思考、用语言描述，还要动笔计算。并且通过讨论又意识到，我们都是先计算买两个以上的那种商品，从而得出有乘有加，先算乘法的道理。接着提出，如果有20元钱，买3罐糖果，每罐6元，钱够吗？学生的想法很多：
6乘以3等于18元，
20减去18等于2元；
20除以6等于3余2；
6*（ ）
学生通过不同的途径解决了问题。在这节课中，学生学会了购物的基本生活技能。
3小学数学生态课堂是合作的课堂。
数学课程标准指出：“有效地数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践与合作交流是学生学习数学的重要方式。”合作是一种比知识更重要的能力，它越来越成为当代人的一种重要素质，受到大家的青睐。而课堂开展小组合作学习，有利于师生间、学生间的情感沟通和信息交流，有利于鼓励学生从不同的角度去观察、思考问题，发展思维的发散性、求异性。
如，我在教学“有20个苹果，怎么分，你能提出什么问题？”时，在学生明确了题目要求，并进行思考后，我就让学生进行小组交流，从而通过交流发现数学的信息及提出的问题，由小组长汇报他们这一小组提出的有价值的数学问题，其他小组补充不一样的问题，罗列归纳并记录在黑板上。学生提出的问题有：
（1）平均每个盘子可以放几个苹果？
（2）每个盘子放2个苹果，可以放几盘？
（3）如果平均分给三个小朋友，每人可以分几个？
（4）如果每人分5个苹果，要怎么分？ ……
然后让学生根据黑板上的问题，用手中的学具在小组内摆一摆，小组成员交流自己的想法，并让组长作好记录，以便等下全班交流。在这一过程中，学生通过动手实践与合作交流，不仅学习到了知识，还学会了与同学们和老师的和谐相处。
4小学数学生态课堂是探究的课堂。
亚里斯多德说过：“思维自问题、惊讶开始。”问题是激发学生思维的策动力，是进入最近发展区的桥梁，而探究是人的一种本能，儿童天生就是探究者。苏霍姆林斯基曾说过：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固有需要。”探究是学生认知的重要途径，它有利于培养学生的思维能力，有利于学生将所学的知识加以整合，学以致用，有利于保护学生的求知欲与好奇心。可以说，通过亲身探究获得的知识是学生自己主动建构起来的，是学生真正理解、真正相信的，是真正属于学生自己的。
比如，在讲授《平移和旋转》知识时，教师可以创设这样的问题教学情境：大街上的小汽车一直向前奔跑，活动课上我们自己做出的风车在风中也是可以转动的，我们说它们都在运动，那大家可以说出它们之间的不同吗？学生积极思考，最终得出问题的答案：汽车是向前跑，而风车是转动并不会向前跑。然后教师根据学生的回答找到教学切入点，展开教学，可以有效引起学生的好奇心与兴趣，进而提高教学效果。在这个问题情境的创设过程中，教师要考虑到学生的学习情况，有效组织教学语言，并将自己与学生都放到预先设置的愉悦的、宽松的教学环境中，这就是有效的生态教学模式，可以更好地突出学生的主体性与教师、学生、环境之间的相互作用，以此提高教学效果与学习效果。
5小学数学生态课堂是和谐的课堂。
第5篇：有余数的除法教学设计范文
小学数学课堂调控数学质量教师在小学数学课堂教学活动中，要根据学生的实际特点，采取有效措施，使学生能积极参与数学学习活动中来，对数学产生好奇心和求知欲。在学习数学活动中体验成功的快乐，增强克服困难的决心，建立自信心，以便提高数学质量。
一、教学目标的调控
教学目标是一节课的出发点和归宿，也是评价教师教学的重要根据。教学目标越明确、越具体就表明教者教学中的意识性越强烈，成功的把握性就越大。因此，调控教学目标就显得十分重要。目标过高会挫伤学生学习的积极性，要求过低会阻滞学生智力的发展。具体的说就是把教学目标控制在学生最近发展区。
如我在教学“有余数的除法”时，制定了如下教学目标：学生初步理解余数的概念，懂得在有余数的除法中，余数一定要比除数小，初步学会用正确的用竖式计算有余数的除法；通过摆、看、算培养学生的初步抽象和归纳能力，并注意训练学生的语言表达能力和学习习惯等。这样的教学目标就有可操作性了，它给课堂教学提供了依据。教学任务要求具体明确，从而为提高教学效率打下了基础。
二、教学进程的调控
对教学过程能否进行正确调控是教学成败的关键，认知结构理论认为学习过程是同化、顺应、平衡的过程。教学过程必须与学生的认知规律相符合，才能激发学生的学习兴趣，较好地掌握知识的内容，最终达到预期的教学目标。否则就会影响教学效果，形成学习障碍。所以，教师应根据教学经验对教学过程进行有效调控。
例如，在学习“圆周率π”时，我让学生准备一些大小不等的圆纸壳和足够长度的细线。在课堂上，我让学生量出每个圆纸壳的周长和直径，再指导学生去总结圆的周长和直径存在怎样的关系，经过多次测量和对比，结果发现，无论是大圆还是小圆，周长总是直径的3倍多一点，从而的除了π的近似值。这时我因势利导，向学生介绍历史上数学家们对π的研究和测定，得出了π在3.14与3.15之间是一个无限不循环小数。学生对圆周率有了正确的理解，再让他们去计算圆的周长或直径并解决实际问题就非常符合学生的认知规律了。这对提高教学成绩起到了重要的作用。
三、教学方法的调控
教学方法是指教师为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式和手段，是创设教学情境，诱发学生学习兴趣，激发学生智力活动，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合的体现。教师为了把知识深入浅出地传授给学生，就应像蜜蜂一样取百家之长，为我所用，根据学生的年龄特点和实际状况结合教学内容、难点，重点寻找最优突破口，确定适合本节课内容的教学方法。
例如，在学习“除数是整数的小数除法”时，我针对学生实际，相信学生的聪明才智，利用了考试教学法：出示尝试是（1.25÷5=）；再让学生自学课本中的例题（时时让学生思考：被除数和商的小数点是怎样处理的）然后让学生练习，再后让学生讨论（商的小数点为什么要和被除数的小数点对齐）；最后针对学生所遇到的问题加以引导讲解。这样处理，既有利于学生理解，又方便学生记忆，从而提高了教学效果。
四、课堂练习的调控
课堂练习是数学课堂教学不可缺少的重要组成部分，是巩固所学知识、形成技能技巧、发展思维能力以及提高学生分析问题、解决问题能力的有效途径和手段。因此，要提高课堂教学效率，就必须精心调控课堂练习，课堂练习要紧紧围绕教学目标，特别是教学重点、难点、并遵循循序渐进，形式多样，逐步发展的原则。
在这里有两点需要强调。第一点是注重质量的调控：课堂练习要有针对性、启迪性，使每一道练习都让学生练有所获。这就应注意练习的难度要适中，既不过难也不过简，教师还可以根据学生的实际，布置不同层次的练习。习题的设置目的性一定要强，注重基础，发展学生的思维能力。练习开始，难度要低，要照顾全体学生，使不同程度的学生都能掌握基本知识和基本技能及基本方法；中间以基本题为主，最后的训练要有一定难度，注重知识挖掘和拓展，做到层层加深，促进学生智力的发展。第二点是要注重练习量的调控，要精心选择练习，选择典型题，有代表性的练习。以少胜多，切忌搞题海战术。即使是课外练习也必须控制在规定的时间内，达到真正减负。避免造成学生怕学、厌学影响练习质量。
除此之外，一节课的教学时间是有限的，教师要根据教学内容、学生的心理特征和知识水平，适时、合理地分配教学时间。教师要在改进教学方法的同时，提高课堂40分钟的教学效率。学生的学习效率在各个年级是不同的，即使是同一个年级，在不同时期或在不同班级也不可能完全一样。
总之，教师在教学活动中，一定要结合自己的教学实际，针对不同的对象，明确教学目标，科学合理地进行教学设计，准确使用调控手段，对教学进行动态调控，以提高教学质量。
参考文献：
第6篇：有余数的除法教学设计范文
关键词：小学数学 教学 “实、活、新、细、曲” 下功夫
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）05（a）-0000-00
在小学数学教改中，广大教师进行了课堂教学开放活动。全程参与了听课、评课研讨。课堂开放课型丰富，既有新授课，也有练习课；内容多彩，既有概念形成课，也有解决问题，还有几何图形。从整体上看，很多教师都能在新课标的理念下对课堂进行整体设计，注重让学生参与知识的形成与构建过程，注重情境的创设，加强数学与生活的联系，能有意识地培养学生提出问题、解决问题、合作交流的意识和能力。但细细咀嚼品味过后，还是有许多遗憾和不足。结合先进的教育教学理念，笔者认为当前的小学数学教学更应在“实、活、新、细、曲”上下功夫，着力构建有效课堂。
1“实”，就是要有实效
首先，目标的确认要实。教师要教什么，学生要学什么，学生学习过程中会遇到哪些困难，哪些问题对学生来说易如反掌，都要考虑的清清楚楚，这样在教学过程中才能挥洒自如，恰如其分地处理突况。其次要考虑学生的实际情况。有些教师喜欢借鉴优质教案，这也无可非议，但借鉴别人教案一定要批判地用，要符合自己学生的实际水平。拔得太高容易使学生望尘莫及，丧失信心；设的太低则不利于学生兴趣的培养与激发。因此，设计教学一定要符合学生的真实水平，只有这样的教学才是最有效的。
例如，在教学“加减法简便运算”时，为了让学生进一步体会到多减要加，在练习时笔者举了这样一个例子：杨杨带了265元钱去超市，准备买一盒西洋参给爷爷补身体。到了超市，杨杨看中了一盒标价97元的西洋参胶囊，就从口袋中拿出（ ）张一百元付给收银员，收银员找给杨杨（ ）元，这时杨杨口袋里还剩（ ）元。要求学生除了填出上面三个空，还要用算式表示出求还剩多少元的算式来。结果学生列出了这样的算式：①265-97；②265+3；③100-3+165；④265-100+3，从而明白了为什么多减要加的道理。
上一练习教学设计得比较开放，又与学生生活相联系，有效地针对教学重难点进行了突破。使学生对于抽象的运算获得了经验上的支持，具体的经验也经过了数学化梳理和提炼，上升为理论上的简便运算。教学真有实效。
2“活”，就是教师要有一定的教育机智，能根据学生的年龄特点、认知规律组织教学
当学生的思维出现障碍时，教师要沉着冷静，善于疏导和化解认知矛盾，并做到了无痕迹。做到这一点并非是一件容易的事。大凡老师遇到学生卡壳时，异常着急，总是用重复的方式去化解问题，到头来问题没得到解决，学生反而更糊涂了。这就需要老师进行课堂调控，设计适当的问题来激发学生的探索欲望，牵引学生的思维，使其处于活跃状态。只要能让学生的思维一直处于活跃状态，积极地探索知识并试图将刚刚获得的知识转化为能力，这就是一节高效的课，成功的课。
例如，笔者在教学“两位数减一位数退位减法”时，对于45-9这道题，有一位同学给出了这样一个答案：45-9=44。很显然，这个答案是错误的。为了进一步弄清错误的根源，教师接着问：“你是怎样想的？”“因为个位5-9不够减，所以用9-5=4，再与个位上的4合起来就是44。”其他同学立刻笑了：“不对，9是减数，怎么能用95-呢？”这位同学意识到自己的错误，小脸儿通红。笔者接着说：“你观察很仔细，发现了个位5-9不够减了，那么不够减，差几？怎么办呢？”其他同学开始动脑筋，各种各样的办法出来了：①40-9=31， 31+5=36； ②15-9=6， 30+6=36； ③10-9=1，1+35=36……这时，一个同学迫不及待地说；“我想用9-5=4可以，因为5比9少4，所以再从40里去掉4就可以了。”
如果没有引导和宽容，就不会有后面的精彩与创新。
3“新”，就是课堂教学的设计一定要落实新课标的理念
现在的课堂的确都充满了新课改的气息，但总是有一种不到位的感觉。形式上新了，实质没有新，这是一个普遍的问题。反思原因，笔者想主要是对新理念的内涵没有真正的理解，流于表面层次。因此，要改变这种状况，首先要对新课标、新理念的内涵重新理解与把握，边实践边反思，边实践边领悟，并且多想想存在的问题原因会是什么。眼下，有一种现象值得注意，为了“新”，硬生生地套上一些新理念，扭曲了对新理念的认识。比如联系实际，以为用生活中的事编练习题就是了，往往忽视了学生熟不熟悉、用在这里恰不恰当，也忽视了学生感不感兴趣，缺少从学生的生活阅历联系实际。因此，对教师进行新课改理论培训还是很有必要的，只有吃透新课改的精神，恰如其分地落实到自己的课堂中，才能起到应有的作用。
例如，在教学《余数比除数小》时，笔者落实新课改的精神，从学生的生活阅历联系实际，进行“有余数除法”教学。
师：国庆节马上就要到了，全班同学42人参加联欢会，如果每组5人，可以分成几组？每组6人，可以分成几组？
师：联欢会上，需要买一些饮料，如果一瓶饮料5元钱，老师手里只有26元钱，最多可以买几瓶？
电脑显示：26÷5=5（瓶）……1（元） ’
师：如果老师手里的钱能买5瓶饮料，你猜猜老师手里有多少钱？ （有30元；也许32元；应该是在30 ―35元之间。）
师：国庆联欢会上，教室也要布置布置，首先要挂一些气球。按照绿、红、黄、紫4个为一组的顺序依次挂成一排气球。这样挂气球有规律吗？第21个是什么颜色的气球？你能用今天学习的知识找到答案吗？
在“有余数除法”教学中，教师精心设计国庆节联欢会的情境，让学生在“分组”、“买饮料”、“挂气球”等具体的事件中实现对有余数除法数学知识的实践运用，特别是通过“如果老师手里的钱能买5瓶饮料，你猜猜老师手里有多少钱”的开放性推理，让学生在由果及因的逆向运用中强化了余数与除数的关系，进而在直观经验的辅助下，深刻理解余数与除法的关系.促进数感的形成。
4“细”，就是要在细节的思考上下功夫
“细”，就是要在细节的思考上下功夫，这是笔者近段时间以来思考最多的一个问题。清晰地记得，有一次听一位老师执教“角的度量”一课，笔者从内心为这节课叫好。但在检测学生时，笔者发现效果不像笔者想象的那祥，有的学生将量角器最下边与角的一边重合，而没有将0刻度重合，这是本节课的重点和难点，老师已经用了大量的笔墨去渲染，为什么还出现这种情况呢？原来，这位老师的多媒体课件中，他所展示给学生的量角器0刻度就在量角器的一条直边上，笔者恍然大悟。
5“曲”，就是挑起认知冲突，创设探究情境
建构主义理论认为，儿童的认知是在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中不断完善、丰富、发展的。教学中，教师要从学生已有的知识经验出发，找准新旧知识的临界点，巧妙设问，造成学生认知上的矛盾和思维上的断层。这样学生原有的认知平衡被打破了，他们急于想知道是什么、为什么，学习热情不言而喻。
新知的学习是一个不断完善、不断深化的过程。小学生年龄小，经验少，认知能力正在形成中，学习中往往会出认知上的一些盲点。这时，教师可适当设置陷阱，引领学生深度思考，完善对新知的正确建构。
例如，在教学《三角形三条边之间的关系》时，笔者通过设置前后几次认知冲突，几经反复，最终帮助学生建立起正确的概念。
（1）猜想。几根小棒能围成一个三角形？学生不假总索地回答需要3根。是不是任意的3根小棒都能围成一个三角形？引发第一次认知冲突。
（2）操作验证。为学生提供不同的几组小棒，通过操作发现：有的能围成三角形，有的却不能围成三角形。符合什么条件的三根小棒才能围成三角形？引发第二次认知冲突。
（3）观察发现。先观察能围成三角形的三根小棒，得到“两边之和大于第三条边”时能围成三角形。
“我们组反对，我们组用的是3厘米、4厘米、8厘米的三根小棒，3+8>4，4+8>3，但不管怎么摆也摆不成三角形。”一学生一边演示一边争辩。
“我们组也不同意，我们组用的三根小棒分别是4厘米、5厘米、9厘米，4+9>5，5+9>4，摆出的图形，一种是4厘米与5厘米的小棒接起来和9厘米的小棒重合在一起，成一条线。另一种虽然接出三角形，但9厘米的小棒篷出一截。”另一小组的学生也不甘示弱。上面的结论该怎样订正呢？第三次认知冲突已然形成。
（4）再度观察。学生再次对能围成三角形的三根小棒进行观察，终于发现：只有在“任意”两边之和大于第三条边时，才能围成三角形。最终得出三角形任意两边之和大于第三边的结论。至此，学生对三角形三边条之间的关系清楚明了了。
三次认知冲突，层层递进。在这个过程中，学生的思维一次比一次加深，从而培养了其思维的深度。
记得有人说过，“教学永远是一门遗憾的艺术”。是的，任何一堂课，当你课后反思的时候，总会觉得有一些不足和遗憾，而你的教学艺术水平正是在不断解决不足和遗憾的过程中得到了提升。著名特级教师王崧舟说的好，“放下”、“上升”，再“放下”再“上升”。每一次“放下”都是痛苦的，每一次“上升”都是快乐的，生命因此不断走向圆满。
参考文献：
[1]周小山，严先元. 新课程的教学策略与方法.四川大学出版社，2003.11.
[2]张世明. 激活生成元素让数学课堂充满生机[j]. 创新教学，2011（1）：6―7.
第7篇：有余数的除法教学设计范文
一、找准生长点，促进正向迁移
根据建构主义理论，新知学习是建立在学生已有经验基础上的，因此，教师要勤于钻研教材，深人挖掘教材内容，根据教材内容设计有效问题，找准新知学习的生长点，唤醒学生的旧知，在巩固旧知的同时，为新知学习铺路搭桥。
在苏教版数学二年级下册《有余数的除法》中，教材例题设计有三个步骤，首先让学生试一试，然后引导学生观察，得到“余数要比除数小”这一结论，最后再进行巩固识记。在教学实践后，笔者发现这一设计存在两个方面的问题，其一是学生对余数比除数小的认识较为肤浅，容易形成负面迁移；其二是没有将学生所学旧知有机联系起来，导致新旧知识缺少衔接。
在教学时，笔者将例题进行了重新设计，分为三个步骤：①先呈现例题，然后让学生用小棒分一分，并说出自己的方法。②让学生说出自己的做法和想法，自主完成竖式计算，并根据计算步骤说清每一步的意义。③要求学生重新尝试列式计算，将例子中的每盘装3个，改成装4个，再让学生展开比较，对所列算式进行观察。学生通过比较之后获得感悟，认为“余数要比除数小”。
这样的教学设计，笔者充分利用教材例题，放大习题设计的重点，找准新知生长点，使思维越来越接近课堂探索的规律，实现了课堂教学的有效性和高效性。
二、定准提取点，积累感性经验
在小学数学教学中，数学概念是―个重点内容，也是核心内容。如何才能让学生深入理解概念的本质呢？笔者认为，教材的呈现是静态的，缺少过程演绎，因而学生难以获得深刻领悟，此时教师要带领学生经历动态的生成过程，深入感受和体验，从而积累丰富的感性经验。这里可以有两种方法：其一，化静为动。如教学《问题解决策略――一一列举》时，笔者设计如下导学问题：①让学生自学，思考：18+2求的是什么？请你自己填好表格。②你能用画图来列举吗？除此之外，还有什么方法？③计算在每种列举状态下的面积，你有什么发现？④如果换成24根栅栏，你将会如何列举？通过这样的方式，让学生从静态的教材呈现中进行动态参与。其二，充实教学过程。教材中的推理和演绎，大部分都减少了一些过渡环节，因而学生理解时会有难度。此时教师要充实过程，让学生参与其中，由此获得数学思想的内化和渗透。如在教学《乘法分配律》时，笔者针对教材内容进行了多方面充实。先出示教材主题图，而后引导学生思考：想一想，要求出两种商品的总价，你用什么方法来计算？学生根据商品内容，列出算式25x50+35x50。此时笔者追问：你还有别的方法吗？学生经过讨论后认为，可以用（25+35）x50进行计算。笔者让学生猜想：你认为这两个算式的结果一样吗？为什么？请验证。学生计算验证后，很快得到结论，并借助这一结论，推理出符号化的数学表达。通过这样的过程，教材内容得到充实，学生经历了问题猜想、验证、结论、符号化四个完整的过程，使乘法分配律的规律获得了内化。
三、导学关键点，培养问题解决能力
在学生自学的过程中，往往会因为理解上的偏差，容易出现一些问题。因此，教师在教学过程中要及时介入，进行关键点的引导，并设计相关的变式练习，这里既要有强化练习，也要有反例的思辨练习，让学生在思辨中提高免疫能力，同时透过现象把握本质，进一步培养学生解决问题的能力。
在教学苏教版数学四年级下册《认识三角形》时，笔者根据教材内容进行了拓展，设计了这样的练习：下列三组线段，你认为能围成一个三角形吗？为什么？（A.3、4、5；B.5、5、2；C.6、6、6）笔者先让学生进行判断，并说出理由，而后进行两方面的拓展，一是引导观察，理解并深刻把握三角形的判断方法；二是通过前面的例题，改变其中一条边，从而深刻理解三角形三边关系这一规律。在学生的认知范围中，多数学生认为两边之和大于第三边，就是其中一组的两边之和，而不是任意两边之和。针对这个认知误区，笔者在练习中不断改变中边的长度，进而促使学生突破已有认知。这样设计的原则，是不改变长边和短边，而是改变中边，这样学生就会聚焦两边之和，从而对这个范畴有更深入的探究，有效减小了学习难度。
第8篇：有余数的除法教学设计范文
【关键词】 现代化科技；辅助教学；创新意识
高效课堂是以最小的教学方式和学习投入来获得最大学习效益的课堂. 高效课堂是有效课堂的最高境界，而高效课堂基于高效教学. 那么如何衡量高效课堂呢？其中包括学生掌握知识的多少、能力的增长以及价值观的变化程度，师生之间是否经历了双向激发的愉悦探讨过程，以及通过怎样的投入获得了怎样的教学效果，是否真的实现了高效教学.
一、构建高效课堂的有效措施
（一）利用电子设备与高效课堂相结合
多媒体教学在教学过程中，可以根据教学目标和对象的特点，通过精心的教学设计，合理地选择和运用现代化教学媒体，并且和传统的教学手段结合，共同参与教学过程. 如今，电子设备在教学应用中越来越广泛，老师们学会了运用电子设备来备课，这样不但可以减少教师的工作量，在课堂上，还能够让学生对电子授课产生兴趣，对知识也就产生了兴趣.
（二）倡导精讲多练教学
作为教师，不能一味地教学，还要教学生如何通过一道题来解决同一类型的题. 对于高年级实行先学后教，低年级实行先教后学. 还要运用老师们的教育创新意识探索出有效的教学模式. 另外，这还要求教师每堂课之前都要做到充分的准备，要对教学内容了如指掌，这样才能够驾驭课堂，解决每名学生的问题，真正地达到高效课堂.
（三）精选课堂练习内容
多年的实践证明了一个问题，那就是盲目的过多练习是不科学的，这不仅不能引起学生学习数学的兴趣，还不能锻炼学生的思维能力，反而会因为大量的机械练习让学生对数学的思维偏低呆滞. 大量的练习题会让学生减少很多自由活动时间，阻碍他们思维正常的发展. 所以，在教学中，教师应该依据教学要求和学生的实际情况，精心准备好练习题，让学生可以从练习题中得到锻炼，这样才能有利于学生主动学习，提高课堂效率.
二、构建高效课堂的实践课例
例如，在学习“角的认识”这一课，老师领学生将两根木条的一端钉在一起，形成一个活动角，然后指导学生自己动手将一根木条旋转，让学生观察是什么图形. 接着再问一些关于角的问题，例如：角的大小与边的长短有什么关系？是不是边越长，角越大？这样的问题，可以让同学分组讨论，可以使课堂的气氛活跃起来，争着回答. 通过观察可以得出结论：角的大小关键是要看两条边的张口，张口越大，角就会越大. 由此可以得出：角的大小和两条边的长短并没有关系. 这样通过直观演示给学生，能够让学生对角的大小有深刻的认识，不仅巩固了角的知识，还能锻炼他们的思维能力.
再如，在教学有余数的除法时，老师可以让学生拿出16根小棒，然后平均分成2份、4份、6份、8份，并且记录每次平均得的根数和剩下的根数，然后让学生观察做比较，从教学活动中发现平均分有两种情况：不能分完和正好分完. 不能完全分完时就是有余数，让学生在活动中理解有余数除法的算法，让学生动用眼、脑、口来学习数学.
另外，在学习“年、月、日”时，作为小学生，刚刚接触年、月、日的学习，他们很可能会混淆概念，搞不懂计算方法，作为老师，我们应该多引导学生做一些贴近生活的年、月、日习题. 例如：请大家看2004年和2005年2月份的天数，你们有什么发现吗？这个问题学生回答好了，老师还可以扩充别的问题来锻炼学生的举一反三能力，为什么会多出来一天呢？那么2005年和2006年的2月份又有什么不同呢？
一年有四个季度，每一个季度都是三个月，第一个季度是1～3月，依次排下去. 那么请同学们算一下，2013年每个季度分别有多少天呢？请填写下面的表格.
从填好的表格中，你又得到了哪些结论？
这道题老师运用了表格的方法让学生对题产生新鲜感，对这道题充满兴趣，让学生有动力做下去，表格的方式使练习题不再单一、乏味. 作为老师，我们应该尽量将题做得生动，且容易被接受，这样做能够让学生快速接受所学知识，也为构建和谐课堂打下了坚实的基础.
综上所述，构建一个高效课堂，必须强化课堂教学，在课堂教学中发掘例题的内在因素，在学生已经对知识掌握的同时，老师再进行引导，让学生发展多向思维. 在解决数学问题时，老师应该注重训练学生比较、判断、分析的能力，采取一题多变、一题多解、一题多问的方法，让学生能够举一反三， 培养学生从不同的角度看数学问题，这样做能够有助于学生良好思维品质的形成，还有利于提高课堂效益，真正做到：在减轻学生学业负担的同时又不降低教学质量.
【参考文献】
[1]康华健.走向生活化数学课堂教学[J].数学学习与研究：教研版，2009（5）.
第9篇：有余数的除法教学设计范文
本文主要就数学老师如何在课时内进行重组展开思考与论述，希望在学生遇到难爬的山时，能为他们架一把阶梯；当学生遇到难涉的水时，能给他们搭一座桥梁，从而更好地服务于我们的课堂和学生.
一、问题剖析一、教材中出现的例题衔接突兀
如人教版三年级下册第二单元“除数是一位数的除法”的笔算除法，教材编排顺序如下：
（一）教材中存在的问题
1. 例题衔接跨度大
例1：42 ÷ 2 例2：52 ÷ 2 例3：238 ÷ 6
我们先不讨论问题情境的设置是否合理，单从数据上来进行分析. 例1和例2都是一位数除两位数，例1：42 ÷ 2中的被除数的各个数位上的数都能被整除，编者的主要意图应该是解决除的顺序和竖式写法的问题；例2：52 ÷ 2主要解决当被除数十位上的数除后还有余数时应该怎么办的问题. 例3：238 ÷ 6主要教学一位数除三位数，商是两位数的除法，且有余数. 问题一下子就暴露出来了，三道例题之间的衔接缺少梯度，特别是例2和例3之间产生了过大的跨度，很容易让学生无所适从，执教者也摸不清教材编写的意图所在.
2. 例题承载难度大
我认为例3与例1例2衔接突兀，有相当难度，原因是这道题承载很多重要的任务：
① 要培养学生的估算意识；
② 要展现估算和笔算的不同特点，进行对比和验证；
③ 要重点解决商是两位数，当被除数的前一位不够商1时，要用除数去除被除数前两位数的问题；
④ 要解决每步除完后还有余数与下一位的合在一起继续除的道理巩固的问题；
⑤ 要引导学生明确同一问题用不同的算法来解答的解题策略，让学生明确这些策略有优劣之分.
既然这道题负担这么重，那么前面是否做好了铺垫？
我认为例3与例1和例2的衔接过于突兀，不符合学生的认知规律，高估了三年级学生的数学水平，没有给学生过渡，缺乏认知建构、方法梯度的衔接. 学生无法很好地理解领会例3，大部分学生会觉得很难，掌握不了，从而在信心上给予打击. 这也是许多老师教学除法要花大量时间给学生课外辅导的重要原因. 因此，我对本节教材作了重组和铺设.
（二）解决对策：必要的知识过渡，合理的方法指导
1. 重组复习题目，做足引领和铺垫
复习一组题 56÷4和 56÷8，引导学生回忆理解当被除数第一位不够除，商的位置问题，为新学一位数除三位数商是两位数作准备.
改题，将上述一组题改为 568 ÷ 4 = 和 568 ÷ 8 =
这组题主要解决计算时从哪一位算起的问题，专心思考：为什么同样是一位数除三位数，一题商是三位数，另一题却是两位数，从而得出当被除数的最高位不够商1，就要用除数去除被除数的前两位去，同时启发学生思考：568 ÷ 8商为什么写在十位上. 这样给学生认知上建构，方法上的指导，这种“铺垫”做法，为学生顺利进行知识迁移创设了最近发展区，为下一步的探究作准备.
2. 引导自主探究，突破重点和难点
首先，出示例3，引导学生应用已有的估算技能，估出大致结果，一方面可以确定商的大致范围，另一方面进一步培养学生的估算能力.
其次，让学生尝试笔算. 先提出问题引导学生思考：先用6去除几？
当2个百除以6不够商1个百时怎么办？23个十除以6，商应写在哪位上？
以上三个问题突破了，一位数除三位数的笔算难也就破了. 由于有上面的铺垫，放手让学生自己尝试，理解算理的同时，进一步形成笔算除法的一般思路.
第三，板书示范，引导笔算除法的一般思路，形成方法.
3. 解决附带问题，培养思维能力
在前面的基础上，引导学生在完成例题后再想一想.如：学生的解法有：
（1）利用例3中已算出的结果：24 × 2 > 39 > 24
（2）利用乘法计算：24 × 6 = 144（24页只能插144张照片），144 < 238 < 144 × 2 = 288
所以，一本相册不够，2本可以. 以上解法中直接用例3的结果来得容易，达到了策略上的优化.
初步成效：通过以上步骤顺利完成了本课的主要教学内容. 课后，我与同事进行了教学对比与反思，也考察了学生的实际掌握情况，实践证明我的教材处理是合理的，教学设计也是成功的，达到了事半功倍的效果. 同时，这样一来使得学生对除法笔算不再惧怕，有相当一部分学生还对自己的学习所得非常有成就感.
二、问题剖析二、教材中呈现的内容杂混叠加
（一）教材中存在的问题
如人教版五年级下册第三单元“长方体和正方体的认识”，第一部分内容主要是：长方体和正方体的特征及关系；第二部分的主要内容是长方体和正方体的表面积.
1. 课时内容有叠加
第一部分长方体和正方体的特征教学，有6个面、8顶点、12棱长的发现和总结；第二部分长方体和正方体的表面积的教学，展开后6个面的特征，以及每个面的长与宽与长方体的长、宽、高关系，进而学习表面积的计算.
我觉得这两部分内容有重叠，而顶点和棱长才是第一部分的重点. 第一部分的长方体的特征，在6个面的问题上，可以简单教学. 原因：学生相对比较清楚，一部分原因是生活中处处都有，另一方面是一年级时学过立体图形，而且第二部分长方体正方体的表面积计算又将着重研究，所以第一课时不必将其列为重点. 而编者却在此处出现“面的特征”的重要概括，我认为不必.
2. 课时内容多而杂
例题1让学生探究发现要花去大量的时间，特别是长方体的面的特征以及特殊情况下相对的面相等的总结与概括. 接下来是棱长的研究，并揭示长、宽、高三个概念. 紧接着又研究正方体的点、面、棱长以及与长方体的关系. 我觉得这样编排多而杂，没有给教师和学生一个清晰的思路.
第一，上述教材体现出来的内容显得很乱， 在第一部分的教学往往会把老师的教学重心移到表面积上来，因此棱的教学重点就给忽视了. 其实长方体的12条棱清楚了，那么棱与面的关系就水到渠成.
第二，是学生对长方体的顶点和棱长并不很熟悉，数的过程也很容易混，这对于后面棱长知识的应用，极为不利，也会忽视了点和棱的关系—— 一点透视 ■，空间感的建立.
第三，如果清楚了三组一样长的棱（长、宽、高），每组有四条，那么对于后面的表面积与体积的学习和应用都会大有帮助. 从而也能较为清楚地理解正方体就是特殊的长方体.
为了更有效地进行教学，对教材进行重组就显得尤其必要. 我们可以按“点、线、面”的顺序进行教学. 第一部分特征方面的研究应放在8个顶点和12条棱长的知识及应用上，而不必完整地概括出长方体和正方体的所有特征. 第二部分才重点研究表面的相关内容.
（二）解决对策：抓住知识联系，突出重点难点
第一，课前应布置学生动手，搭建一个长方体框架，学生亲手做过就会比较容易知道长方体的棱长特征；老师也要制作一个有表面的并且可以分离框架的长方体和正方体教具，为课堂所用.
第二，发现介绍顶点和棱，并出示“长、宽、高”三个概念.
并总结出：长 × 4 + 宽 × 4 + 高 × 4 = 棱的总长
第三，引导学生发现同一顶点上的长，宽，高为一组，可分为4组，同时培养学生的空间感. 并总结出：（长 + 宽 + 高） × 4 = 棱的总长
第四，课件演示，长方体截成正方体的过程，学生很容易明白：长、宽、高都相等的长方体叫正方体，也叫立方体. 从而得出长方体和正方体之间的关系.
第五，棱长知识的应用练习.
第六，重点放在表面积的教学上.