人本主义的特点精选(九篇)

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第1篇：人本主义的特点范文

[论文摘要]通过对人本主义以及包装设计教学情况的简述，提出了从包装设计艺术思维培养和包装设计成果评估两方面引入人本主义的教育理念，坚持以设计者为本来培养，以消费者为本来设计，走以人为本的培养道路，适应时代的发展，培养出具有更强生命力的包装设计队伍。

随着国家工业的高速发展及市场经济的需求，包装设计便应运而生，发展到现在已经成为一门具有不可替代作用的综合性学科。相对于传统的包装设计理念，现代的包装设计不仅仅是为了保护、整合、运输、美化产品的手段。同时，人们的消费水平提高、消费理念变化，对产品的包装技术、包装材料和包装效果都提出了更高的要求。当然，一个有创意、别出心裁的包装设计，并非偶然所得，而是经过合理的艺术思维培养。琢磨思考，长期实践与探索中创作的艺术作品，那么如何培养能够适应时代变化，知道如何进一步学习实践，充分发挥个人潜能，展现个性设计人才就是摆在我们面前的问题。本文从人本主义教学理念出发，将人本主义教学思想和包装设计艺术培养有机结合，以设计者为本来培养。以消费者为本来设计更好的使包装设计融入自然环境，培养出更具生命力的创新型设计队伍。

一、人本主义的教育理念

人本主义(Humanism)来源于拉丁文，其中含有人的、人类、人性、人文影响等意思。人本主义的教育理念是从二十世纪六十年代以来，西方一些发达国家人本主义心理学家将他们的观念和见解扩展到教育教学领域，并形成别具风格的教学观。在国内的教育发展中，也不断有专家学者提出人本主义的教学观点，而今人本主义的教育理论的核心是人性本位，即以人为本，学观点，而今人本主义的教育理论的核心是人性本位，即以人为本，根据人类自身发展特点，提出人本主义的教学目标：培养能够适应变化的个性充分发展的人。人本主义教育理论认为人和人在社会中的双重价值具有重要意义，更体现出去尊重学生，培养自信心，发掘自身潜能，展现突出人性的价值。同时，结合教育内容及特点也融入以人为本的思想，包装设计的成果最重要的是流通到市场中去，究竟能否为人所认可、接受。都需要经过市场经济的检验。所以，不但在对学生教育本身上引入人本主义的思想，更应根据实际传授的内容，做到以人为本的思维培养，只有这样，才能不断适应时代的变化，来满足人类发展的需求。

二、艺术思维的培养状况

包装设计包含了设计领域的平面、文字、色彩、摄影等门类，是一门综合性很强的设计专业学科。为培养出更优秀的设计队伍，相关院校教师提出了很多的教学尝试，其中有在教学过程中以学生为主体，以教师为主导，采用开放式、实践式教学；有采用教企结合，使学生设计作品真正进入市场，同时也将市场的竞争机制渗透到教学中来的方法：有基于包装的物质和精神功能两方面考虑的教学方法，从审美观念和精神功能出发，与包装的理化保护功能技术有机的结合；有采用个性化教学，主要培养和突出个性，尊重个性化倾向，创造出个性化的作品，这些方法都为包装设计思维的培养起到了很好的促作用。

三、人本主义艺术思维在包装设计中应用

1．以设计者为本来培养艺术思维

包装设计的艺术思维是通过视觉语言来表现的，设计创意虽然不同于美术创作，但在艺术构思、个性表现上具有不可分割的联系。以人为本的教学理念，就是使学生真正成为“人”，成为艺术创作的主宰，依据自身的特点，强调学习者在学习过程中的潜能发挥，激发创作欲望。人本主义教学的立足点放在促进学习过程，促进人格的充分发展，设计在不断创新，只有遵循以人为本的发展规律，从理论中汲取知识，从实践中获取经验，来使艺术设计水平不断提高。当然，贯彻以人为本的理念实践者在于教师，教师只有尊重学生，使学生在教育的过程中成为平等的参与者、教育与自我教育的主体，给予自由创作空间，从而教师在人本主义的教学中起到促进者、鼓励者、帮助者的作用。美术教育家吕斯百先生说过：“艺术教育是最自然、最合乎人性的教育”。相信坚持以设计者为本来培养艺术思维的过程中，不断融入人本主义的教育思想，那将会为形成互教互学，共同创新，适应变化的发展型人才队伍奠定基础。

2．以消费者为本来培养艺术思维

近十年来，我国的包装设计事业发展迅速，包装设计的水平也在经济发展的带动下不断提高，包装设计已经成为联系产品和消费者之间的重要纽带，给人们提供了多种生活方式的重要媒介。然而，包装设计的成果能不能被认可，能否有良好的业绩，都需要经过市场的检验，包装以其独有的形象语言与消费者沟通，所以如何不断满足消费者的消费需求就成为设计者最为关注的问题。而以人为本的消费评价理念将发挥其重要的作用，坚持根据消费的心理状态波动，消费趋势和潮流，迎合消费者的心理。例如，环境问题已成为目前消费者普遍关心的问题，那设计者在设计过程中，不论从包装材料、包装风格上，还是在包装的回收利用上做文章，力求保护、安全、节约去迎合消费者的心理，真正做到以消费者的立场出发，锻炼培养设计者的思维方式，便能在不断的设计过程中适应时代变化。所以坚持以消费者为本来培养艺术思维，更能把握市场需求，创造更加人性化的产品包装，才能为广大消费者所接受，才能使产品的包装在市场中很好的完成自身的物质和精神功能。

四、结论

第2篇：人本主义的特点范文

教育的理想是为了人的一切，无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。”

――摘自朱永新《教育的理想和理想的教育》

这首诗启示我们：教育的本质目的在于开发人的潜能，促进人正常和谐的发展，培养会生存、会生活、有教养的人。这种以人为本的教育观，我们姑且称之为“人本主义教育”。我们应大力倡导“人本主义教育”，以实现教育的本质目的。那么，为了实现教育的本质目的，该从哪些方面对学生进行以人为本的教育呢？

提到人本主义，有人会简单地认为就是以人为本，重视人的个性自由发展。人们对人本主义教育的特点和内容，及其在教学实践中的运用缺乏足够的了解和认识，导致了某些方面观点的分歧。以下借用杨韶刚(2003)在《人本主义心理学与教育》一书中的观点对人本主义教育理念中涉及到的教育中的两个主体进行说明：人本主义的教育理想是塑造完美人格。人本主义教育家以“完美的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿。注重人的全面发展，创造一种包含认知学习和情感发展的内在体验。培养全面发展的人是时代的要求。这一基本理念引导学生培养丰富的情感、积极的态度和正确的价值观，教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。

把事实与价值融合，达到自我实现的理想。美国哈佛大学实施的“通识教育”，即“通才教育”，是这一理想的充分体现。“通才教育”要求学生具有广阔的知识视野，在大学本科阶段，除了本专业的课程之外，必须对其它知识和研究方法有一些系统而概括的了解。人本主义的这种教育理念培养出来的人才不仅具有良好的知识体系，而且富有开拓和创新精神。重视自我概念，突出人格发展和道德品质的培养。自我概念是一个人长期形成的对自己的知觉和态度。学生的学习动机对其学习成就起着至关重要的作用。学生的满足感、自豪感、使命感和成功感渗透到其学习活动中，变成一股巨大的内动力，激励学生的学习积极性。自我概念的培养还有助于学生养成良好的品德。人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。人们普遍认为人本主义教育中教师是学生的促进者，而不再是知识的传授者了，这是对人本主义教师特点的误解。人本主义的教师具有民主化的性格，尊重学生人格和个性的发展，激发学生的学习热情。他不仅具有传统教师“传道、授业、解惑”的特点，而且是学生学习上的伙伴和生活中的朋友。

一、健康

同志说过，“身体是革命的本钱。”健康应该是一个正常人的基本需要。健康教育应该是整个教育的基础部分。健康包括生理健康和心理健康。生理健康教育要教育学生熟悉自己身体结构和功能；学会合理营养；学会保养自己（包括保护自己的身体、生命安全），养成讲卫生的习惯；学会并坚持体育锻炼（发展一项至多项体育爱好），以提高身体素质和运动素质。心理健康教育要教育学生具有健康的心理和情感：懂得什么是健康心理和情感，学会调节自己的心理和情感。

二、智力

智力的开发是人本主义教育的主体。它包括知识的学习和开启智慧的能力的培养。知识的学习包括关于人、自然、社会、文化的基本知识的学习。这些知识应该是人发展和终身学习所必备的。开启智慧的能力主要有这些：终身学习的愿望和能力；观察力；理解能力：理解声音（语音，本土的和通用的）、动作、符号（文字、图形、颜色、数字、其它通用符号）、物象（抽象事物，包括国际理解）；记忆力；表达能力：用声音（语音，本土的和通用的）、动作、符号（文字、图形、颜色、数字、其它通用符号）表达自己的思想感情；联想和想象能力；规划、实验、实践和创新能力；搜集、处理信息的能力；分析、解决问题的能力；交流、合作、组织能力。在教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。存在主义教育家乔治・奈勒曾说：“年轻人是到教师那里而不是到学校那里去受教育。学生和教师可以在教师家里，或者在学生家里相见，如果适当的话，就在外面相见。”在教学方法上，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。在这里，知识和智慧，是通过教师与学生之间的相互影响而获得的，通过一问一答，教师了解了学生的知识水平，知道了学生所不知晓的原因何在。在这种教学中，教师与学生有着密切的关系，教师是在循序渐进地诱发、引导学生而非灌输，教师决不将自己的观点、理想、价值标准强加给学生。

三、思想品德

思想品德教育是人本主义教育的核心，因为它是人类灵魂的关键。思想品德教育包括基本的思想观点、意识和品德三个方面。

基本的思想观点包括：正确认识和对待人（包括自己）、事、物（唯物主义世界观和辩证发展的方法论）；有健全的价值观，包括：人与自然的价值观，人与他人（社会）的价值观，人与自我的价值观，人与文化的价值观；正确的人生观；正确的审美观。

基本意识包括：人文精神；责任心；自我保护和安全意识；环保意识；进取和创新意识；实现目标的意志。

品德主要包括这些：遵纪守法，遵守社会公德和公共秩序；有爱心（爱国、爱民）、善心，尊重人，文明礼貌，诚实守信；勤劳勇敢，爱惜劳动成果，自信自立自强，有明确的理想。

四、做人

做人，做会生存、会生活、有教养的人，不仅是生命体能动性的展现，是学生健康、智力、思想品德综合素质的外化；更是学生潜能的发挥，个性的展示和完善。

第3篇：人本主义的特点范文

【关键词】人本主义 基础教育改革 启示

【中图分类号】B849 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）09－0036－02

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一个重要的心理学派，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯和弗罗姆等。人本主义理论从一个全新的视角研究学习问题，即从学习者潜能的发挥、自我实现及个人意义角度思考学习问题。它强调学习者在学习过程中的主体地位，重视学习过程，主张学习者积极、自发学习，重视需要、动机、兴趣在学习中的作用，强调经验、自我概念的重要性。

一 人本主义的教育观

人本主义的教育观“主张学校和教师首先应把学生看作‘人’，相信他的本性是好的，是积极向上的。反对把学生看作‘较大的白鼠’和‘较慢的电子计算机’，也反对那种认为学生具有自私的、本能的主张”，强调学生是一个有思想、情感、欲望、需求以及各种能力的活生生的人。因此，教育与教学“应以学生为中心，教师的作用只是促进学生的学习和变化，为学生的人格充分发展创造条件”；因此，教师应该尊重学生，不仅将他们视作教育的对象，更应切实地将他们看做是教育过程中的平等参与者、合作者、教育与自我教育的主体。

二 人本主义的学习观

人本主义心理学家十分重视经验在学习中的作用，认为“不同经验的儿童对于某一特殊事物的反应方式和反应水平往往是不同的。儿童的知觉带有高度的个人特点，而这些特点常常会影响他们在课堂上的行为表现。完全无视个体的种种经验以及这些经验对个人的意义，这是对学习过程的简单化诠释”。人本主义强调学生在学习中的体验和感受，认为没有感受的学习不是人类的学习。这里的感受指的是一种特殊的感知，它既不是单纯地听，也不是单纯地看，而是思维和各种感觉相结合所产生的一种综合效应。没有使学生全身心投入到学习任务中的教师不是一个合格的教师。

三 人本主义的教师定位

人本主义认为：教师是学生学习和成长的促进者、合作者、帮助者、鼓励者、倾听者。罗杰斯认为，“个人通常是根据事物与自我概念是否一致而表现出不同行为方式的。一个人如何看待他自己，这对于理解他的行为很重要。一个人做什么，甚至他的学习达到什么水平，在很大程度上取决于他对自己的看法。教师对学生的看法，通常会影响学生对他自己的看法，进而反映到学生的学习活动中。”因此，教师应尊重信任每一个学生，从而增强学生的自信心，做学生健康成长的鼓励者，起到支架的作用。

四 人本主义学习理论对我国基础教育改革的启示

1．以人为本的教育观念

人本主义学习理论则突出学生学习的主体地位和作用，提倡学会学习的思想，倡导有意义学习的理论，弘扬情感非智力因素的动力功能，主张充分发展学生的潜能和积极的自我观念、价值观和态度体系，从而使学习者真正成为人格充分发挥作用的人。因此，教师不能把学生视为一只较大的“白鼠”或一台会说话的微型计算机，随心所欲地往学生头脑中移植知识。要知道学习过程不是一个单纯的认知过程，而是一个复杂的知、情、意相互作用、相互影响的过程。情感在学习中的作用不容忽视。缺乏情感的认识是肤浅的，缺乏情感的教学是枯燥乏味、失败的教学。只有重视情感教育，才能激发起学生内在的学习兴趣，让学生带着兴趣走进课堂，并且在学习的过程中进一步发展自己的兴趣品质。

2．创造和谐、宽松的课堂心理氛围

人本主义的学习理论认为，教师应该做学生学习的促进者、帮助者、引导者，最终使学生学会学习，要达到此目的，教师需要为学生创造一种和谐、愉快的学习氛围来促进学生学习。在我国传统的文化教育中，以知识为中心、以教材为中心、以教师为中心的现状主宰了整个课堂。

人本主义的学习理论强调学生是一个有独特经验和价值的生命个体，要为学生营建一种自由的学习空间。罗杰斯指出：“治疗的成功主要并非依赖治疗者技巧的高低，而依赖于治疗者是否具有某种态度。”教师要积极关注并平等对待每一个学生，创造机会让学生充分表达自己的思想和感受，用心去倾听、去体验，更多地了解学生的需求，从而有效地影响他们。

3．发展学生的个性

人类社会中，人的个性的独特性是人类多姿多彩的灿烂文化积淀的结果，也是人类文明不断进步的重要源泉，个性发展的程度是社会文明进步的重要标志。可以说，全体社会成员个性发展的水平越高，社会总体的创造力也就越大。人类文明进步的源泉就蕴藏在个人的独特性之中。没有个人个性的充分发展，没有无数个性独特的人才的健康成长，就没有人类社会长足的进步和发展。“平凡的教育是教育者期待受教育者成为预想的那种模式，卓越的教育是教育者期待受教育者成为使教育者大吃一惊的人物；平凡的教师让学生听懂，卓越的教师让学生创造；平凡的教师成为‘人类灵魂的工程师’，卓越的教师使学生成为自己灵魂的工程师”。

4．重构新型的师生关系

教育中的师生关系是一种特殊的人际关系。就构建师生关系的目的和影响作用而言，师生相互作用的终极目标是提高师生的身心素质，是一种向学生一方倾斜、以学生为主体的关系，通过认知、情感沟通和行为目标协调而形成的关系。同时，它又是以别无选择必须相互接纳为前提的师生双方整个精神世界的碰撞和交流，既具有一般人际关系的情感基础，又有一般人际关系无可比拟的崇高目标指向和科学的交流方式。人本主义心理学家认为，和睦的师生关系是促进学生学习、生长和人格充分发展的条件。促进意义学习的关键乃是教师和学生关系的某些态度品质。第一，充分信任学生能够发展自己的潜能；第二，以真诚的态度对待学生；第三，尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；第四，深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

参考文献

［1］高觉敷.西方心理学的新发展［M］.北京：人民教育出版社，1987

第4篇：人本主义的特点范文

关键词： 世界大学城空间 建设 应用 人本主义原则

人本主义（Humanity）在西方哲学中一般指从人本身出发研究人的本质、人与自然及人与人之间关系的理论[1]。人本主义哲学缘起于人的创造物对人的异化，人在不断创造，在不断克服宿命论中生长、发展，变得高大起来。但我们不难发现，创造得越多，一方面使自己拥有得越多，另一方面使自己丧失得越多，人所创立的东西常常成了自己相对的另外。横流的物欲，无上的神权，强霸的科学，变态的社会，以及其他种种，成了人意想不到的异化自己的力量[2]。异化即人的物质生产和精神生产，及其产品变成异己的力量又反过来统治人的一种社会现象，使人的个性不能全面发展，而只是片面甚至畸形发展。异化的“异”是相对于一种理想的人而言的，理想的人是完整的人、高大的人，理想的人就是他自己，而不是其他任何外在物的奴隶。人本主义正是人在剖析和反对异化的过程中出现的。14世纪至16世纪，欧洲文艺复兴运动是人本主义（或称人文主义）思潮的大爆发。几个世纪以来，人本主义理念在哲学、心理学、教育学、管理学等领域得以深入研究，涌现出众多著名的人本主义理论和理论家。人本主义理念应用于社会生活的各个领域，推动人类社会不断向前发展。

作为新事物，世界大学城的出现给教育领域带来了巨大的冲击，产生了重大影响。世界大学城个人空间的实名制、海量资源的汇集重整、新的学习方式，等等，从思维理念到行动方法，对教育管理者和每一位师生都提出了新的要求。从这个向度来看，人是要适应物的。然而，人与物的关系不仅仅是人对物单向度的被动适应，相反，人在人与物的关系中始终是处于主导地位的，人是人的一切创造物的出发点和最终归宿。任何新事物的产生都是源于对人的需求的关注，因满足人的需求得以被人接受。新事物要保持恒久的生命力，实现可持续发展，则要不断研究人的新需求。世界大学城空间在建设与应用过程中必须创新求变方可葆有魅力，创新求变的核心，即尊重人的主体性，关注并满足人的需求，为人的发展服务。这就是世界大学城建设与应用中的“人本主义”原则的题中之意。坚持人本主义原则，世界大学城空间才不会为空间而空间，才会始终不脱离技术为人服务的主题。

一、世界大学城空间技术变革的人本主义原则

世界大学城空间是以信息技术为支撑的。新技术是人的创造性的结晶，新技术的产生源于人的需求，新技术的发展动力在于人的需求。世界大学城空间作为一项应用技术，其出现源于发现了教育领域对信息集成、便捷沟通、自主学习等方面的需求，该技术因满足了这些方面的需求而得以迅速推广。但由于人的需求的多样性和可变性，要求世界大学城空间技术必须不断变革创新。

关注用户体验，满足用户需求，是世界大学城空间技术不断求变求新的关键所在，即遵循了人本主义原则。目前，我们可以看到，世界大学城空间越来越富于变化，功能越来越齐全，操作越来越人性化，反映了技术对人的尊重，人的需求又推动着技术不断进步，人与技术之间便建立了和谐关系。

二、世界大学城空间资源建设的人本主义原则

海量资源是世界大学城空间的突出特点。在大学城空间建设过程中，空间资源是建设的重中之重。然而，海量资源也是集优势与缺陷于一体的。一方面，网络提供了极大的信息容量，很大程度上满足了人们对于信息的需求。另一方面，过多、过滥的信息干扰了学习者对有用信息的正确分辨与选择。尤其那些自身主体性不强的学生便会无所适从，甚至会为汹涌澎湃的信息浪潮所淹没。

在世界大学城空间资源建设的初级阶段，其基本上处于一哄而上的状态，重数量而不重质量，导致重复资源、无效资源堆积，泥沙俱下，良莠不齐。资源不经筛选盲目堆砌，对于空间使用者来说是弊大于利的，这便不符合人本主义原则尊重用户需求的涵义。目前，空间资源建设朝着个性化、系统化的方向发展，很多学校开始建设主题空间、特色空间等，这实际上是对空间海量资源按一定的逻辑思路加以归类整理，空间资源的个性化、有序化、系统化是资源建设中的人本主义原则的充分体现。

三、世界大学城空间应用中的人本主义原则

世界大学城空间建设的目的在于以新的技术手段促进学校的教育教学、管理服务，进而促进人的发展，建设是为了应用。要使世界大学城这一新的技术手段在学校发展、学生发展中发挥最大效用，无疑应坚持人本主义原则。

（一）以人为本开展空间教学

空间应用于教学，是对世界大学城空间的创造性运用。空间教学是教师利用世界大学城空间开展教学活动的一种新的教学形式，空间教学的主体是教师和学生，空间教学以人为本，即以教师和学生为本，尊重教师和学生在空间教学中的主体地位，发挥教师和学生在空间教学中的主体作用。传统教育理论以教师为中心，把学生当做教学活动的对象。人本主义教育理论认为，教师和学生都是教学活动的主体，师生的关系应该是“主体与主体”的关系[3]。作为教育者，教师通过自身的主体性引导和规范受教育者学习和发展。

在空间教学中，尊重教师和学生在空间教学中的主体地位，发挥其在空间教学中的主体作用，应充分发挥教师和学生的创造性。只要有良好的平台，人便可以发挥出无穷创造力。每位师生都可以利用世界大学城空间打造一个极具个性的独特世界。在空间教学中，教师可以利用大学城空间的资源优势和沟通优势，创造出丰富多彩的教学方式，学生则可以利用大学城空间便捷的参与方式和更加自在的沟通方式，创造出适合自己的学习方式。师生都以主体地位参与其中，师生创造性得以发挥，便可从空间教学中体验到价值感、成就感和极大的乐趣，空间教学便有了生命力。

空间教学尊重教师和学生的主体地位，发挥其主体作用的另一层含义即满足师生在空间教学中的多样化需求。只要师生以主体地位参与到空间教学中，必然会产生各种各样的需求，如学生在学习方面的需求，教师在教学方面的需求，师生在空间使用中的对空间技术的需求，等等。对于师生的需求，各相关者（如大学城空间管理者、学校管理者、教师等）应予以密切关注并创造条件满足，以师生需求为自身不断进步的动力。

（二）以人为本进行空间管理

空间应用于学校管理，是对世界大学城空间的另一创造性运用。学校管理的对象主要是教师和学生，学校管理不是“为了便于管理”，而是为了为师生和学校的良性发展服务。这也是空间管理的人本主义原则。

1.利用空间让师生参与学校决策与管理。教师和学生是学校的主人，学校的良性发展有赖于师生的共同努力，发挥师生主人翁精神，让师生参与学校决策和学校事务的管理，无疑是有效的途径。大学城空间便捷的交流方式和通畅的沟通渠道，为师生参与学校事务提供了条件，学校可在大学城空间开辟专门的平台方便师生建言献策，并对学校工作进行监督。

2.利用空间为师生提供便捷服务。利用网络获取服务是社会发展的大势所趋，学校可利用大学城空间为师生提供多样化的便捷服务，学校还可以利用大学城空间交流的便利性调查师生的满意度，作为服务质量和管理绩效的考核标准。

（三）以人为本实现空间育人

育人是学校的根本目的，世界大学城空间开辟了学校网络育人阵地。大学城空间育人阵地有狭义和广义之分，狭义上的育人阵地是指专门建设的针对学生思想政治教育、心理健康教育等方面的主题特色空间，如湖南工艺美术职业学院的“励志园”、“怡心园”等。广义上的育人阵地则是整个世界大学城空间。空间育人应坚持以人为本的原则，主要可从以下几个方面着手。

1.利用大学城空间的丰富资源促进学生全面发展。学生的全面发展是人本主义教育理论的基本内涵，全面发展是包括学生的“知、情、意、行”在内的发展。传统教育形式由于种种原因，往往注重学生知识和技能的培养，而对学生的个性发展、人格养成无暇顾及，对于学生多元化的兴趣爱好也无法满足。大学城空间可以从一定程度上解决这一难题，教师可利用自己的特长，建设除专业课程空间以外的多样化的主题特色空间，在此基础上实行空间选修课等，不仅可为学生提供更为精深广博的学习资源，而且可以为学生发展自己的兴趣爱好，实现自身发展的更多可能性创造条件。

2.利用大学城空间时空无限制的特点，发挥空间全程育人的优势。育人是一个持续不断的过程，大学城空间具有不受时空限制的特点，教师可以随时随地关注学生的动态，师生可以通过网络随时随地进行交流，学生可以随时随地进行学习，这使得育人的全程性、即时性得到了更好的保障。

3.发挥个性化师生空间的隐性教育功能。从广义上来看，整个世界大学城，每个教师和学生的空间都是育人的场所。个性化的教师空间和学生空间是巨大的隐性教育资源。见空间如见其人，师生个人空间一般都具有自己的独特个性，展示了空间主人鲜明的个性色彩，很多师生空间也因其个性魅力拥有了大量粉丝，产生了巨大影响力。这些个性化的师生空间是巨大的隐性教育资源，对学生的人格发展、素质养成具有潜移默化的作用。因此，在空间建设中应大力倡导师生空间做出自己的个性和特色，发掘每个空间的隐性教育功能。

参考文献：

[1]钟熠，杨泽泉.论大学管理中的人本主义[J].云南民族大学学报（哲学社会科学版）.2009，26（6）：142.

第5篇：人本主义的特点范文

关键词 人本主义学习理论 以学生为中心 传统课堂教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

0 引言

人本主义心理学兴起于20世纪五六十年代，与行为学派和精神分析合称为心理学上的三大势力。人本主义反对把人看作是动物或机器的同时，批评只重视人类的认知结构的认知心理学。人本主义心理学要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述，特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图。在教学中强调要以学生为中心来构建学习情景，学生在教育中应具有主体地位。

青少年正值人们世界观、认识观、价值观形成的关键时期，教师要了解学生心理，关注他们的本性、尊严、理想和兴趣，以促进他们的成长和发展即自我实现也就变得至关重要。“以学生为中心”是人本主义学习理论的核心教育理念。在此篇文章中，笔者将在人本主义学习理论主要思想的指导下，反思中国传统课堂的教学问题，对建立以学生为中心的中小学课堂提出自己的思考看法。

1 人本主义学习理论

1.1 人本主义学习理论的基本要义

按马斯洛的需要层次理论，个体成长发展的内在力量是动机，而动机是由多种有先后顺序与高低层次之分的不同性质的需要所组成。其中自我实现是人们所追求的一种高层次需要，是一种成长需要，它是指人发挥自身潜力的需要。只有当人的潜力充分发挥并表现出来时，人们才会感到最大的满足。人本来就有发展的潜能，而教育的作用在于激发学生的学习潜能，促进学生发展。

另一位代表人物是罗杰斯。他把人看作是完整的人，强调人的整体性和自主性，关注个人成长、精神治疗和身心经验。“以人为中心”是该理论的基础。一方面，它把学生看作学习的中心，学校和教师应充分尊重学生的本性，争取学生的潜能的最大发挥。另一方面，人本主义坚持以自由为基础、以人为中心、以过程为定向的学习方式，认为学习者要遵守相关的规则。最后，人本主义学习理论重视学习中的价值、态度、情感等因素的作用。它认为在学习过程中，要引导学生形成积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终能够充分发挥自己的作用。

1.2 人本主义的教育观

人本主义在教学理论上，就是以学生为中心，达到自我实现。它强调学生是活生生的完整的人。因此，教育与教学的基本出发点和最终归宿都应该是成长中的人，是独一无二的人。教师应该尊重学生，应切实地将他们看作是教育过程的平等参与者、合作者、教育与自我教育的主体，该相信学生的能力，给予他们机会管理自己，也必须明白学习活动的主体是学生。

1.3 人本主义的学习观

人本主义认为没有感受的学习算不上是人的学习，它强调学生在学习中具有的体验性和参与性。学习者追求的是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。学习不是刺激与反应的机械联结，而是一个有意义的心理过程。这种意义学习是以个体的参与和投入为特征，是从自我实现的倾向中产生的一种学习。学习者可以自主、自觉地学习，成为一个有价值、情感完整的人，最终自由地实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。

2 人本主义学习理论对我国传统课堂教学的启示

我国传统的教育教学中存在着一些弊端，其中一大问题便是以教师为中心的课堂教学：教师讲学生听，满堂灌，填鸭式，没有充分调动学生的学习积极性，没有立足于培养学生自身的学习能力，也不考虑学生的个性差异和个性特点，不注重发展学生的个性，更是忽略了学生的感受和尊严。相反，我们的教育应以学生为中心，在教学过程中让学生保持和产生好奇心， 应使学生获得价值感，应该激发学生的求知欲，挖掘其潜能，在追求自我实现的过程中既学习了知识又获得了自身的全面发展，更为今后的人生打好了基础。

那么，如何建立以学生为中心的课堂呢？我们应该以人本主义学习理论为指导，努力做到以下五点：

2.1 改变传统教育观念

人本主义学习理论强调以学生为中心，突出学生的主体地位和作用。但是在传统的教育理念下，教师把学生看作知识的吸纳器，学生只能消极被动地接受知识。青少年学生的学习潜能需要给予最大限度的开发，但倘若一切以教师为中心，长久下去，学习潜能不能被挖掘，甚至而会受到抑制或者被抹杀，更重要的是学生学习的兴趣热情就会消失。所以，要做到以学生为中心，我们必须改变教育观念。首先教师要转变其在教学中的角色。教师要成为学生的引导者和合作伙伴，成为学生的学习成长的促进者、引导者、合作者、帮助者、鼓励者和倾听者，而非规定和发号施令的权威者。第二，学生的观念也要改变。学生要成为学习的中心，首先应该知道“我是谁”。教师可以从动作、与别人的关系和内在的自我这三个方面帮助学生认识“我是谁”，帮助学生理解并发展自己。

2.2 尊重学生个性，促进学生全面发展

每个学生都有自己独立的个性，学生的兴趣、爱好存在差异。在教学中尊重学生个性，是因材施教的必然要求，也是素质教育的一个重要目标。我们要做到以学生为中心，就必须要尊重学生的个性，促进学生的全面发展。人本主义理论下的教育理念是以“完整的人”的发展为最基本的原则。罗杰斯坚持认为教学应对整个人产生影响，教学在让学生获得知识的同时，也要重视培养和塑造学生的各种能力以及健康的人格。在教学中我们要尊重学生个性，也要尊重学生的学习选择，在教学环节上注重学生的选择性，在学习内容和方法上给学生更大的自由选择空间。

2.3 创造一种民主、平等、和谐、自由的课堂气氛

以学生为中心的课堂应该是一种民主、平等、和谐、自由的课堂。良好的课堂环境可以激发学生的学习兴趣，所以教师要在教学上追求创新，为学生创造轻松、愉快的学习环境。压抑学习氛围下的学习只会变成学生的负担。因此， 教师要放下“架子”，成为学生学习的伙伴，创造民主、平等、和谐的学习氛围，使学轻松愉快地参与到课堂的教学过程当中去。

2.4 尊重学生的情感的需求

以学生为中心必须要把学生看作是学生是情感和认知的主体，必须尊重学生的情感的需求。人本主义学习理论关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。首先，教师要尊重学习者的情感和意见，关心他们的方方面面，接受个体的学习者的价值观念和情感要求。其次，教师了解学习者，了解他们的学习过程，要为学生着想，尽可能地理解学生，让学生在自信与轻松的精神状态下学习。只有消除了师生间的心理隔阂，学生才有可能自发主动地、积极地投入到有意义的学习活动中，最终达到更加理想的教学效果。

2.5 构建融洽的师生关系

教与学是一对矛盾，教师和学生作为矛盾的双方做到和谐融洽地相处，对完成教学目的相当重要。青少年时期的学生心理容易产生变化，所以教师去了解学生的内心，真正做到以学生为中心也就变得更加重要。教师了解学生的兴趣、爱好，关注他们的喜怒哀乐，关心、爱护学生，尊重、帮助学生，拉近师生之间的距离。批评要以爱护为出发点，不可伤及学生的自尊心，不可侮辱学生人格，让学习者从内心接受教师的批评，并在以后的学习活动中自愿地去改正。总之，教师和学生的地位不是不平等的权威关系，而是双向沟通的关系。我们要以人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观为指导，构建和谐的师生关系，真正做到以学生为中心。

3 结语

传统教育中，教师是知识的拥有者，学生是被动的接受者，而人本主义学习理论在教育实际中主张废除教师中心，确立“以学生为中心”的教育原则，对传统的教育理论造成了冲击，具有一定的现实意义。运用人本主义的学习理论来指导进行课堂教学，以学生为中心，会更加激发学习者的学习动机，充分发挥学习者的潜能，取得了良好的教学效果。当然，人本主义学习理论也存在一定的缺陷与不足，如片面强调教育的内在价值，轻视教育的外在价值；片面夸大学生的自主性，忽视了社会环境、社会需求对人的作用等等。但无论如何，人本主义学习理论对建立以学生为中心的课堂教育的启示作用是无法抹灭的。

参考文献

[1] 左斌.论人本主义学习理论[J]，教育研究与实验，1998（2）：37.

[2] 乐眉云.应用语言学[M].南京：南京师范大学出版社，2004：109.

第6篇：人本主义的特点范文

关键词：人本主义；心理学思想；价值

一、人本主义心理学思想概述

20世纪50年代，人本主义心理学出现于美国，是在行为主义和精神分析后出现的第三种思想，马斯洛是主要创始人，罗杰斯是发展者，他们认为“以学生为中心”，提出传统教学模式只是将已经掌握的知识传授给学生，老师对学生具有绝对的命令权力，不利于发展学生的创造力，这样的学生不能有所创造，只是继承教师的认识，在社会上难以立足。人本主义理论认为要尊重每一位学生的不同特点，在教育过程中重视应用情感力量，要根据每一位学生的实际情况应用不同的教育方法，要求帮助学生做到亲身体验与自我评价，从而建立平等友好的师生关系，应该实现“非指导性教学”。

二、人本主义心理学的教育思想价值分析

1.是教育观念的创新,能够促进学生全面发展

当前，为了能让学生在考试中取得较高的分数，很多教师在研究考试规律的基础上确定教学内容，过于重视进行知识传授而忽略了德育，很多学生不能全面发展，这种现状与社会的需求不相适应。人本主义心理学认为应该为社会培养完整的人，罗杰斯认为教育应该影响人的全部因素，在实际教学过程中，不但要重视给学生传授知识，而且还需重视培养学生的各种能力，以培养全面发展的人。这些教育观点有利于帮助我们重新树立教学观念，改变教学中的失误之处，实现学生的全面发展。

2.创新教学方法，重视学生的主体地位

依据传统教学模式，认为教师在课堂上应该居于主体地位，都是将学生作为知识灌输的容器，挫伤了学生的学习积极性，限制了学生创造性的发展。当前，虽然很多教师也明白应该将学生作为学习的主体，自己处于组织者与指导者的地位，但还是会不同程度地控制着课堂。人本主义心理学教育思想将意义学习放在重要位置，提出教师应该促进学生学习，只有真正做到以学生为中心，才有利于促进全体学生的健康成长，学生才能积极投入到学习活动当中，才能激发学生的学习兴趣，才能形成健全的人格。要想提高教学效率，则必须学习这些思想。一是教师要转变课堂角色，教师应该成为帮助者，主要就是为学生创造各种学习条件，帮助学生实现自主性学习；二是转变教学模式，不再应用注入式与“满堂灌”，而成为启发式与讨论式，鼓励学生个性化发展，实现自由学习，真正将学生置于学习活动的主体地位。

3.强调情感作用，创设融洽的师生关系

情感和认识在人的心理活动中占有重要地位，起着互相促进、相互影响的作用。但在长期的教学中，人们只将认知因素作为主要因素，而没有认识到情感因素的重要性。人本主义教育思想认为这是错误的，提出在教学中发挥情感教育具有非常重要的作用，只有具备平等和谐的师生关系，学生才敢接近自己的老师，才敢向老师提出各种问题。对于教师来说，要努力提高专业技能，应用各种策略寻求建立一种平等友好的师生关系，让学生在轻松愉快的气氛中学习，实现全面发展。

4.不仅注重学习结果,更注重学习过程

在传统教学中，人们过于重视学生的考试成绩，而没有注意到学生的学习过程，也就是没有顾及学生获得知识的过程。罗杰斯认为这种观点是错误的。他指出，在学生的学习过程中，学生应该逐步形成自己的学习方法和健全人格，所以学习过程更为重要。在当前的教学中，教师要深刻理解这一认识，认真研究学习过程。要开展针对性教学，以塑造学生健全的人格。如果学生能够正确认识自己，了解自己，可以明确自己的优点与缺点，更有利于学生的取长补短，开展自我教育，实现自己的健康成长。

参考文献：

[1]宁美妍.浅析人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示[J].湖北函授大学学报，2015，（8）.

[2]郑钰，方明.人本主义心理学思想对高校思想政治教育的启示[J].宿州学院学报，2015，（2）.

第7篇：人本主义的特点范文

关键词：存在主义理论；人本主义心理治疗；社会工作

一、人本主义理论的含义和切入点

人本主义心理学是第二次世界大战之后兴起的一场心理学的革新运动，在心理学中，它是继精神分析和认知行为后的“第三个流派”。它的核心理念就是“以人为本”，把人看做万物的尺度，承认人的价值和尊严，相信人有自我实现的潜能。主要代表人物是卡尔.罗杰斯和马斯洛。

作为一种哲学思想衍伸提炼的产物，它并无规范的操作格式，只是强调人具有无限发展的潜能，任何人都可通过对自身潜能的挖掘和发挥而走出心理困境。在使用人本主义疗法时，心理医生就像是欢迎一个久违的朋友，张开双臂，为来访者（对咨询者一般不用“患者”，而称“来访者”）提供一个无拘无束的、安全自由的环境，全身心地倾听，对他们的言行不作任何批评，不作指导员，使来访者在自由的倾诉中重新发现自己，重新体验曾经有的情感，从而为自己今后的行为作出符合自己愿意的选择。

二、存在主义心理治疗内涵于人本主义理论的必然联系

人本主义心理学比较突出的特点是比较重视人的发展、成长，成熟（之前的心理学派，过多的重视技术，过于机械，缺乏情感互动）。马斯洛开创的“咨客中心疗法”对技术较为轻视，认为人有自己痊愈的潜力，只是需要一个适宜的环境来激发，比如真诚和接纳，这已经现在成为了心理咨询方面，心理医生需要具备的基本的态度。

相比西方哲学迷失在“寻找抽象的价值”或者“沉沦于机械唯物”，存在主义更关心“当下”“现在”的拓展。这对于当前社会工作的开展意义巨大。

人本主义成为一种助人模式是从心理治疗开始的，主要是从存在出发，分析人类存在的意义和价值，帮助服务对象发现和发挥自身独特的意义和价值。在治疗过程中，帮助服务对象通过体验爱、苦难来发现生活的意义，促进服务对象更具有责任和理性。

存在主义取向的社会工作有5个基本概念

1.存在：核心概念，萨特主要区分了两种存在，自在的存在和自为的存在。自在的存在即是纯粹的存在，无所谓好坏、分化。自为的存在是我们意识到的存在，是动态变化的过程。从自在的存在和自为的存在对个人是一个重要过程，社会工作可以作用于这个过程，帮助案主认识到改变是必要且可能的。这个过程主要是通过工作者对服务对象的肯定来实现的。

2.觉醒：个人意识的觉醒。指的是人的自我意识要经历一个对自我不真实生活的幻灭，进入到对真实生活的正视过程。打破“自欺”―很多人相信自己不能做出选择或者没有责任，把自己的选择及其后果说成是不可避免命中注定的，迫不得已顺其自然的，这就是自欺。存在主义认为，觉醒的过程是要经历幻灭的过程，个人的成长必然要经过这种负责任的行动，才能达到个人的独特性

3.痛苦和焦虑是生命的一部分。痛苦是必然的，可以被视为成长的潜在来源或成长的刺激，痛苦对人的生命具有指导性。焦虑来自于生存的抗争，从而确保个体的存在，他是死亡、自由、隔绝和无意义导致的结果。因此干预的目标并不是消除痛苦或焦虑，而是鼓励案主直面生活、坚定立场、做出选择，从而体验到新的生活方式的满足感。

4.选择的自由和责任。自由和责任是一对辩证的关系。存在主义强调个人的主观性和选择的自由，强调人在主观上具有选择和改变的能力。但是这没有使我们免于回应环境施加给我们压力和责任的自由。人们应该为自己的自由选择承担责任，承认责任是变化的基本条件。

5.对话的必要性。存在主义认为，人是无法独立生活的，人们努力取得认同和与他人的关系。个人必须通过他人的反应来彰显自己的意义，并根据这个意义来选择行动。个人的成长就是在他与别人的互动过程中实现的。与他人建立一种共同成长的关系是重要的，同时找回自我也是变化的重要条件。

三、结合存在主义的人本主义理论对社会工作的意义

人本主义、存在主义对于社会工作的意义并不在于它们对于大多数机构中使用的社会工作理论的正式影响，他真正的意义在于对社会工作理念和实务的基础性的影响，表现如下

对社会工作理论的影响：它不仅为社会工作提供了一个认识人和问题的新视角，而且人本主义与社会工作的基本价值观、社会工作理论的中心原则是相契合的的，这些指导着社会工作全过程。

对社会工作具体实务模式的影响主要包括个案手法中的罗杰斯的人本治疗模式、罗洛梅的存在主义治疗模式、小组工作中格拉斯曼和凯茨的人本主义小组以及对非洲等地区开展的社区工作等。

当然，其局限性存在于适用范围有限，适合有主动性、能交流、有治疗动机的病人如：各种神经症、情绪障碍、适应不良行为，家庭与婚姻问题等，并不适合重症精神病人、沉默和有抵抗力的病人。

四、社会工作中结合存在主义的人本主义心理治疗方法

1、扩大了社会工作的外延，是社会工作的服务范围和对象不再局限于弱势群体和病患者，也可以面向常人；

2、价值观是社工的灵魂，人本主义影响着社会工作者的人性观、对案主的态度、对助人的目的等，确立了社工以积极的人性观作为助人自助的出发点，以案主为中心的助人关系的主轴，以促进自我发展为助人活动的最高准则，能促进社工更好更真诚的为案主服务；

3、实务中的人本主义和存在主义的精神性要素对理性主义带给社工实务的冲击起到了有力的平衡作用，有力的冲击着社工理论和观点太过专门化、医学化和官僚化的倾向。

第8篇：人本主义的特点范文

关键词：人本主义；班级管理；目标

中图分类号：G647 文献标识码：B 收稿日期：2016-01-11

一、主要概念的界定

1.人本主义

何谓人本主义呢？“本”就是根本的意思，是起点，也是归宿，与“人”相对的是“物”。希腊普罗太戈拉斯说：“人是万物的尺度。”这是关于人本主义的最早表达。古希腊的哲学家确定了人本主义的基础，即人是所有的根本；也认识到了知识和德行对人的重要性，形成了“人是理性动物”的命题。中世纪确立了宗教和神学的绝对地位，欧洲文艺复兴运动中产生了系统的人文主义精神，实现了“以神为本”到“以人为本”的转变；再到萨特的存在主义，一次又一次地澄清和确定了“人”的本体地位、人的核心地位。但是此时人本主义者也过分地强调了对理性的歌颂，此时的人本主义也被称为“世俗人本主义”。文化人本主义精神预示着历史上的理性人本主义和非理性人本主义的合流趋势（胡敏中，1995）。本文所论述的人本主义是一种价值观，即主张人文精神，确立人的本体地位，这与马克思人学理论倡导的关注“现实的人”，关注人的全面、自由发展，实现必然王国到自由王国的飞跃的观点是一致的；但需要强调的是，这是一种价值理性而不是工具理性，即对人的尊重不是以任何效益作为衡量的目标。

2.高校班级管理目标概念界定

高校班级是高校的基层单位，是学生日常生活和学习的主要组织，是落实学校各项工作及完成学生学业，增长才干的重要载体，高校的班级建设关系人才培养的质量，关系学生成长成才。因此研究高校班级管理，更有效地促进学生的成长和成才有重要的意义。关于班级管理，有学者认为是“教师整顿班级这种团体的教育条件、有效地推进有计划的教育的行为”；也有学者运用管理学原理对将班级管理定义为教师通过计划、组织、协调、控制等环节实现教育目标的过程；台湾学者将班级管理理解为班级经营；也有越来越多的学者研究教师、学生双主体的班级自治管理模式，实现学生的自我教育，自我管理，自我服务。在对班级管理的研究中对于小学和初中的班级管理的理念和实务涉及较多，从社会心理学和教育学领域研究班级管理的较多，而从思想政治教育来研究高校班级管理的成果不多。从已有的研究中我们可以看出，学者在界定谁是班级管理的主体方面存在着差异，对于班级管理的目标方面的研究基本没有涉及。我们认为高校班级管理的目标是班主任（班导师）和学生对于班级建设方向的设定和落实情况的总和。

3.人本主义与高校班级管理目标二者之间的联系

人本主义和人学虽是两个概念，但是同样充满人文关怀，这是对只追求效率和效果的现代管理的追问。本文正是用人本主义理论分析当前各高校实行的班级管理目标。

二、当前高校班级管理目标现实分析暨研究意义分析

1.15所高校调研的基本情况

我们分析了15所高校的奖励条例，详细分析了优秀班级奖励的条件，这些条件是从学校层面澄清班级管理的目标，经过分析，高校班级管理目标呈现如下特点。

（1）从奖项的设立来看，我们收集到的15所高校为奖励优秀班级设立了五四奖杯、优秀班集体、先进学风班（学风优秀班）、先进班集体标兵、先进班集体、“百佳”优秀班级、体育达标优秀班、各类竞赛先进集体等奖项，除此之外，也对表现突出的宿舍进行奖励。所以总的来说，学校的奖励侧重于班级学风、宿舍管理、体育、科技创新竞赛方面。

（2）从评比的程序和条件来看，所有高校都设立了定量和定性指标对班级进行考核，特别强调对班级党团建设、班级氛围、学习成绩、宿舍建设的考核，并通过严格的指标衡量其是否达标。

例如，全班学生自觉遵守《高等学校学生行为准则》和学校的各项规章制度；全班学生认真参加政治学习和学校组织的其他教育活动，出勤率均在95%以上；班委会和党、团支部团结协作，富有凝聚力；班干部以身作则，积极开展各项工作；全班学生本学年各科（必修课、集中实践和限制性选修课）成绩优良的学生占70%以上；积极参加校园文化建设活动，2/3以上宿舍获得“文明宿舍”称号，学生之间团结友爱，关系融洽；各种集体活动参与面广，全班学生体育锻炼达标成绩合格率在90%以上，优良率在55%以上。

这些条件体现了学校管理者对优秀班级的期许，希望班级能在学生德智体美各方面的发展中发挥作用；特别对学习成绩、文明宿舍评比、体育达标提出了要求。

另外，纳入考核的指标包括了班级优生率、文明宿舍率、体育达标率、优秀个人比率、重修率等量化指标，真正在评比中起作用的也是这些指标，所以从学校层面来看，班级管理目标的确立带有明显的功利和效益色彩。

（3）从验收的情况来看，班级管理目标的落实是通过考核实现的。在考核中侧重在班级建设中体现现代企业管理的要素，强调计划、组织、协调、控制等环节的把握；从验收的程序来看，有申报、中期检查、答辩验收等环节。另外，班级管理的执行情况是通过考核而达成的，在实际的评比考核中学习成绩成了最重要的因素，而其他指标在考核中弱化了。

2.围绕班级管理目标访谈的分析

我们以“你认为什么样的班级是理想中的好班级？你认为班级管理的目标是什么？”两个问题对班主任和学生进行了访谈，重点在于考察学生和班主任对于班级管理目标的认定态度。通过访谈，我们了解到以下情况：在学生看来，一个理想的好班级有以下特征：①团强友爱，互相理解，互相扶持，共同进步，有凝聚力、集体荣誉感；②风气好；③班委负责，无私奉献。在班主任看来，一个好的班级的特征是：①有目标，并为实现目标而努力；②有凝聚力、战斗力，听指挥，班主任在管理过程中“能收能放”；③学风好，班级旷课率低，优生率高；④实现自我团结、自我管理、自我提升的班级，班主任不作过于细致的管理；⑤有人情味，班级同学友爱，互相帮助，相互协作。

从以上调查和访谈结果来看，从学校层面来看，能完成学校和院系下达的各项任务、不出事、成绩好就是班级管理的目标，实际工作中由于如班团建设、政治思想、道德建设、班风建设量化过程模糊，所以最终的指标就是学习成绩比较和班级成员是否违纪，即“成绩好、不出事”成了学校对班级管理所设定的目标和诉求。

对于班主任（班导师）来说，在班级管理过程中存在“无为而治”或者“无能为力”的情况。第一，觉得大学生作为成年人应当学会自我管理，班级也成为一个自组织，从而减少对班级的监管。第二，班主任对于班级管理过程中的困难估计不足，对于已经形成的班风持默认态度，不积极地加以改变。第三，有些班主任缺乏班级管理的经验和技巧，也会造成班级管理的效果不佳。对于学生来说，对于班级管理目标的态度受到学校制度和班主任的影响，会朝着制度设定的目标努力；然而更多学生希望班级是一个有凝聚力、战斗力，团结，友爱的班级。

三、人本主义视角下高校班级管理目标的调整方向

1.从物到人的思想的转变

对于人的理解是一个深沉的哲学命题，特别关系到对人性的理解，中国古代哲学对人性做了系统解释，包括“人性本善”及“人性本恶”及“人性不善不恶”，管理学的发展对人性的认识包括了“经济人”“社会人”“复杂人”等假设。

那么在班级管理目标中对学生“人性”的认识又是什么呢？“90后”“95后”大学生更具有独立性，更体现个性，更注重平等，这些都与“人本主义”的理念一致。再看一下实际管理过程中我们的班主任（班导师）是否和大学生是一种平等的关系，是否能容忍学生“个性”张扬。从班级管理目标来看，人本主义要求班主任（班导师 ）不能把学生设定为“学习人”，更不能将学生设定为听话的“执行人”；而是尊重学生作为“人”，是一个平等个体，而不是“物”，不是被异化的工作客体，也是班级管理工作的主体，二者是平等的，这是一种理念上的变革。

当前在班级管理中，班主任（班导师）最重视的是两头的学生，即班级学生干部和困难学生，而对中间学生的关注较少，因为两头的学生决定了班级目标的实现效果。这与人本主义是背道而驰的。在班级管理中要体现对每一个个体的关心和尊重，传统的说教也是要避免的，平等的对话是必需的。也就是说，人本主义视野下的班级管理目标是学生和班主任（班导师）双主体，这与传统的班主任（班导师）为主体、学生为客体的管理模式是截然不同的，因为班级是学生的班级，学生是班级的主人。

2.目标管理体制下走出考核和量化的误区――创造更好的环境和平台

目标管理的主要作用在于通过目标确定班级管理工作努力的方向 ，但是是不是所有目标都必须通过量化的形式才得以实现呢？答案是量化指标下的考核制度绑架了组织真正的目标。

我们可以想一下，一个班的凝聚力、集体荣誉感是否能通过分数体现出来呢？一个班班委协作、为同学服务的意愿也不能通过打分的形式体现出来，或是通过PPT的讲述或老师打分的形式得以体现。目标对于组织和个人都极为重要，但是关于量化目标笔者是不同意的，笔者认为，高校班级管理的目标应体现整体性，体现每个学生在这个集体成长的感受和班级是否为个人发展搭建平台。所以对于目标的考核和量化是没有必要的，而学校、院系需要做的是创造更好的目标管理平台，为班级开展活动提供场所、经费，提供班级之间交流互动的平台，而班主任、班委会、团支部也要积极地探索更好的班级活动方式，为每一位学生搭建展示自我的平台。

参考文献：

[1]赵敦华.西方人本主义的传统与马克思的“以人为本”思想[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2004， （6）：28-32.

第9篇：人本主义的特点范文

论文摘要：在简要分析科学人文主义的缘起、内涵及意义的基础上，提出了在科研中实现科学人文主义的手段，即在科研中奏行人本主义。

“科学人文主义”一词是萨顿首先提出的，其提出目的是为了解决科学和人文这两种不同文化在发展过程中出现的不协调、紧张关系的。然而，在内在论影响之下，科学哲学向来是见物不见人，把科学活动看作一个封闭的系统，只研究科学自身的因素，而忽视了研究科学的人的因素的重要性。近代以来，逻辑实证主义者片面强调主观感觉的“中性”，更使科学逐渐脱离社会因素和人的因素。这里仿照萨顿科学人文主义和罗杰斯的人本主义，寻求一种在科研活动中实现科学人文主义的手段，即人本主义思想。

一、科学人文主义的缘起、内涵及意义

近代以来，科学技术高速发展并展现出了无穷的魅力，使“瓷本主义在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力，比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大”。科技的繁荣压倒了其他文化形式，衍生出了惟我独尊的大科学主义。但是，繁荣的背后往往总是存在着阴影，科学过度发展所带来的种种负面效应也日渐突显，人文主义者们对其的批判之声越发之大，发科学主义的浪潮也变得日渐高涨，不可避免的就是科学与人文的分裂对立日益加深，后果愈加严重。对此，萨顿指出，这是“我们这个时代最可怕的冲突”。这种冲突必将伴随着科学和人文的发展进一步加深·旧人文主义是以解放人性、寻求自由为主题的，而萨顿就针对科学与人文的矛盾敏锐地提出了新的科学人文主义。萨顿明确指出：“我们必须使科学人文主义化，最好是说明科学与人类其他活动的多种多样关系——科学与我们人类本性的关系”。在萨顿看来，只要关注科学中的人性，或者在科学中“注入”人性，问题就会得到解决，他于是提出一种以科学为基础的新人文主义，即“科学人文主义”，他又将之称为“科学人性化”。

萨顿指出仅仅依靠科学并不能使我们的生命变得更有意义。爱因斯坦也曾说：“科学是一种强有力的手段，怎样用它，究竟是给人类带来幸福还是带来灾难，全取决于人自己而不是取决于工具。”所以，必须使“科学人性化”，强调促进科技发展的目的是服务于人，在这一点上。科学发展观与之完全一致。它主张科技发展要以人为本，因此，是萨顿科学人文主义的继承、弘扬、创新与实践。

如仅就文化层面而言，科学人文主义产生的总背景是“两种文化”的分裂与对立。所谓“两种文化”，在目前状况下，可按萨顿和斯诺所指认的加以理解，即：一是科技专家的文化，另一是人文学者(文学知识分子)的文化。具体而言，科学人文主义产生的基础至少有三：一是传统人文主义，二是近现代科学及科学文化：三是现当代的科学文化与人文文化的冲突以及人们对此问题的求解。萨顿的科学人文主义是一种理想的科学技术发展观，它至少包含四层意义：作为一种新人文主义，其以科学为基础：同时肯定人文的价值，强调必须以正确的人文价值观为导向促进科技的发展；倡导科技与人文的协调共进；其目的是使科学发展完全为人类服务。

科学人文主义自提出后，引起科学哲学等领域学者的广泛关注及深入探讨。至20世纪50年代末，斯诺明确指认了“两种文化”现象，之后布罗克曼提出“第三种文化”，同时伴随着“索卡尔事件”、“科学大战”，科学人文主义思潮在西方得到时代的关注，获得了新的发展。

既然科学人文主义在科技发展中的作用如此重要，那么作为科研工作者又如何才能在日常的科研活动中实现科学人文主义呢?这需要寻求一种适用的手段。

二、在科研活动中实现科学人文主义的手段——科研人本主义

(一)人本主义思想的起源和特点

在古希腊时期智者学派普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度”，强调入的理性力量。在西方中世纪，哲学成为“神学的婢女”，封建神学的蒙昧主义和禁欲主义成了束缚人的枷锁。到了14世纪时，意大利的佛罗伦萨、威尼斯、热那亚新兴的学者以研究古代文化为借口，首先在思想上展开了反封建主义和天主教的神学统治的斗争。文艺复兴在15世纪扩展到了整个欧洲，到16世纪达到。在文艺复兴运动中，资产阶级思想家抨击封建神学的“神本主义”，要求“以人为中心”，提倡以“人性”来反对教会的“神性”，主张个性解放和自由，把人们的价值由天堂拉回到人间，高扬人的意义和价值，形成了文艺复兴时期的人本主义。

现代西方人本主义的再次兴起则首先是基于其发展之中面临的新矛盾，因而现代西方人本主义与传统的人本主义比较出现新的特征：传统人本主义从人本身出发研究自然、以某种精神或物质的实体为基点来说明人。在认识论上要求得某种共性的东西，因此是本质主义的，并且强调人的理性作用。而现代西方人本主义反对自然的研究，认为哲学只研究人，把人的存在提到本体的高度，主张建立一种以人为中心的本体论。对人的理解，排斥做自然主义、理性主义的解释，认为人是孤立的个体，其存在及本质是情感意志和心理体验等，是超出精神物质之外的。现代西方人本主义不承认世界有所谓共性的东西，强调人的个体性，在个体的自我中寻找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及体验。

(二)从罗杰斯的人本主义思想发现科研中的人本主义

美国心理学家、教育学家罗杰斯是现代人本主义心理学派的主要代表人物之一。他所创立的“以人为中心”理论在当代社会工作教育、实务的发展上都享有特别的声誉。罗杰斯的人本主义思想主要体现在“以人为本”的人性观，“性本善”、“自我实现性”、“潜能”及　“以人为中心。“达到良好的心理氛围中的尊重与理解”是罗杰斯人本主义思想的主要观点。罗杰斯信奉“人性本善”，认为人生来是积极的、要求上进的，并在条件适合时努力使自身不断发展完善。在《论人的形成》中，他曾这样描述：“人的行为是理性的。伴随着美妙的有条理的复杂性，向着他自身机体所能达到的目标前进。”他指出人具有一种与生俱来的“自我实现倾向”，并认为“所有的生物学趋力皆可归属于这种实现倾向的名义之下”。这种倾向使人不仅要在生理、心理上满足，而且要不断发展和完善自己。罗杰斯还认为，人具有理解自己、不断趋向成熟、产生积极建设性变化的巨大潜能，这种潜能性使人得以发展和进行自我塑造。