对心理健康教育课程的认识精选(九篇)

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第1篇：对心理健康教育课程的认识范文

〔关键词〕心理健康教育；课程优化；课程效果

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）22-0004-03

心理健康教育课可以帮助学生改变一些错误的认知和行为，树立正确的态度、价值观，增强学生的自信心，培养学生的合作意识，提高学生的人际交往能力，促进学生良好心理品质和道德品质的形成，锻炼学生各方面的能力[1]。由此可见，积极开展心理健康教育课具有重要的意义。

随着对中小学心理健康教育的重视，中小学开设心理健康教育课日趋成为共识，但由于心理健康教育课有自己的学科特点以及相对特殊的教学过程，在我国还是一门新兴学科，仍然处于探索阶段，因此在课程开设过程中面临着不少问题。

一、中小学心理健康教育课程实施中的问题

1.课程目标不明确

心理健康教育课程目标是指一定阶段的心理健康教育课所要达到的预期结果，它规定着教学活动的方向，也是确定心理健康教育内容、编写教材、运用教学方法、选择学习活动和评价的重要依据[1]。有研究调查科任教师对中小学心理健康教育课目标是否明确，结果显示总人数的15.1%（15人）认为课程目标明确，总人数的66.6%（64人）认为课程目标非常不明确，总人数的20.2%（20人）认为一般[2]。可见，一半以上的教师认为心理健康教育课程目标并不明确。一方面，现行的心理健康教育课程目标没有具体可量化的一致标准，容易导致心理健康教育课程内容不明确、不清晰。另一方面，众多学者们对心理健康教育课的目标设置持不同看法，有些学者提出其目标为“培养良好心理素质，开发心理机能，预防心理疾病，增进心理健康”；而有的学者则认为需按照学生所要经历的学习、生活等各个环节，加上正向的、良好含义的修饰词来描述心理健康教育课目标[2]。尽管这些目标是积极有意义的，但都没有可操作化，使得教育者在实施过程中不能按照一定的标准进行，增加了心理健康教育课的实施难度，也降低了心理健康教育课的教学效果。

2.课程实施中的错误观念

很多人对心理健康教育课都存在认知偏差。一方面，有的教育者认为心理健康教育只是观念上的东西，不需要开设专门的课程，或者认为心理健康教育课可有可无。很多学校仅是象征性地在学生课程表上加上心理健康教育，但大部分课程还是被其他科任教师或班主任占用，更大地限制了心理健康教育的授课时间。另一方面，多数学校及教师对心理健康教育课的不重视也会传递给学生“心理健康教育课不重要”这样的信息，误导学生对心理健康教育课的认识。并且很多小城市的心理健康教育起步较晚，大部分是从中学开始，高中才作为一门单独的学科出现，导致了学生的心理健康意识比较淡薄[3]。教育者和受教育者这种认识偏差容易导致心理健康教育课陷入形同虚设的局面，这种局面又会再次加大他们对心理健康教育课的认知偏差。这种恶性循环给心理健康教育课的开设及其教学目标的实现增加了难度。

3.课程实施中缺乏专业教师

目前心理健康教育课的任课教师主要是班主任以及各学科教师，他们对心理健康教育课的本质、作用、特点、原则等方面的认识并不够清晰。他们往往忽视了心理健康教育课有自己的学科特点以及相对特殊的教学过程，因此大多数教师都凭自己的德育工作经验或学科教学经验进行教学，以传统的讲授方式作为心理健康教育课的主要教学途径，或者通过学科渗透的方式进行心理健康教育，这就使心理健康教育的课堂内容只是一些知识的传授和方法的讲解，降低了心理健康教育课的吸引力，无法达到心理健康教育课所设定的目标。

4.课程实施中学生参与度不够

心理健康教育课注重学生在体验中学习和学生的亲身感悟，因此学生主动参与课堂是心理健康教育课取得良好效果的保障。然而，在具体的课堂实施中，很多学生都不能真正参与。一方面，教育者和受教育者对心理健康教育课的认知偏差及不正确态度自然会影响学生对心理健康教育课的兴趣和积极性，其参与程度也必将受到影响；另一方面，由于教师的专业素养不够，仍然采取讲授为主的施教途径，大大降低了心理健康教育课的吸引力，进而逐渐磨灭学生对心理健康教育课的兴趣。有研究对学生是否主动参与心理健康教育课堂进行调查，发现只有1.4%的学生认为自己是课堂的主角，98.6%的学生认为自己不是课堂的主角，这与学生没有主动参与课堂活动有着很大的关系[4]。

5.心理健康教育教材内容呆板

目前中小学心理健康教育课并没有固定的教材，导致所采用的教材版本繁多，但仔细审阅后可发现，无论是小学、初中还是高中，心理健康教育课所采用的教材基本上是围绕相同的几个主题展开，如认识自我、情绪调控、人际交往、学习等。尽管教师能针对不同年级学生的特点进行教学设计，但总体上看，这些主题在不同年级间的侧重程度并无区分，每个主题需要的课时数也没有区分，即各个主题在不同年级、不同地区的教学中都被视为同等重要，这就不能反映出学生的年龄特点，更不能体现不同地区、学校的学生特点，这种呆板的教学内容和教学安排仅能让学生在宏观上对心理健康知识有所了解，但学生在用这些宏观知识去解决实际问题和困惑时，往往操作性不强。同时，这些宏观的心理健康知识难以引起学生的共鸣，学生难以从课堂中获得感悟，严重地降低了课程效果。

二、提高心理健康教育课教学效果的方法

1.设立明确的教学目标

只有在明确、清晰、可操作的教学目标的指导下，心理健康教育课程才能达到应有的效果。因此，教师在进行教学设计时必须设立明确的教学目标，这就要求做到以下几点：首先，对课程目标的描述要明确，不能含糊，更不能有歧义；其次，制定的课程目标要具有可操作性，有一定的标准进行评价；最后，将课程的一般目标与课程单元目标、课时目标分开。单元目标与课时目标是一般目标的细化分解，课时目标包含在单元目标之内，单元目标包含在一般目标之内。因此，制定单元目标和课时目标时要具体可行。

2.转变教育者、受教育者观念

要使心理健康教育课落到实处，必须纠正教育者、受教育者对心理健康教育课的认知偏差。一方面，教育者要充分认识到心理健康教育课是学校课程体系的有机组成部分，更要认识到学校心理健康教育课不仅要促进学生智力发展，更要促进学生心理各要素的协同发展；另一方面，教育者要帮助学生正确认识心理健康教育课，可以通过讲座、宣传等形式让学生了解心理健康教育课的意义和作用，提高学生对心理健康教育课的兴趣。只有改变了教育者和受教育者双方对心理健康教育课程的态度，才能充分发挥心理健康教育课的作用。

3.优化专业教师队伍建设

专业教师队伍是有效开展心理健康教育课的关键。教育部门应该根据实际需要在中小学心理教师队伍中补充心理学专业人才，各级教育行政部门要创造条件对培训后的教师进行资格认定，增加心理健康教育教师的编制并解决心理健康教育教师职称晋升的问题，以吸引更多的专业人员从事心理健康教育。另外，学校应针对不同专业发展阶段的教师开展分层培训，多途径促进心理健康教育课教师的专业化发展，不断提高教学水平和教学质量。

4.利用诱导式教学模式

中小学心理健康教育课以活动为载体，将课程内容内化为学生的心理品质，注重学生在教学过程中的体验和感悟。诱导式教学模式符合心理健康教育课程的要求和特点，该模式也叫感受—感知—感悟教学模式，指教师根据教学目的创设一定的活动情境，诱发学生的情绪情感体验或作出某种行为反应，使学生内心产生认知冲突。已有的研究表明，在讲授式、活动式、对话式和诱导式四种教学模式中，诱导式是目前中小学心理健康教育课最理想的一种教学模式[5]。在该模式中，教师需要通过运用一系列的方法，将活动内容逐步呈现出来，在逐步呈现的过程中要求学生感受问题情境，体验现实生活，最终获得感悟。因此，教师应采用多种形式来创设问题情境，积极采用案例教学法、心理游戏、心理剧、讲故事、播放音乐录像等手段创设生动有趣的教学情境，提高学生在课堂当中的积极主动参与性，更好地将“知、情、行”进行有机结合，使学生在互动交流和课堂活动中不断弱化不良心理品质，强化优良心理品质。例如，针对学生的具体情况，可以在引导学生感悟之后进行相应的行为训练，通过示范、奖赏、惩罚等形式强化或消除学生某些不良行为，建立新的、良好的适应行为。

5.开发校本教材

虽然心理健康教材是心理健康教育课的一种辅助形式，但它能帮助学生在课前就对授课内容有所了解，吸引学生的注意力，并且课后学生能通过教材对课上掌握的知识和方法加以巩固和反思。另外，在教学中采用专门的教材也能够体现出学校、教师对心理健康教育课的重视。因此，有必要开发心理健康教育校本教材。针对心理健康教材内容呆板这一问题，教师应从学校和学生的实际情况出发，在评估学生的心理问题和特点、学校教师的知识经验和能力、学校材料和设备及资金等情况之后，拟定符合学生情况和学校情况的心理健康教育课程目标，进而编制校本教材，有针对性地进行校本课程的目标拟定、方案编制和课程评价。

6.建立心理健康教育课程评价体系

中小学心理健康教育课程评价可以促进心理健康教育课程目标设计的改善、课程教材编写的完善、课程计划和教学方案执行的调整、教学活动组织和教学手段的多元化，促进课程目标的达成[6]，因此，心理健康教育课程评价对课程本身质量的保证、学校心理健康教育工作的开展以及学生的成长都具有重要的意义。由于心理健康教育与其他学科的课程性质不同，其课堂评价的方法、体系也必将不同。一般学科课程的评价主要是以学生考试作为主要形式，对学生知识掌握状况作客观定量的评价，而对心理健康教育课堂评价并不能像其他学科一样简单地以考试形式进行，它是一个复杂的系统工程，评价方法也是多种多样的。总的来说，有量化评价和质性评价。前者主要包括心理测量法、问卷法、实验法等，后者主要包括档案袋评价法、行为观察法、情境性评价法、自我评价与他人评价法、协商对话式评价法等[10]。教师采用这些方法进行评价时可从课程运作的三个维度进行。三个维度是指客体维度，即课程目标、课程材料（包括课程大纲、课程计划、课程内容）、课程效果；主体维度，包括学生和教师；活动维度，即教学过程，包括教学的组织好教学方法的运用等。

参考文献：

[1] 朱桂兰. 浅谈心理健康活动课对中职生的影响作用[J]. 才智， 2011（32）： 265.

[2] 黄俊霞，姚本先. 中小学心理健康教育课目标、概念、问题及策略[J]. 中小学心理健康教育教育，2012（6）.

[3] 岳艳，刘鹏飞. 小城市高中心理健康教育课的困境与出路[J]. 太原城市职业技术学院学报，2012（1）： 99-101.

[4] 黄俊霞，姚本先. 中小学心理健康教育课实施的困境与策略[J]. 中小学心理健康教育，2012（10）.

[5] 王海英，成伟. 中小学心理健康教育课堂教学模式探析[J]. 当代教育科学，2010（20）： 56-58.

第2篇：对心理健康教育课程的认识范文

关键词：大学生；心理健康教育；课程建设

心理健康教育课程作为大学生人文素质教育培养的重要途径，经多年探索和积累其建设初见成效，在教学宗旨、教学方法和手段等方面形成了应有的共识。但由于大学生心理素质培养的规律和目标有其独特性，而从当前的具体实践看，存在着与其他课程设置区分度不高以及过分德育化、学科化、形式化等问题，阻碍了大学生心理健康教育课的教学目标的实现和教学效果的达成。因此，为建设更具科学性、规范性、有效性的大学生心理健康教育课程，应优化其课程体系建设。

一、厘清大学生心理健康教育课的独特性是优化的前提

大学生心理健康教育课的独特性，是指其区别于其他人文公共课程的独有的属性和特质。具体表现在三个方面：

（一）研究对象不同

大学生心理健康教育研究对象的主体是大学生本人，而非学生本人的外部客观世界。同时，心理健康教育关注的是学生本人心理活动的直接经验而非外部客观世界的间接经验。这两点决定了心理健康教育的研究对象应是学生本人这一特点。这就要求心理健康教育的课程设置，要考虑到学生既是学习的主体又是学习的客体，必须以学生为中心。

（二）所属课程范畴不同

心理健康教育课程不仅仅是传统意义的学科知识的传授，而是涵盖了心理学、教育学、精神医学、生理学、伦理学、社会学等学科理论与实践的结合体，是一个广义课程的范畴。

（三）目标和内容的侧重点不同

一般学习过程解决的是认知关系，即探索客观事物的本质规律，明辨是非，所以学习侧重点是对学科知识的理解和掌握。而心理健康教育解决的是价值关系，即明确客观规律与学习主体之间的关系和意义，进行价值判断，完成意义建构，所以心理健康教育课程的目的是解决价值判断问题与形成良好的态度。对此，要在授课过程中模拟现实生活来让学生体验并且感受心理活动的规律，并指导自己的学习生活，最终实现学生的自我实现、自我超越[1]。

二、确立大学生心理健康教育课程体系构建原则是优化的保证

（一）正向引导原则

大学生心理健康教育既是大学生思想政治教育的重要组成部分，也是大学生素质教育的重要内容。大学生心理健康教育的主要目标之一是如何提高大学生的心理素质。因此，大学生心理健康教育是大学生思想政治教育的重要组成部分。大学这一阶段是大学生心理迅速发展并且逐步成熟的重要时期，在这一时期，大学生个体智力虽然发展成熟，但同时个体情感又极其丰富；虽然自我意识正逐步走向成熟，但又对性和爱情充满好奇的探索，这些矛盾集中于大学生个体的发展。因此，心理健康教育课程的构建应坚持心理素质培养的原则，即从正面对学生的心理素质加以引导。

（二）发展性原则

适应性和发展性是衡量大学生心理健康的两个重要标准，其中发展性是适应性的最终目标，因为，学生对自然环境和社会环境的适应最终是为了实现学生自我的发展。因此，在进行心理健康教育课程构建的过程中，应着重从培养学生积极心理的角度进行构建，使学生能够通过自身的心理调节，克服不良情绪，促进自身发展。也就是说，必须要从如何培养学生使之成为一个心理健全、心智得到充分发展的角度，去构建大学生心理健康教育课程的内容，使学生对心理健康教育的内涵有充分的了解，并且能够运用所学的心理健康知识来指导自己进行心理调节，克服心理困扰，消化不良情绪，从而促进心理的健康发展。

（三）科学性原则

虽然，心理健康教育不是系统心理学的讲授，但是，对心理健康教育过程中涉及的心理学知识必须体现科学性，这就要求所讲授的心理学知识既要准确又要彰显心理学知识不断发展的前沿性。

（四）针对性原则

每个阶段的学生都会遇到不同的心理困扰，大学生所具有的心理困扰一般是发展性心理困扰，例如对大学生活环境的不适应，既包括自然环境，也包括人际环境等。另外，个人的情感问题、学业问题、就业压力等，也都是困扰大学生的实际问题。因此，大学生心理健康教育课程的设置必须具有针对性，以此帮助学生解决现实困扰。要针对不同年级、不同学科、不同专业的学生的心理特点，有针对性地加强大学生心理健康教育课程建设，并分类开展教学活动。只有有针对性地开展大学生心理健康教育课程建设，并采取灵活多样的授课模式，才能让学生更好地处理好所面对的适应性问题，处理好各种人际关系，解决各种矛盾，并且真正地敢于面对自己的心理状况，恰当地解决自身的心理问题，驾驭自己的心理，在不断地解决自身心理问题的同时逐步走向成熟。

(五)实效性原则

大学生心理健康教育课程建设的实效性与大学生心理健康教育课程建设的针对性是紧密联系在一起的。大学生心理健康教育要具有实效性，就是要求大学生心理健康教育要在解决学生适应自然环境、社会环境、自我发展过程中可能会遇到的学业、就业、人际交往等问题方面具有现实的指导意义，帮助学生解决现实中遇到的问题[2]。

三、整合大学生心理健康教育课程内容是优化的核心

大学生心理健康教育的主要任务是向学生讲授基本的心理健康理论知识和心理调整的基本技能，因此，大学生心理健康教育的课程构建，既要注重课程结构的完整性，使学生掌握心理健康的相关知识，又要注重结合学生的实际情况和实际需要，使课程的设置更具针对性和实效性。据此，大学生心理健康教育课程应包含以下内容：

（一）基础内容体系

在大学生心理健康教育课程体系构建时，要把心理健康教育的目标作为建设依据。根据不同学生个体的心理素质特点以及学生自身心理发展的连续性和阶段性的特点，综合考虑学生的个体因素以及学生的整体情况来建设内容体系，具体来讲，应包括以下内容：1.心理和心理健康概述。通过心理和心理健康概述，使学生对心理及心理健康的基本理论知识有所了解，掌握心理的本质、什么是心理健康、心理健康的标准是什么、大学生常见的心理问题的成因及解决办法等。2.环境适应教育。大学生刚刚结束高中紧张的学习生活，考入大学，不仅要面对新的自然环境，还要应对人际环境发生的变化，难免会产生一定程度的不适应症状。适应性教育能够帮助大学生适应自然环境和人际环境发生的变化，学会通过自我调节来解决适应性问题。3.学习心理教育。学习是大学生活的重要组成部分，学习压力也是大学生心理问题产生的一个主要因素。因此，必须针对大学生的学习心理进行指导，帮助大学生掌握学习方法，提高学习效率，树立良好的学习心态。4.情绪情感教育。大学生处于青春期的后期，情绪还不是很稳定，情感体验比较敏感，还不能自行有效地自我调节。特别是一些大学生要面对谈恋爱带来的一些困惑并由此引发一定的心理问题。情绪以及情感教育能够帮助大学生了解自身情绪变化的特点，学会合理地、恰当地表达自己的情绪，体察别人的情绪和情感，形成适当的情绪反应能力，避免情绪较大地波动，学会科学地调控自己的情绪，培养积极的情绪，疏导消极情绪。5.健全人格教育。培养大学生具有健全的人格是大学生心理健康教育的重要内容。培养大学生健全的人格，就是要使大学生了解健全人格的特点和自我的个性特点，有意识地培养科学的世界观、人生观和价值观，培养自我教育、自我提升的能力，形成健全的人格。6.意志教育。意志力是衡量心理素质的重要标准。现在一些大学生意志力薄弱，阻碍了大学生的发展。加强大学生的意志教育，使大学生充分认识意志在大学生成长过程中的重要作用，帮助大学生提高自我调节、克服困难的能力，增强心理承受能力，培养果断、自制、坚持的意志品质。7.人际交往教育。大学生每个人都要面对大学全新的人际关系，处理人际关系是大学生不可避免的问题。因此，只有掌握好人际关系处理的规律，才能使大学生在日常的学习生活中能够充分地发挥自己的才干，实现自我的提升，充分展现自我能力。反之，则会带来因人际关系而引发的心理问题。因此，加强大学生的人际交往教育，对帮助大学生掌握交际交往的基本规范和技巧具有重要意义。8.性心理健康教育。大学生处于后青春期阶段，有关性的话题是广大大学生普遍关心的敏感隐私话题。大学生心理健康教育课应帮助大学生正确认识恋爱和性心理问题，以及如何理智处理好爱情与性的问题，使大学生形成正确的恋爱和性心理观念，正确对待恋爱和性心理问题，学会自我保护。9.职业生涯规划教育。大学生经过大学学习必将走向工作岗位，然而大学就业难是一个不可回避的问题，很多大学生在毕业前会由于就业的压力而带来一定的心理问题。加强对大学生的职业生涯规划教育，有助于帮助大学生正确认识自我，合理规划职业生涯，在职业生涯规划过程中发挥自己的专长，实现自我的价值。10.心理障碍及防治教育。大学生随着各方面压力的增大，难免会出现一定程度的心理问题。但是小部分学生不能通过各种途径及时解决一般心理问题，就会出现较严重的心理障碍，影响他们的大学生活。因此，了解心理障碍的种类、表现及一般的预防和治疗办法，是大学生心理健康教育课程的重要内容[3]。

(二)有针对性地开展课程建设

受学生个体内在因素以及外在成长、教育环境的影响，不同学生的心理素质存在着不容忽视的个体差异。因此，大学生心理健康教育体系应以不同年级、不同学科、不同专业的学生的心理以及生理发育成熟度为基础，以针对不同特点学生的具体教育目标为出发点，针对学生的适应性问题、学业问题、人际问题、个人情感问题、就业及考研压力等问题，进行有所侧重的教育和培养，制定针对不同年级、不同学科、不同专业的教育内容和教育目标。大学一年级，学生由于来到全新的环境，会出现各种由于不适应而引发的适应性问题。例如，自然环境、人际环境、学习内容和方式、所追求的理想和兴趣爱好等等都发生了变化，由此也会引发学生心理的变化，因此而引发各种矛盾，这些都是大学生的适应性问题。因此，大一学生应以适应大学生活，帮助学生适应大学生活，实现角色转变，逐渐培养自信心为重点。大二学生应以培养自我控制能力、正确认识并且塑造自我为重点。大三学生应以正确引导性与爱情、情绪及情感为侧重点。大四学生应以职业生涯规划及择业心理指导、增强社会适应性、职业角色选择及转变为重点内容。

（三）采取多种授课方式

大学生心理健康教育可针对不同的学生特点及不同的教学内容采取灵活多样的多种授课方式，包括开展理论课、学生团体训练、活动课、网络教学、专题讲座等。高等学校大学生心理健康教育课程的建设关系到与教学相关的各个环节，要想实现大学生心理健康教育课程逐步规范化、科学化和规范化，必须建立大学生心理健康教育的有效保障体系。目前高校心理健康课程建设不仅要加强课程内容的建设，还应建立负责心理健康课程的专门机构，通过参加培训、研讨等方式，提高从事心理健康教育工作的相关教师的业务水平。

参考文献：

[1]高宁，崔琴.心理健康教育课程与其他课程教学手段的比较研究[J].湖南农业大学学报,2007(9):7-9.

[2]徐娟,杨鑫铨.高校大学生心理健康教育课程体系构建探析[J].中国电力教育,2009(11)上:100-103.

第3篇：对心理健康教育课程的认识范文

 

随着前些年高校扩招，高校毕业生也逐年增多，随之而来的就业压力和社会适应问题显著增加。大学阶段是一个人生转变的阶段，也是由心理不成熟走向成熟的重要阶段。在这一关键时期，大学生的心理健康状况非常重要，对其人生发展起着重要作用。

 

高校开设心理健康教育课程，有助于引导和调整大学生的心理发展轨迹，使其能通过大学的学习逐渐适应社会，逐步走向心理成熟。

 

目前国内大多数高校都开设了心理学教育的课程，并设为公共必修课或选修课，这对于大学生心理的成长和成熟起到了很好地引导作用。

 

2 《大学生心理健康教育》教学难点

 

2.1 学生对于心理健康课程的重要性理解不深刻

 

大学生心理健康教育课程大多属于选修课，部分高校即便开设为必修课，也属于综合素质类课程，因此在大部分高校实行学分制的背景下，学生没有把心理健康教育课程当做一个重要的科目来学习。

 

另外高校对于大学生心理健康教育的课时设置较短，往往只有几周课时或者只是其他必修课课时的一半，使学生从心理上认为本门课程不重要。而近年来高校大学生因为心理问题而引发的恶性事件逐渐增多，学生却没有将这些事件和心理健康教育课程的重要性联系起来，学校和教师也缺乏必要的引导，没有使学生深刻认识到心理健康教育课的重要性。

 

2.2 没有统一规范的教材

 

由于多数高校把大学生心理健康教育作为选修课来开设，因此很多高校并没有指定教材，教师上课往往自备课程教材，或者直接从网络课件中选取需要教授的内容，自己制作课件。这就造成了每个高校的大学生心理健康教育课程教学内容不一致，甚至同一学校不同班级的课程内容也不一致，使学生的学习不系统、不全面。任课老师往往根据自己的专长或自认为重要的内容给学生讲解，教学内容不规范。

 

对于学生来说，本身对课程的重要性就认识不够，再加上没有规范的课程教材，使学生更加不注重心理健康课程的学习，同时学习内容没有形成体系，只是对心理健康有一个粗浅的认识，学习效果大打折扣。

 

2.3 缺乏有效的课程考核方式

 

目前大多数高校所开设的大学生心理健康教育课程没有统一的课程考核方式，并且考核方式的有效性也有待商榷。很多学校采用考查的方式，让学生在期末节课时上交考查论文，以此作为课程成绩。有的学校即便采用考试的方式，也大多采用开卷考试，并且试卷考题不能很好地考查学生学习效果。

 

但不论考查还是考试，学生都没有将学习内容有效的体现出来。大学生心理健康教育课程不同于其他专业课程，也不同于心理学专业学生所学习的课程，学生要将日常所遇到的生活心理问题用专业知识加以解读，从而解决自身或他人的一般心理问题，这才能达到心理健康教育的目的。

 

3 提高《大学生心理健康教育》课程效果的对策

 

3.1 通过多手段提高大学生对于心理健康重要性的认识

 

大学生心理健康教育课程效果欠佳的最主要原因是学生对于心理健康的重视程度不够，没有对心理健康的重要性有足够的认识。学校开设大学生心理健康教育的目的主要是防止大学生心理障碍和心理疾病的发生，但是仅仅依靠一门课程是很难达到这个目的的。在学生在校期间，甚至在学生刚入学开始，学校就可以通过辅导员案例讲解、心理健康宣传、心理方面的学生活动等多手段向学生灌输心理健康的重要性，以大学生心理健康教育课程为主导，其他多种方式为辅助的形式，最终达到保持学生心理健康的目的。同时也自然会提高学生对于心理健康重要性的认识，从而有助于大学生心理健康教育课程的开展。

 

3.2 规范教学教材，提高教学系统性

 

大学生心理健康教育课程长期缺乏系统规范的教材，即便在许多知名大学也是如此，任课教师根据自己经验和总结的材料案例给学生上课，这就造成了课程效果参差不齐。任课教师教学水平高，则上课效果较好;任课教师水平稍差，则上课效果较差。

 

各高校应规范订制统一的心理健康教育课程教材，统一备课，提高教学水平的规范性，使学生在学习时能够依据教材巩固理论知识，教师在教学时也有章可依。学生依据教材学习理论知识，教师在课上除了理论讲授外，更多的是依靠教材理论利用案例等形式引导学生，这就让学生在学习时理论与实践相结合，提高了学习的效果。

 

3.3 提高考核方式的多样性和有效性

 

考核方式是反映教学效果的直接途径，大学生心理健康教育教学的最终目的是提高学生的心理健康水平，因此考核方式不能单纯用考试分数或结课分数来衡量。综合目前大多数高校的教学方式来看，注重平时的考查分数并综合期末考试成绩分数的方式有利于提高教学效果。

 

在学生平时上课时阶段性的运用案例分析或结合自身情况撰写小论文的形式进行考查，以巩固学生平时上课所学知识;期末再以考试方式综合考核学生对于整个教学内容的掌握程度，以平时考查成绩和期末考试成绩相结合，综合得出学生的课业成绩，以此全面的反映学生的学习效果，同时也提高了教师教学的有效性。

第4篇：对心理健康教育课程的认识范文

焦点解决短程治疗（solu-tion-focused brief therapy，SFBT）是指以寻找解决问题的方法为核心的短程心理治疗的技术，也称焦点解决疗法（后文简称“焦点解决”）。该疗法于19世纪80年代由Steve de shazer和Inn berg kim等人提出，经过几十年的发展，其合理性和有效性获得许多研究的支持，已经广泛地应用于监狱、社区、医院和学校中。

过去，研究者们更多地探讨了焦点解决在个体心理咨询与治疗中的应用，而较少就焦点解决在团体咨询与训练中的应用进行探讨。实际上，焦点解决已经逐渐从个别治疗发展到团体治疗和专业督导，并开始大量应用在亲子教育、企业管理、学校心理健康教育等领域中。在这些领域中焦点解决能够同时解决多个个体的问题，而焦点解决也从一种单纯的咨询技术、咨询模式演变成了一种理念和理论取向。王红椿和曾保春探讨了焦点解决短期咨询在团体咨询中的应用。尹达分析了课堂焦点解决短程治疗的内涵、原则和策略。刘端海、张静和王志亮等探讨在班级管理过程中，如何运用焦点解决短程治疗有效实现心理机制的转化以取得有效的管理效果。焦点解决能有效运用于多个领域（个体和团体）获得了研究者们的一致认同，本文重点关注了焦点解决理论在心理健康教育工作中的应用，尤其是在心理健康课堂教学中的应用。张艳霞认为心理健康教育课程与焦点解决短程治疗法具有关联性，并提出将焦点解决的基本理念运用于心理健康教育课程中的尝试，以提高心理健康教育课程的质量和效果。本文在此基础上，尝试分析焦点解决短程治疗运用于心理健康教育课程中的可能性，并从理论假设、会谈技术和工作流程三个方面进一步探讨焦点解决模式如何应用于心理健康教育课程中。

一、焦点解决与心理健康教育课程的契合点

焦点解决是心理咨询中常见的咨询方式和技术模型，而心理健康教育课程是学校为学生提供心理服务的主要渠道，两者看似不相关，但仔细分析，二者在目标、形式和内涵上具有一些相似之处。

从目标上看，焦点解决和心理健康课程都是帮助个体成长、促进个体发展的一种手段，其目标是一致的。焦点解决强调聚焦问题的解决，注重效率，而当前中小学大班额、少课时的现状要求高效率的心理健康教育课，力求用有限的课时，实现心理健康教育课程有效性最大化，从而在一定程度上解决当前心理健康教育工作中师资、班额与课时之间矛盾的现实困境。

在形式上，焦点解决主要应用于心理咨询和心理治疗中，心理咨询和治疗主要针对个体，心理健康教育课程往往针对一个班级的学生，是一个团体。但从前人研究中可知，无论是个体还是团体，焦点解决均能发挥其优势，而心理健康教育课也可以被看作是团体心理咨询的过程，教师是咨询师，学生是来访者。

在本质和内涵上，焦点解决短程心理治疗技术坚信，每个生命个体都具有积极的能动性和自我诊治的主体性，都是自我问题发现和解决的专家，并强调咨询师在咨询过程中只是促进者；而心理健康教育课程实际上是学生通过教师的引导和帮助，发展弹性的问题解决方法的过程，课堂的主体是学生，教师引导学生发现问题、解决问题，学生积极体验、反思，获得成长。二者所强调的主体、主体的地位和发生变化的过程也是相似的。

二、理论假设上的借鉴

心理健康教育课程对焦点解决的借鉴首先体现在理论假设上，焦点解决提出了“事出并非有因”“从正向意义出发”“解决在例外中”“变化随时发生”等10种基本假设。结合中小学心理健康教育课程的实际，可以从以积极、人本的视角看待学生及整个课程，保持合作的教育观，帮助学生进行合理的归因，促进小变化的积累几个方面进行借鉴。

（一）积极的视角：从正向意义出发

焦点解决理念有利于在心理健康教育课堂中渗透积极心理学的理念，关注学生的成功经验和自身的资源。心理健康教育的发展经历了医学模式和教育模式，并正从教育模式向服务模式转化。服务模式更强调为学生提供符合他们需要的心理健康教育服务，而非将他们看作是有障碍的个体和被教育的对象。从正向意义出发，教师在授课的过程中应主动用积极的视角看待学生的行为、用积极的语言回应学生、用积极的应对方式处理课堂中出现的各种问题，让学生感觉到自己不是被动地接受教育，而是主动地获得教育。

（二）合作的教育观：问题解决的方法来自学生，教师是协助者

焦点解决肯定了个体的主体地位，问题的解决是个体的自主建构。在心理健康教育课堂中，当教师认识到心理健康教育课是教师通过多种方式让学生探索自身资源的过程，学生是主体，具有丰富的内在资源，而教师是激发学生自我建构力量的合作者后，教师才能自发地改变固有的说教模式，充分发挥引导者、合作者角色在其中的积极作用。

（三）合理的归因：不当的解决方法是造成问题的根本

焦点解决认为不当的解决方式是问题的根本，这也体现出积极心理学的理念。在心理健康教育课堂中常常遇到一些棘手的问题，教师过度分析就容易陷入逻辑上的死胡同，而焦点解决聚焦问题的解决而非探讨问题的原因，避免了对问题的一些争议性分析。如个体遭遇挫折可能并不是问题，但解决方式（攻击、自杀）可能成为问题，心理健康教育课程从这一视角出发，可以帮助学生以恰当的方式解决问题，同时还可以避免探寻问题主观原因而导致的自卑心理。

（四）累积的变化：小变化带来大变化

焦点解决重视小变化，因为小变化的累积会变成大化，这类似于俗称的“滚雪球效应”。在心理健康教育课堂上，教师应关注学生随时出现的变化，当学生出现良好的小变化时，积极的肯定、赞许、鼓舞能够强化他们良好变化的持续，给予他们继续努力的信心。同时，我们也可用这种理念看待心理健康教育课程在学校的开展现状，有人觉得心理健康课的效果不明显，其作用值得质疑，然而教育并非一蹴而就的过程，而是由一个一个小变化最终累积成的大变化，心理健康教育亦是如此，教师通过在授课过程中肯定学生的每一个良好变化，启发他们思考，不断累积，才能带来大的变化。

三、会谈技术上的借鉴

心理健康教育课程是一种活动课程，重点在于活动的引导和结束后的总结，教师要实现对学生的有效引导主要依靠语言。De shazer等人在焦点解决中设计了奇迹询问、刻度化询问、例外询问、赞许、振奋性的鼓舞、任务/家庭作业等十三项主要以语言为载体的会谈技术。这十三项技术通过倾听、赋能、建构来帮助个体实现目标。心理健康教师在课堂组织中同样需要理解和尊重学生，给予学生能量，帮助学生体验与建构，因此在心理健康教育课中借鉴这些技术能使课程更加顺畅地进行。下面就如何在心理健康教育课中运用焦点解决会谈技术进行探析。

（一）奇迹性询问

奇迹性询问是未来导向的提问方式，其目的在于鼓励个体发现解决问题的方向。心理健康教育课教师可以运用奇迹性询问技术帮助学生理清自己心中的目标以及课程的目标。这一技术可用在一节课的导入阶段，如在以“18岁”为题的心理健康教育课中，教师可以提问学生：“如果明天一觉醒来，你已经满18岁，你觉得自己会成为一个怎样的人？”这一提问让学生在内心建构自己成年的样子，实际上是帮助学生建立“18岁”的目标。

（二）刻度化

刻度化也称为“评分技术”，主要利用数值（如1～10分）协助个体将抽象的概念以比较具体的方式加以描述，通过刻度化的提问，让个体反思自我。在心理健康教育课上，教师可以通过刻度化让学生进行自我评价和自我反思。如在以“认识心理健康”为题的心理健康教育课中，教师让学生对自己的心理健康状况进行打分，并让学生思考所打分数代表自己具备了哪些良好的心理素质。这一提问既让学生进行自我认识，又促进学生关注自身的资源。

（三）例外技术

例外技术是指通过倾听，协助个体探寻一个与占主导地位的事例不相符的其他事例。在心理健康教育课中，使用例外技术可以让学生重新思考已经发生的事件，领悟自身可能存在的偏执或不合理的想法。这一技术既尊重学生已有的认知框架，又提出新的问题启发思考，并促进新的建构。

如以“男生女生的交往”为题的心理健康教育课，其中一个环节是让男女学生画出异性的形象，教师发现男生画出的女生丑陋无比，而女生画出的男生不堪入目。教师可以启发学生：“大家的画似乎反映出了异性同学的一些特点，但是除了这些之外，还有其他特点吗？”通过例外技术引导学生辩证地看待问题，让学生既看到他人身上的缺点，也看到他人身上的优点。

（四）赞许

赞许是指对个体身上具备的积极特质或拥有的资源进行赞扬，从而给个体赋能。在心理健康教育课堂上，教师也经常需要通过一些肯定的语言，强化学生的良好行为，而使用“强化”来理解心理健康教育课堂上对学生的赞许太过机械，以积极心理学为理论基础的焦点解决会谈技术认为，应将学生看作活生生的个体，有丰富的内部资源，能够自我建构，因此，赞许并非仅仅是强化，更重要的是通过赞许赋予学生能量。

（五）振奋性鼓舞

与赞许不同，振奋性鼓舞是以一种非常兴奋、喜悦的声调、动作、表情或语言来表达支持与鼓励。例如：你是怎么做到的？太棒了！这一技术富有正向引导性和激励性，在心理健康教育课堂上使用有助于营造积极乐观的课堂氛围，让学生感受被肯定和鼓舞的力量，从而增强自尊和自信。

（六）任务/家庭作业

教师可以在课程结束之前给学生布置一些家庭作业，让学生在课后尝试使用课上学到的方法与策略，巩固学习效果。如在学习了微笑能使人保持乐观的心态的情绪调节方法之后，教师让学生在课后多注意保持微笑。

除此之外，一般化、预设性的询问、改变最先出现的迹象等技术也可在心理健康教育课堂中发挥作用。

四、工作流程上的借鉴

心理健康教育课程还可部分借鉴焦点解决的实施过程，焦点解决遵循的基本流程主要分为三个阶段，即发现问题阶段、休息阶段和正向反馈阶段。心理健康教育课程是一个帮助学生发现和体验问题，并引导学生思考和解决问题的过程，焦点解决的基本流程稍作变通，也可以在心理健康教育课程中运用。在焦点解决中，来访者与咨询者合作并进行自我建构，而在心理健康教育课堂上，学生与教师以及其他同学合作，通过讨论，建构解决方法。借鉴焦点解决的工作流程，心理健康教育课程的第一阶段可以是问题的导入和体验活动（发现问题），第二阶段进行小组讨论（休息思考阶段），第三阶段是教师的总结与升华（正向反馈阶段）。如一节心理健康课可先以奇迹询问开始，帮助学生建立目标；再通过倾听、赋能和建构等技术帮助学生梳理实现目标的过程，然后通过学生之间的讨论与合作整理出达成目标的方法和策略；教师最后总结升华结束课程。

五、结语

第5篇：对心理健康教育课程的认识范文

〔关键词〕中小学；心理健康教育课程；课程目标

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2012）06-0007-03

泰勒认为：“如果我们要有组织地、理智地研究教育计划的话，首先就必须明确教育目标。”他在此处所提到的“教育目标”就是课程目标。课程是一种具体化、活动形态的教育过程，是实现教育目的的中介。课程目标是构成课程的首要成分，它具体指示着课程的进展方向，标示课程的范围，提示课程的要点，决定课程内容的选择和组织，指导教学评价工作，是实现课程宗旨的重要保证。本文探究了心理健康教育的课程目标，分析了存在的问题并提出对策。

一、心理健康教育课程目标

博比特（Franklin Bobbitt）认为，“课程目标是那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式。”黄政杰认为，课程目标是“课程设计的方向或指导原则，是预见的教育结果，是学生经历教育方案的各种教育活动后必须达成的表现。”廖哲勋认为：“课程目标是一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质，在其主动发展中最终可能达到的国家所期望的水准。简而言之，课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的标准。”虽然每个学者对课程目标的理解有一些差异，但也有一致之处，即指的是学生学习所要达到的结果。综合以上各位学者的观点，笔者认为课程目标是以观念的形态存在的，预先产生和存在于教育者和学生大脑中，成为引起教育、教学和学习行为的原因，指导或规定师生的行为，协调和组织师生的行动，以实现预期的结果。课程目标具有三大功能：标准功能、导向功能和评价功能。只有确定了课程目标，才能明确课程与教育目标的衔接，从而确定课程设置的方向。

心理健康教育课程目标是指一定阶段的心理健康教育课程所要达到的预期结果。它规定着教学活动的方向，也是确定心理健康教育内容，编写教材、运用教学方法、选择学习活动，评价的重要依据。

二、中小学心理健康教育课程目标现状及问题

心理健康教育课程目标与其他学科课程目标相比还处于起始阶段，没有形成系统，存在着以下问题。

（一）课程目标不明确

在调查科任教师对中小学心理健康教育课程目标是否明确时，15人认为课程目标明确，占总人数的15.1%；64人认为课程目标非常不明确，占66.6%；认为一般的有20人，占20.2%。课程目标是教育目标和培养目标的具体化，力求明确、具体，避免含糊不清和不切实际。它要解决的是教和学要“达成什么”的问题。如果心理健康教育课程目标提出的仅是有普遍意义的观点，那么它对课程内容的标准选择，课程计划与教学的展开，以及课程评价，很难提供具体的指导。例如有些学者提出心理健康教育课程的目标就是“培养良好的心理素质，开发心理机能，预防心理疾病，增进心理健康”；而有的学者则在制定心理健康教育目标时，按照学生所要经历的学习、生活等各个环节，加上正向的、良好含义的修饰词来描述心理健康教育课程目标。这些提法作为课程目标无可厚非，但是怎样去理解他它们，全凭自己的体会，没有体现出目标的行为化、具体化、明确化。

（二）课程目标不系统

在调查课程目标能否适应不同年级学生的需求时，15人认为课程目标能适应不同年级学生的需求，占15.1%；认为不适应的有73人，占73.7%；选择一般的有11人，占11.1%。可见有73.7%人认为心理健康教育课程目标不能适应每个年级学生的需求，没有系统性。所谓系统，就是自成体系的组织；系统的事物按一定的秩序和内部联系组合成整体。由于课程涉及的领域繁多、结构庞杂，因此课程目标要考虑的因素也非常复杂。这就要求课程目标具有系统性，能够把组成课程目标的若干子目标始终围绕课程设计、按照课程规律组合成目标体系。然而现行的心理健康教育课程目标没有根据心理健康教育的目标层次、学习任务的分析结果，以及学生的特点等因素进行综合考虑。

（三）课程目标无层次性

心理健康教育课程目标需要层次性，其总目标的实现有赖于各种具体课程目标的实现，而各种课程目标的实现有赖于各个单元目标的实现，各个单元的课程目标的实现又有赖于课时目标的实现。但是，目前的心理健康教育课程还停留在总目标的描述上，对各种课程目标、单元目标、课时目标等层次划分不清楚，甚至没有划分，并且总目标和具体目标之间缺乏联系。而在具体实施课程过程中，有的教师重视总目标，把握整体性，而不是量化的指标，很难操作；有的教师则很重视单元目标、课时目标，明确具体，且操作性很强，但又比较零零碎碎，没有体现出心理健康教育课程目标的整体性。

三、中小学心理健康教育课程目标优化的策略

左藤三朗等学者认为，课程目标的确定应涵盖学生、社会和知识三方面来源，符合教育目标、教育哲学和教育心理学。课程理论学者罗顿（Lawton）认为，从事课程设计时须从三方面考虑：一是知识的本质，二是儿童的本性，三是社会的情境。也有学者认为，揭示学生心理发展阶段的规律和特点是我们科学而合理地开发课程的基本前提。这些都为心理健康教育课程目标的制定和优化提供了理论支点，也决定了心理健康教育课程的总目标应该是紧紧围绕学生的身心特点、生活环境、常见的重大发展事件以及心理疾病等展开的，提供科学、有效、实用的心理学技术与方法。因此，笔者认为心理健康教育课程目标必须是学生能够理解和接受的，必须是具体的、可评估的。

（一）课程目标要明确

明确的课程目标具有导向和调控作用。一个出色的教师，总是能在教学活动开始时就向学生提出明确的目标，使学生把注意力集中在与目标有关的事情上，排除无关刺激的干扰，引导学生一步一步向目标靠近。要实现目标的明确性，必须做到以下几点：第一，对课程目标的描述要明确、不能含糊，不能引起歧义；第二，课程的一般目标与课程单元目标以及课时目标分开。单元目标与课时目标是一般目标的细化分解，课时目标包含在单元目标之内，单元目标包含在一般目标之内。因此，制定单元目标和课时目标时要具体。

（二）课程目标要系统

布鲁姆的课程目标分类系统值得我们借鉴。教育是改变人们行为规范的一种历程，而这种行为的变革可以进行分类和分层次，层次是积累性的，人学习的行为过程总是由易到难，由简单到复杂，一步一步地前进。目标分层有助于学生学习的循序渐进，保障学习的效果。从横向看，不同学生达到的目标在层次上也存在个体差异。人生来具备多种智力潜能，每个人的智力优势和整合方式各有不同，不同的智能的组合表现出的差异性导致了人在兴趣志向上的差异，因此，在学习行为过程中也表现出不同层次性。课程目标要根据受教育者的不同的学段，制定出不同层次的课程目标，如小学阶段、初中阶段、高中阶段的心理健康教育课程目标应具有层次性，每一阶段的不同学年、每一学年的不同单元也应具有层次性，各个层次的课程目标从易到难、从简到繁，形成纵向层次结构；同时还需注意要将一般和具体目标衔接好。

（三）课程目标要有操作性

心理健康教育课程直接把情感、意志、个性等当作教学目标，关注的焦点不在于认识目标的达成，而在于将观念的东西转化为学生实际可行的、可训练的行为。因此，抽象的心理学概念、原理应当具体化为各种行为表现及特征，变成可观察的、可以通过一定测验和方法来评估的，并且可以通过一定的教育手段和措施来加以训练和改造的行为目标，这样心理健康教育课程才不会流于形式。

（四）课程目标要有发展性

心理健康教育课程的总目标与国家的教育目的是一致的，即让受教育者全面发展。然而，总目标不可能在短期内实现，而是要通过一系列具体目标，经历一个从简单到复杂、从低级到高级、由不自觉到自觉的发展过程来实现。课程目标要随着学生的心理发展而不断更新和提高，从小学阶段到初中阶段，再到高中阶段，后一阶段的目标应在前一阶段上有所发展，水平从低到高有所变化。因此，必须根据不同年龄阶段学生心理发展的特点及规律，制定各年级的具体目标，只有这样才可以循序渐进地促进学生心理健康的发展。

参考文献

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［3］ 廖哲勋.课程学［M］. 湖北：华中师范大学出版社，1991：84.

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［8］ 钟启泉编著.现代课程论（新版） ［M］. 上海：上海教育出版社，2003：351.

［9］ ［英］丹尼斯.罗顿.张谓城译.课程研究的理论与实践 ［M］. 北京：人民教育出版社，1985：4.

第6篇：对心理健康教育课程的认识范文

[关键词]高校 心理健康 课程 改革

[作者简介]陈龙图（1969- ），男，河南漯河人，广东江门职业技术学院教育与教育技术系，副教授，硕士，研究方向为教育学理论。（广东 江门 529090）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0127-02

一、引言

大学生心理健康教育课，是针对大学生开展的，旨在促进大学生心理健康素质发展，提升心理健康水平，提高其应对生活及成长发展过程中各种困难挫折心理适应能力为目标的教育。大学生心理问题得不到及时有效的解决，影响他们的学习、生活和成长，严重时还会导致极端性事件的发生。

高校重视大学生心理健康教育工作，除了成立中心开展有针对性的心理咨询辅导服务外，还开设心理健康教育课程，进行心理健康知识的教育和普及。2010年4月23日，在河南开封举行的全国大学生心理健康教育工作会议就认为：五年多来，各地各高校广泛开展大学生心理健康教育，在工作机构的健全、人员的配备、心理危机的化解等方面取得了明显成效，在提升大学生心理素质方面发挥了不可替代的重要作用。

二、大学生心理健康教育课程取得的成绩

1.课程地位得到提高和重视。大学生都是充满青春活力的年轻人，朝气蓬勃，才华横溢，富有理想，充满激情，又是高考的幸运者和天之骄子，一般来说，他们的思想、生活和心理应当是惬意和无忧无虑的。但实际上，他们与普通人一样，也会遇到生活中的挫折和烦恼，进而出现心理上的不适。特别是随着现代生活节奏日益加快，各方面竞争日趋激烈，大学生还将面临更多的现实问题和压力，此种情况下，他们也更容易出现心理上的不适问题。近些年屡屡发生的大学生极端性事件，足以说明这方面的问题。高等院校普遍开设大学生心理健康教育课，并把课程由选修变成必修，表明心理健康教育课程的地位在高校已得到显著的提高和重视。

2.教学内容全面、形式灵活多样。大学生心理健康教育课的教学内容，基本涵盖了大学生从入学到毕业、再到就业整个成长发展过程中可能遇到的各类主要心理问题。比如，新生入学适应、学习心理、恋爱心理、人际交往心理、个性心理、心理危机干预、就业心理等。并且，随着内容的不断拓展，还逐步涉及了现代生活中的休闲心理、消费心理、网络心理、社会认识心理、职业心理等。教学内容的设计与编排，也形式多样，各具特色。有的采用专题式，有的采用模块式，还把学生关注的热点心理问题及时纳入课堂教学内容之中。教学方式方法也一改过去传统的知识传授型，变为活动教学型，重视学生的主体参与，注重学生的情感体验和心灵感悟。不少学校还编制出校本教材和特色教材，并把它打造成校级及以上精品课程。

3.专业师资力量和队伍不断壮大。心理健康教育课最能体现较好教学效果的是活动教学，不少高校为了最大限度地保证课堂教学的质量和效果，依然采用常规班级教学，意味着这方面需要相对较多的师资。由于不少高校重视学生心理健康教育工作，经过近些年的努力，他们基本上建立起以专职教师为主，校内外教师兼职为辅，学生辅导员协助参与的较为稳定的心理健康教育师资队伍，基本满足了学生心理健康教育教学和咨询辅导的需要。而且，随着专业技能学习与培训的不断开展，师资队伍的整体质量和水平也有了明显的提升，课程开发建设的力度也在不断加大，教学成效进一步提高。

4.课程作用与效果得到认可和肯定。高校大学生对心理健康教育这门课程普遍感到有兴趣，甚至不少学生对此还抱有较大的期待。他们渴望通过学习了解心理健康知识，掌握自我心理调节技能，解决生活中的各种心理问题。他们普遍欢迎专题活动式的教学模式，认为这样的安排具有针对性，切合他们的实际，能够让他们主体参与，也能较好地解决他们遇到的心理问题。不少调查就显示，大学生对心理健康教育这门课程的满意度是高的，他们很多人还希望以此为基础，在今后进一步加强这方面的学习。

三、大学生心理健康教育课存在的不足

1.功利化倾向。有的高校没有深刻认识到大学生心理健康教育课的重要性，只是把它看作一门普通的选修课，不仅安排的教学时数少，还采用大的合班教学，这与课程教学的特点与要求、与课程教学目标的达成存在较大差距。同时，他们对建设稳定专业性师资队伍的投入也不足，缺少对师资进行专门专业性的学习和培训，甚至还存在以思想政治教育工作模式替代心理健康教育工作的现象。

2.协调性不强。大学生在校期间不同阶段面临的主要任务有所不同，由此可能导致的心理问题也会呈阶段性集中，例如新生入学时以心理适应问题为多，而学生毕业时则以就业心理问题为突出。因此，心理健康教育课程若能与大学生心理成长实际需求相配合，将会发挥最佳的促进作用。有院校曾尝试把每个班级的心理健康教育课分阶段在不同学期进行，但也遇到排课麻烦，班级、时间、地点经常变换，给老师上课带来极大困难和不便的问题。于是，不少高校干脆一次性按班级轮流把课程所有内容集中在一个学期上完。这种安排尽管省事省力，但却直接影响到学生学习的实际受益。

3.渗透性不够。大学生心理健康水平的提升，单靠开设一门心理健康教育课根本无法完成，还需要各科教学协调配合，共同渗透。因为各科教学本身就包含了心理健康教育丰富的内容，尤其是一些名言、警句、哲理性内容，或者一些故事、案例、辩证法思想等。由于一些高校教师本身就欠缺一定的心理学基础知识，要他们在教学中有效进行心理健康教育的渗透并非易事。正是这种各科教学渗透上的不足，恰恰影响着心理健康教育课发挥更大的效力。

4.针对性不足。大学生都有渴望了解心理健康知识，增强心理调节能力，维护好自我心理健康的共同愿望。但在心理健康教育课堂上，他们表现出来的积极主动性不同，参与程度不同，得到的收获也会有较大的差别。那些课堂上比较活跃、主动参与而又敢于敞开心扉表露自我的同学，往往收获较大。而那些羞涩、矜持、自卑乃至封闭的同学，往往因顾虑多，参与少，尽管他们内心也有许多心理问题等待解决，却失去问题解决的时机，这在客观上显示出心理健康教育课存在针对性不足的问题。

5.传统学科教学特点明显。大学生心理健康教育课，目前多是由心理学、教育学、德育方面的老师转任或兼任，不少高校还聘请辅导员来兼课。由于他们之前不见得都接受了系统正规专门专业性的学习和训练，因而容易受传统教学思维模式的影响，会有把心理健康教育课堂变成以传授知识为主，成为事实上的心理学课或者德育课现象的出现。传统学科教学特点明显，不仅使课堂失去了应有的生机和活力，也使得一些同学对心理健康课由最初的热望变成最后的失望。

四、大学生心理健康教育课程改革要求

1.正确认识课程的地位和作用。心理健康教育课对大学生成长发展的影响及重要性不言而喻。课程开设，绝不能仅仅视为是学校为应对和避免学生日益复杂多样心理问题的一时之举、被迫之举、功利之举，而是学校认真贯彻教育方针，落实教育目的，深入推进素质教育，确保学生全面健康发展的必要措施。既要大力推进包括课程标准、课程内容、教材、教学过程、教学方法和手段、教学资源开发和利用等在内的学科建设，也要注重打造一支专业化水平高，理论与实际结合能力强，教学和咨询辅导经验丰富，能够有效促进学生心理健康发展和解决学生实际心理问题的教师队伍。同时，还要完善教学评价制度和教研制度，协同学生心理咨询辅导中心构筑学校完整的心理健康教育工作体系。

2.提高教师心理健康教育素质与水平。心理健康教育课程建设的情况怎样，教育教学的质量水平如何，很大程度上取决于课任教师。一要充分认识高质量教师队伍的重要性，确立科学的师资队伍专业化建设和发展方案；二要采取各种措施提高教师专业知识素养和技能水平，包括安排教师进修、学习、培训，参观访问，教学交流，学术交流，教学示范课等；三是搞好团队建设，以团队带动整体水平提升；四是借助优质课建设，精品课程建设，教研和科研活动推动；五是协助参与学生心理健康咨询活动，了解学生，积累经验，增强教学针对性。

3.重视课程建设与特色建设。大学生心理健康教育课目前存在有德育化、学科化、形式化倾向，应当加快课程改革，尽快改变这一教学理念落后、教学设计滞后的不利局面。教材编写要体现大学生心理发展的特点和实际，教学方式、方法、手段和模式符合课程特点与需要，教学过程反映学生多层次个性化要求。还要加强网络课程建设，发挥课程网络资源作用，方便学生学习和师生交流。心理健康教育课是一门课内课外相结合的综合性课程，必须体现学生主体性体验学习的特征，还必须体现自身的特色性。既要重视学生的主体参与，也要注意运用团体与个别、课内与课外灵活多变的形式来学习；既要紧贴学生发展要求的实际，也不回避学生关注的热点心理问题。

4.课内与课外、教育与自我教育结合。大学生面临各种各样众多的心理问题，单靠心理健康教育课有限的课时是根本无法解决的，尤其是不同学生存在的个别心理问题。因此，还需要向课外进行拓展和延伸。要根据学生需要，激发他们的兴趣，充分利用家庭、社会、学校各种教育资源，采用灵活多变的方式，最大限度使他们成长受益。开设大学生心理健康教育课目的，是使学生具有关注自我心理健康的意识，具备调节维护自我心理健康的能力，保持健康良好的心理状态。不仅教师要重视对学生的教育和引导，学生也要重视自我教育和学习，特别是实践体验式学习。只有通过课内与课外、教育与自我教育的结合，才能最大限度地发挥大学生心理健康课的作用，有效增进大学生心理健康素质。

5.加强合作交流，共享教学经验与资源。各个高校都开设有大学生心理健康教育课程，这为课程共建共享提供了极大的可能性。高校之间完全可以开展合作，通过联合开发课程和网络资源，实现课程资源的共享利用。同时，还可以进一步开展教学交流和教研合作，相互借鉴学习教育教学经验，共同探讨教育教学过程中的问题，联合开展课题攻关等，以此实现互利共进发展。高校间有了这种广泛的深度的合作与交流，就可以最大限度地优化组合优势资源，通过辐射和带动作用，形成强有力的教学团队，提高教师队伍教学与科研实力，整体提高大学生心理健康教育课程建设及教育教学的质量和水平。

总的来说，心理健康教育课对大学生心理成长有着极其重要的作用，针对目前课程建设及教育教学过程中存在的问题和不足，要大胆改革，敢于创新，多方结合，不断完善。要始终把握大学生心理发展的特点，突出针对性和时效性，重视理论与实践的结合，争取把课程教学的效果发挥到最佳。

[参考文献]

[1]黄群瑛.浅议高校心理健康教育课程改革[J].探索研究，2010（16）.

第7篇：对心理健康教育课程的认识范文

（中南民族大学民族学与社会学学院湖北武汉430074）

摘要：大学生心理健康教育课是大学生心理健康教育的主渠道、主阵地。积极心理学为大学生心理健康课程教学优化提供了新的视角，推动大学生心理健康教育课程教学的积极转向，必须通过更新教学理念，充实教学内容、优化教学方法、改善教学关系等“积极设计”，不断提升大学生心理健康教育的针对性和实效性。

关键词 ：大学生心理健康教育；课程教学；积极心理学

中图分类号：G441文献标识码：Adoi：10．3969／j．issn．1665－2272．2015．07．0024

大学生心理健康教育课程教学是大学生心理健康教育的主渠道、主阵地，是开展大学生心理健康教育的必经途径。近些年，各高校大学生心理健康教育工作大多聚焦于预防和矫正大学生各类心理问题，忽略学生潜质的开发及心理素质的培养，导致大学生心理健康教育教学存在一些误区。大学生心理健康教育乏力，大学生心理健康素质较低，大学生心理健康教育课程教学的针对性、实效性不尽人意的现实，决定着心理健康教育工作者必须从更宏观的视野、秉承全面深化改革创新的理念，不断优化大学生心理健康教育课程教学，切实提升大学生心理健康教育课程教学的新引力和感染力。

“积极心理学”的概念是由“积极心理学之父”Seligman于1998年正式提出，作为一门致力于研究普通人的发展潜能和美德的积极学科，积极心理学主张充分挖掘人固有的、潜在的、具有建设性的力量，促进个人和社会的和谐发展，使人类走向幸福。积极心理学有三个明确的研究领域：积极的情绪体验（positive emotion），主要包括幸福感、愉悦感、感恩之心、成就感等；积极的人格特质（positive trait），主要包括天赋、毅力、兴趣、人际能力、价值观等；积极的社会关系（positive institutions），主要包括积极的家庭、学校和社会关系带来良好的公众品质：助人为乐，文明礼貌，关爱弱势群体，遵守社会公德、职业道德和家庭美德等。“积极”二字的重要性表现为：心理健康教育工作者必须以开放、平等的眼光同时关注教育个体存在的优点和缺点，无条件积极主动探寻教育个人的价值和意义，积极挖掘教育个体的潜质和优势，积极引导教育个体培育自尊自信、理性平和的心态。

积极心理学为高校大学生心理健康教育课程教学提供了崭新的思路，注入了鲜活的素材，将积极心理学的最新研究成果运用于大学生心理健康教育课程教学，推动大学生心理健康教育课程教学理念、内容、方法等要素环节的积极转向，有助于最大程度实现教育主体和教育客体的良性互动，最大限度提升师生在课堂教学中的积极性、主动性和创造性，有助于最大范围将心理健康教育课程打造为大学生真心喜爱、终身受益的通识教育课程。

1转变教学理念，突出学生的主体性，树立积极的育人导向

课程教学改革，理念先行。基于积极心理学视野下的大学生心理健康教育课程教学优化，必须实现教学理念的“积极转变”，将以人为本，立德树人理念贯穿于课堂教学的全过程和各环节，要凸显积极的育人导向，将“让每一位大学生积极全面发展”作为课程教学的终极目标，将培育大学生的积极心理品质，激发大学生的积极心理力量，塑造大学生的积极人格作为课程教学的出发点和落脚点，具体而言，在教学过程中，要突出学生的主体性，充分发挥学生的主观能动性，让学生在课程教学过程中获得积极的心理体验，多角度参与大学生心理健康教育课程，在学以致用，以学促用，学用结合的过程中锤炼包括积极的认知、情感、意志、信念，行动在内的优秀心理品质，掌握创造幸福生活的积极力量，不断提升自身的心理健康素质和主观幸福感。作为心理健康教育课程教学老师，必须遵循“他助、互助、自助”的心理健康教育课程教学规律，通过积极的正面引导和教育，促进大学生个体身心积极健康成长，实现“助人自助，共同进步”的积极育人目标，从根本上满足大学生们的心理发展需求，关注每个学生的自我成长和潜能发挥，培养和造就具有积极品质、良好美德及感受幸福能力的人。

2充实教学内容，增强学生的关注度，增强积极的育人效果

课程教学改革，内容为王。用积极心理学的最新研究成果充实大学生心理健康教育课程教学，能够较好地扩大课程教学的吸引力，增强学生对授课内容的关注度。积极心理学视野下的大学生心理健康教育课程应重点围绕“人为什么活着？”、“人应该如何积极活着？”、“如何打造阳光心态”、“如何建立良好的人际关系？”、“怎么样的生活才更有意义和价值”这类终极命题展开讨论，引导学生关注生活、生命的积极意义和价值，培育积极的心态和正向的思维，在充分挖掘学生潜能优势的基础上，不断提升学生的积极人格力量，在具体课程设计的过程中，可以将上述宏大命题模块化，渗透到自我认知、情绪管理、压力应对、人际交往、思维训练，生涯规划等主题讨论中。

研究表明，当前绝大多数大学生的心理健康水平是处于正常范围的，但部分学校的心理健康教育内容仍然围绕少数学生的心理问题和障碍展开，造成大学生心理健康内容的窄化，不能很好地满足大多数学生心理发展的积极诉求，因此应该注意将大学生心理健康教育课程内容的层次性划分，坚持发展性、预防性和干预性相结合，体现积极心理学的基本要求和规律。其中发展性课程注重培养和塑造大学的积极情绪和人格，注重开发大学生的心理潜能和提升心理品质；预防性课程注重引导学生及时发现自身在生活、学习、工作过程中存在的心理困扰和问题；干预性课程注重引导学生在面对重大心理问题或突发事件时，如何积极寻求专业的咨询和帮助，及时缓解心理压力，早日走出心理困境。

3改进教学方法，提高学生的参与度，提供积极的育人平台

课程教学改革，方法是关键。方法是解决大学生心理健康教育课程针对性、实效性和学生代入感、参与度的桥梁和纽带，当前，大多数高校心理健康教育教育多以灌输教育为主，体验式、参与式、互动式、启发式教学方法运用不足，课堂氛围、课程效果普遍不佳。积极心理学视野下的大学生心理健康教育课程更加注重学生的情感体验，行动参与和心理感受，更加要求授课老师综合运用团体辅导、情景体验、角色扮演、工作坊等积极教学手段和方法。

教学方法的灵活性、教学手段的多样性是激励大学生主动参与课堂，传递积极心理健康知识的最佳途径。积极心理学视野下的大学生心理健康教育课程必须高度重视学生的积极参与、主动体验，通过积极的心理体验，累积心理资本，增强心智能力，实现学生身心素质的和谐发展，全面提升学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。在体验式教学方法运用方面，积极心理学家Seligman曾提供了很好的样本，如Seligman经常通过使用“每天记录3件好事情”、“新用署名的力量”、“感恩拜访”、“大笑练习”等练习提高学生的学习热情和参与程度，促进学生积极的行为改变，通过对积极情绪的寻求与体验，在“积极”中受益和成长。此外，积极心理健康教育课程教学可采用积极心理测量方法，引导学生填写《人格优势量表》、《自信量表》、《自我幸福感量表》、《乐观量表》等量表，让学生通过自我测量了解自身潜能和优势，从而形成对人性优点与缺点积极全面的认识。

4改善师生关系，提升学生的满意度，营造良好的育人环境

课程教学优化，环境营造是保障。大学生心理健康教育总是在老师的主导下开展，总是要依靠学生主体性地位和作用的发挥，总是以学生的满意度为衡量标准，总离不开具体的育人环境。积极心理学视野下的大学生心理健康教育课程教学，要求建立平等、民主、协作、共赢的师生关系，要求教师具有足够的“积极力量”，向学生传递积极、乐观、向上的人生态度，对学生有期望、有热情、有信心，通过发挥个人魅力，引导学生参与课程教学，参与师生互动，在和谐的师生关系中，不断增强学生的安全感，存在感和幸福感。此外，教师应不断提升自身的专业素养和教学能力，在教学过程中多使用一些正向积极的案例，多运用一些积极向上的表达词语，营造积极、和谐的课堂氛围，通过师生之间、学生之间的友好协作，不断强化学生的集体观念和团队协作能力。此外，也要突出家庭环境和学校环境在培养大学生良好心理素质过程中的积极作用，一方面，要打造积极、乐观、高雅、向上的校园环境，两一方面要营造温馨、信任、关爱的家庭环境，让学生们在积极的育人环境中学会学习、学会生活、学会生存、学会发展，不断提升自身心理综合素质。

参考文献：

1克里斯托弗·彼得森．积极心理学［M］．北京：群言出版社，2010

2任俊．积极心理学思想的理论研究［D］．南京：南京师范大学，2006

第8篇：对心理健康教育课程的认识范文

1．学生个体

中职学校的学生群体在早期的学校教育中，学习成绩一般都不尽如人意。这易导致他们在升学率至关重要的紧迫形势下，不被重视，甚至遭到同学和老师的忽视，因此自尊心受到打击，自卑感上升;另一方面，学习上的失败，使得他们在其它方面的长处也得不到认可，贴上了“笨蛋”、“调皮捣蛋”等坏学生的标签。进入中职学校后，这样负面消极的心态并没有随着环境的改变而有所改善。由于原来基础不扎实，没有形成良好的学习习惯，也没有掌握高效的学习方法，在新学校的课堂上仍然不能较好的汲取老师所讲授知识的精髓，学习落后，对学习失去信心和兴趣，破罐子破摔。长期在这种消极情绪的笼罩下，心理压力大，觉得身心疲惫，产生对学习及自身灰心丧气、一蹶不振，放任不管的消极心理。

2．家庭的影响

“一些单亲、特困家庭和不和睦的家庭中的孩子心理普遍存在一定的阴影。有些家庭中存在严重的封建思想加之父母本身的文化水平有限，很少去关注孩子的内心世界，对孩子的学习更是漠不关心。”［1］有时候孩子在学习上遇到困难，没有取得令人满意的结果，性格偏激暴躁的父母就会对孩子动则打骂，过分苛责，认为他们没用，给自己丢了面子。这种做法不仅没有从情感上帮助学生减轻压力，给予学生鼓励和继续学习的动力，反而给学生造成了强大的心理压力和无能的心理暗示。很多学生就是在父母长期的责骂和埋怨中对学习丧失兴趣，看不清楚自己的价值和前进的方向，盲目的混日子，导致学习效果越来越差，最终产生厌学，叛逆，不以为然的心理。

3．教师的影响

教师是教学工作中的主体，向学生承担着传道、授业、解惑的责任，更影响着学生对于学习的态度以及人生的发展。“师生关系是教育过程中的基本条件，是无形的教育力量。师生关系的性质不但直接地影响着教学效率，而且间接决定着学生的学习质量、智力发展水平和心理健康水平。”［2］有的中职学校的老师不能正确对待自己的学生。由于中职学生群体的特殊性，个别教师在长期面对他们后会慢慢失去耐心，会不停地抱怨，潜意识里也认为进入中等学校就读的学生就是人们口中说的“差生”，是无可救药的坏孩子。进而会无视学生的学习需求，不愿意走进学生，了解学生，帮助学生，不能用一颗真诚平等的心与学生交流，对于学生的教育方式主要是训斥，甚至是挖苦，管理方式简单粗暴，因而和学生之间产生很大的距离感和隔阂。在这样的情形下，往往会增强学生的逆反心理，使他们变得封闭，情绪压抑，甚至不愿和老师沟通交流，产生的消极的回避态度，影响心理的健康发展。

4．社会偏见的影响

中职学校的学生部分是在小学初中阶段学习成绩不理想、品德或行为上不尽如人意的学生。在当今这个崇尚高分和学历文凭的社会中，许多人都无法用正常平和的眼光去看待这些学生，都习惯与用带有偏见的有色眼镜去审视这些学生，因此他们就变成了大众眼中“不学无术”的坏典型，成为了老师口中没出息、扶不上墙的“稀泥巴”，成为了家长眼中不上进、丢脸面的“坏孩子”，而这对于他们的人格尊严是极大的伤害。由于中职学校的学生正处于人生观、价值观的形成阶段，缺乏社会经验和分辨是非的能力，外界的眼光和评论会对他们脆弱的心灵造成难以补救的影响。有些学生由于长时间处于被他人冷漠对待、瞧不起、鄙视的状态，听到的多是埋怨和苛责的声音，看到的也多是漠然和鄙夷的眼光，这些非善意的对待导致很多学生变得内向，自卑，不敢与人交流，不敢发表自己的意见和看法，不知道自己存在的意义，不明白自己究竟能做什么，认为自己什么都不行，不愿意做任何的努力和尝试，从潜意识里自我否定，认为真实的自己就是别人眼中的天生的庸才。

二、目前中职学校心理健康教育课程存在的问题

心理健康教育对于学生的成长发展、学习态度、价值观和人生观的形成具有积极的促进作用。现实情况是一些中职学校对于心理健康教育课程没有应有的重视，更谈不上合理安排教学形式、组织教学内容、切实落实到必修课的教学工作中去。

1．地位尴尬，重视度不够

虽然国家教育部明确指出在“中等职业学校开展心理健康教育，是促进学生全面发展的需要，是实施素质教育，提高学生全面素质和综合职业能力的必然要求”，［3］要求进一步加强中等职业学校学生心理健康教育。但是在很多时候，心理健康教育仍处于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬地位。很多学校并没有把心理健康教育课程以必修课的形式纳入到教学课程体系中，有些学校甚至根本没有开设有关的心理健康教育课程，对于心理健康教育课程的重视度远远没有达到应有的高度。

2．师资薄弱，缺少专业性

有的学校虽然设立了专门的心理健康教育课程，但是师资匮乏。很多中职学校缺乏专业从事心理健康健康的教师。在现开设的心理健康教育课程中，师资队伍多由学校的行政人员、思想政治课教师乃至辅导员组成。他们中的很多人并不具有正规的心理健康教育专业学习经验，缺乏专业的理论知识和态度，缺乏心理辅导的基本技术和经验。“即使有些教师对心理健康教育有比较全面的认识，也有一定得理论储备，但他们中得多数人尚未掌握专门的心理辅导技术”［4］，“不懂得如何开展心理健康教育课，知识机械地套用传统学习课程教学模式，导致心理健康教育课程教学过程成为纯粹的心理学知识学习过程。”［5］这并不能给予学生良好的心理健康教育课程体验，反而会因为不专业的教学而导致学生对此课程的轻视、厌倦和抵触。

3．形式呆板，教法缺灵活

目前在一些已开设心理健康课程的学校中，存在着教学方法古板，不生动，缺少活力的问题。采用的教学方式多还是以传统的教师课堂讲授，辅以刻板的多媒体课件展示，学生坐在座位上听，缺乏师生间的有效互动，课堂氛围沉闷压抑，难以满足学生的心理需要，难以真正发挥学生的主体性和能动性。同时由于教师专业背景的缺乏，对于心理健康基础理论知识的讲解局限于照本宣科，案例的讲解缺乏理论支持和现实分析，这样无法引起学生对于心理健康课程的学习热情和兴趣。同时由于学生对于课程的参与度不足，体验性不高，加之薄弱的基础理论知识，可能致使学生在独立处理一些自身心理危机时感到力不从心。

4．难以评价，考核方式陈旧

对于学生心理健康的考核，一般采用的多是与普通文化课程相同的期末卷面考试成绩。这样的考核无法真正检验学生对于课程教学效果的掌握程度，无法全面激发学生学习的积极主动性，无法充分了解学生对各类心理健康教育活动的体验和感受，无法让学生了解和重视自己的心理状况和特征以便更好地调整心态、完善自我。对于“提高全体学生的心理素质，帮助学生树立心理健康意识，培养学生乐观向上的心理品质，增强心理调适能力，促进学生人格的健全发展”全无体现。

三、关于中职学校心理健康教育课程建设的几点建议

1．提高学校对心理健康教育课程的重要性的认识

目前心理健康教育所呈现出的种种问题归根到底依然是因为学校的不重视不作为所引起的。学校的重视是心理健康教育课程顺利开设的前提，学校应认真研读教育部颁发的《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》文件，充分认识开设心理健康教育课程的重要意义，切实落实心理健康教育课程建设，将心理健康教育课以专门的学科形式纳入学校教学计划，明确心理健康教育是素质教育的重要组成部分，对于学生心理健康发展，培养自信心，改善师生交往的有重要影响和意义。

2．优化教师队伍，加强师资引进

就目前心理健康教育课程存在的问题来看，关键在于解决师资问题。首先，学校必须明确开设心理健康教育课程是一件极其严肃的事情，容不得马虎和敷衍，需要一批高素质的教师才能胜任。“因此，学校在缺乏专业教师的情况下，应首选那些教育观念新、态度积极、爱岗敬业、师生关系融洽、素质良好、自身心理健康的骨干教师来担任心理健康教育课的教学任务。只有优化心理健康教育课的师资队伍，心理健康教育课的成功才有保障，学生心理的健康成长与发展才能获得强有力的支持。”［7］其次，学校还可以吸收心理系专业的毕业生，同时制定相应的激励政策，吸引中等师范改制中大多数需改教其他专业的具有丰富教学经验的教育学和心理学教师到中职学校任教，充实心理健康教育课的专职教师队伍。

3．丰富教学形式，创新教学方法

要根据学校实际情况，在政策及财政许可范围内大胆实施教学改革，引进新的教学手段，丰富教学形式，“创新教学方法，充分调动学生对于心理健康教育课程的学习兴趣，让学生能自觉主动地参加到教学中来。引导学生正视现实、端正态度、克服自卑、自闭心理，明确“天生我材必有用”的意识。”［8］在教学过程中可以采用案例分析与理论知识相结合，小组讨论，情境演绎的形式，一方面创造一个活跃和谐的学习氛围，吸引学生的注意力和积极性，让学生在参与课堂小游戏中也能理解复杂的心理学理论和心理疏导方法，消除他们对于理论知识的惧怕厌倦心理。另一方面又能加强学生对于课程的参与意识和主人翁意识，生动形象的教授心理健康方面的知识。

4．保证教学时间，优化教学内容，完善考核方式

第9篇：对心理健康教育课程的认识范文

1.研究对象。武汉某高校大二和大三学生，共182人，收到有效问卷178份。其中，文科72人，理工科106人；大三94人，大二84人。（在所选学校的学生中，部分大三学生上过《大学生心理健康教育》选修课；大二学生全部上过《大学生心理健康教育》必修课。本研究选取了没有上过心理健康课的大三学生和已经上过课的大二学生进行对照分析）。

2.研究方法。本研究采用自编的《心理健康教育课程态度及需求调查表》，主要涉及三方面的内容：①对《大学生心理健康教育》这门课程的态度，根据重要性、有效性和受欢迎程度进行五级评分；②对《大学生心理健康教育》这门课程形式的理解，进行单项选择，统计各选项人数百分比；③对《大学生心理健康教育》这门课程的教学目标、内容及方法的需求，根据需求程度进行五级评分。问卷集体测试，当场回收，所得数据采用spss17.0进行数据处理和统计分析。

二、结果与讨论

1.学生对《大学生心理健康教育》这门课程的态度。调查发现，根据大学生对课程的重要性、有效性、受欢迎程度进行五级评分，结果所得均分都高于平均水平。这说明当代大学生对心理健康教育课程的认同度普遍较高。这与刘海燕等人（2010年）的研究是一致的。按照不同年级分类，结果发现大二学生在“课程有效性”和“课程受欢迎程度”上显著高于大三学生。大三学生是没上过心理健康课程的，可见上过心理健康课程的学生对其有着更高的认可和喜爱。按照不同专业分类，结果发现文科和理工科学生对心理健康课程的态度没有显著的差异。这一结果显示，不同的专业背景对心理健康课程的态度并没有实质性的影响。

2.学生对大学生心理健康教育课程形式的理解。①课程开设方式。学生对“心理健康课程以何种方式开设较为合适”进行单项选择。结果显示，93.8%的被调查者认为心理健康课程应该开设，其中37.4%的人认为应该以必修课的形式开设，16.4%的人认为应该以选修课的形式开设，40%的人认为应该以“必修课+选修课”的形式开设。②开课年级。根据调查结果发现，34.8%的学生认为应该在大一开设心理健康课程，12.4%的学生认为应该在大二开设，10.3%的支持在大三开设，希望各个年级都开设者占39%。这说明学生也意识到每个年级对心理健康教育的需求不同，所以每个阶段都需要心理健康教育的帮助。③开课人数。根据调查结果发现，26.7%的学生希望心理健康课程的班级人数控制在30人以下，45.6%的人希望控制在30~60人之间，21.5%的人希望在60~90人之间，仅有6.2%的人希望在90人以上，可见学生多数倾向于小班教学。④开课形式。根据调查结果发现，73.4%的学生认为心理健康课程应该以传统讲授、团体活动、案例分析、心理测试、多媒体辅助等方式进行教学。

3.学生对心理健康教育课程教学目标、内容及方法的需求。从对教学目标的认识和需求角度进行分析，结果见表2，“调节心态”和“探索自我”是大学生认为心理健康课程需要完成的首要目标。大二学生与大三学生相比，更倾向于选择“健全人格”和“适应社会”为心理健康课程的教学目标，大三学生与大二学生相比，更倾向于选择“解决问题”为心理健康课程的教学目标，差异具有显著性。由此可见，大三学生在选修心理健康课程时更多的是带着问题前来的，有一定的目的性，他们更希望通过这门课程解决自身的一些疑惑；而大二学生通过心理健康课程的学习，了解到心理健康课程不仅仅对他们当下的学习起作用，对于他们未来的发展也能够起到指引性的作用，所以他们更愿意将“健全人格”和“适应社会”这类长远性的作用作为心理健康课程的目标。理工科学生与文科学生相比，更倾向于选择“掌握知识”和“解决问题”作为心理健康课程的教学目标，差异具有显著性，而在其他的目标上二者没有显著差异。从对教学内容的需求来分析，大学生更倾向于选择的教学内容前四位分别是“认识自我”、“恋爱指导”、“人际交往”、“情绪调节”。大二学生与大三学生相比，更倾向于选择“学习能力”作为心理健康课程的内容，差异具有显著性。这可能是由于大二学生已经上过心理健康课程，普遍认可教师对“学习能力”这一版块内容的讲解，也认同这一部分内容的重要性。而大三学生对“学习能力”这一版块的内容更多的是出于自身的理解和猜测，认为可能很枯燥或者很理论化。文科生和理工科生相比，更倾向于选择“认识自我”和“生涯规划”作为心理健康课程的内容，理工科生和文科生相比，更倾向于选择“心理知识”和“学习能力”作为心理健康课程的内容，差异具有显著性。可见，针对不同专业、不同特点的学生，心理健康课程的内容应该有所区别，研究者在多年的教学过程中对此也深有体会。从对教学方法的需求来分析，结果见表4，学生更倾向于选择的教学方法前四位分别是“心理测试”、“视听教学”“、案例分析”和“团体辅导”。大三学生与大二学生相比，更倾向于选择心理测试；大二学生与大三学生相比，更倾向于团体辅导，差异具有显著性。这说明，通过心理健康课程的切身体会，学生对于团体辅导的教学方法比较认可。而没上过心理健康教育课程的学生出于自身的好奇，更希望通过心理测试这样直接的方式来了解和帮助自己。文科生与理工科生相比，更倾向于选择角色扮演、团体辅导和情境体验，而理工科生与文科生相比，更倾向于选择案例分析和心理测试。这可能是由于文科生更喜欢探索和体验的缘故，这也说明，针对不同专业、不同特点的学生，需要使用不同的教学方法，才能更好地吸引学生。

三、结论