高等教育的本质特征精选(九篇)

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第1篇：高等教育的本质特征范文

【关键词】应用技术大学 本质 内涵 特征 使命

在我国经济结构调整、高等教育改革背景下，大力发展应用技术大学是构建现代职业教育体系、解决我国高层次技术人才紧缺等问题的理性和现实选择。

一、应用技术大学概述

目前，对国外应用技术大学的研究主要集中在办学经验介绍及启示方面，但对应用技术大学的理解和认识尚没有形成统一的意见。

（一）应用技术大学的概念界定

经研究欧洲应用技术大学的办学经验和办学特色，认为应用技术大学是以服务于地方经济发展为办学定位，其人才培养目标为高层次“应用型”技术技能型人才，根据地方经济发展诉求灵活调整专业设置，教学过程注重实践性、应用性，教师队伍以“双师型为主”，科学研究及学生毕业考核都致力于解决行业、企业发展中遇到的难题。

（二）应用技术大学的本质内涵与特征

对于应用技术大学的理解和认识，不应该在具体的名称上、定义上做文章、去纠结，而是应该抓住其本质内涵。

应用技术大学是以高等教育、职业教育、继续教育为一体，与普通高校并行发展的新型大学类型，是国际上通用的术语。应用技术大学的本质特征体现在以下几个方面：应用技术大学办学定位是为区域或地方经济发展服务，人才培养强调理论与实践紧密结合，紧密结合区域经济发展需求设置学科、专业，课程设置突出应用型，强调理论与实践的有效结合；在师资队伍建设方面，更注重教授的实践能力，毕业考核强调学生应用理论知识解决实际问题的能力；把应用性科学研究作为一项重要任务。

二、理解和认识应用技术大学的视角

对于应用技术大学的理解，而应该抓住其本质内涵与特征。本文提出了理解和认识应用技术大学的一些基本思路。

（一）基于异于普通高校理论定位的视角来理解

普通大学主要开展学术性研究，培养为学术研究做准备的人才；应用技术大学主要开展应用性研究、实践导向性、短期性研究、新产品和服务的实验发展性研究，致力于社会专业实践的发展，促进知识有效转化，主要解决行业企业在发展问面临的技术问题。

（二）基于高等教育层次和科类结构的视角来理解

在科类结构上，普通大学与应用技术大学共同形成了高等教育的“双元”结构体系；在层次结构上，都形成了“学士、硕士甚至博士”的学位体系，形成了与普通高等教育并列的现代高等职业技术教育体系；在管理体制结构上，应用技术大学具有更为灵活的教育体制、流动机制，在满足个体需要的同时更好地适应了社会经济结构的发展需求。

（三）基于人才培养类型的视角来理解

就人才类型而言，目前比较一致的看法是将人才分为：学术型、工程型、技术型和技能型四类。应用技术大学的人才培养目标是面向某类行业培养高层次应用型人才，学习时间较长，理论水平较高，具有一定的研发能力。实践性和应用性是人才培养的特色，也是其核心优势，无论是在学科、专业设置、课程设置、师资配备和毕业考核等方面都体现应用性职业导向。

三、应用技术大学肩负的历史使命

应用技术大学的产生是我国经济结构调整、高等教育改革的必然结果，它在适应国家经济结构转型升级、优化、调整高等教育结构过程中承担了独特使命。

（一）完善现代职业教育体系，提升职业教育的培养层次

《现代职业教育体系建设规划（2014―2020年）》提出了“应用技术本科”是处在职业教育体系中本科层次这个位置，应用技g类型高校是高等教育体系的重要组成部分，与其他普通本科高校具有平等的地位。

当前，我国高等职业教育存在社会吸引力不强、人才模式陈旧、层次结构不合理等问题，还没有真正实现从层次向类型的转变。要改变这种困境，构建现代职业教育体系，解决职业教育面临的层次结构不合理、人才培养模式陈旧等问题的关键就是建设应用技术大学。应用技术大学的出现将成为我国构建现代职业教育体系、提升职业层次的突破点。同时，应用技术大学成为沟通普通高等教育与职业教育有效衔接贯通的桥梁和纽带，不仅实现普通大学和应用技术大学之间合理的流动，而且实现提高职业教育的培养层次，打通职业教育的上升渠道。

（二）为经济发展提供高层次技术技能型人才支撑和技术保障

国家转型升级需要大批高素质技术技能型人才，应用技术大学就顺势承担了培养这种特殊人才的使命。它的特殊优势体现在：一是根据地方经济需求设置专业，针对职业岗位需求培养人才，人才培养更加针对性；二是专业设置、人才培养与地方经济结合的更加紧密，对市场的预测更加准确；三是培养出来的毕业生更加具有技术优势、实践优势，人才结构更加符合社会和产业需求。因此，要满足地方经济发展需求的高层次技术技能型人才需要应用技术大学。

（三）解决大学生就业难问题，提升个人就业机会和质量

从大学生就业难这个现实角度看，大学生结构性失这一业现象反应出高等教育和社会政治经济、科学技术等这些外部关系的失调，这种失调直接影响并作用于高等教育的内部，要求高等院校要根据社会经济发展需求，在学科专业设置、课程设置、人才培养模式等方面做出相应的变革。

应用技术大学根据地方经济发展需求设置专业，面向特定行业培养人才，人才培养注重与行业的发展实际相结合，人才培养规格与工作岗位需求有效对接。因此，大力发展应用技术大学不仅能够解决大学生就业难和企业用工荒，而且提升个人就业机会和质量。

参考文献：

第2篇：高等教育的本质特征范文

函数连续性是高等数学的一个基本概念，把握好这个概念有助于理解和掌握一元函数微积分中导数、定积分等概念。高职学生在学习这个概念时，感觉很抽象不易理解，特别对函数连续本质特征的把握不到位，疑惑为什么函数的连续性要取决于函数在一个个点上的连续，为什么函数y=f（x）在点x0满足了y=0或f（x）=f（x0）或时，函数在该点就连续了等等。

究其原因有以下几点；一是学生抽象概括能力欠缺。从客观世界的现实中抽象概括出数学概念，对接受过高中教育的人而言，应该初步具备了这种能力。但目前高职学生这方面能力普遍较差。二是学生对极限思想和方法的不适应。由于高等数学是建构在极限理论的基础上、以极限为基本工具研究函数的一门数学学科，因此，研究问题的思维方式总体上由“静态”变成了“动态”。而函数的连续性是运用极限理论定义的第一个概念，学生对于运用极限思想刻画函数的这种动态特性，需要一个适应过程。三是教材的简化。现在选用的高职高专《高等数学》规划教材，在“必需、够用”原则的指导下，降低了理论难度、简化了知识内容。多数教材的“函数连续性”一节直接给出函数在点连续的定义，缺少必要的例证加以辅助。学生很难通过阅读教材理解函数连续的概念。针对上述原因，教师在教学时应着重抓住以下几点，帮助学生建立起函数连续性的概念。

函数连续性的本质特征

要理解函数连续的概念，首先要抓住连续的本质特征。自然界中植物的生长、河水的流动、温度的变化等等现象，都是连续变化着的，把这种现象进行抽象，反映在函数关系上就是函数的连续性。如果只是这样概括，学生对连续本质特征的把握是不到位的。此时可再从以下现象分析：两个人几天不见，再次见面时并没有感觉到彼此的变化，难道这几天俩人真是都没有变化吗？显然不是。人从出生到衰亡，时时刻刻都处在连续变化之中，尽管这种变化很微小，不宜察觉，但它是不间断的。如果我们从函数的角度分析，上述现象就相当于函数的自变量在某一区间段上连续变化时，因变量也随之连续变化，即使自变量的变化很微小，因变量也会随之有微小的变化。经过的这样分析，学生就能较好地把握函数连续性的本质特征了。

函数连续性的研究方法

函数的连续性反映了现实世界中连续的动态变化现象，如同一个动点能够沿着一条延绵不断的曲线运动。如何才能使学生认识到，研究函数的连续问题必须先从研究函数在一点上的连续开始呢？我们从自然界的连续现象中很容易认识到一个断点就能打破一条连续链。同样，观察函数的图像也会发现函数的曲线也呈现这个规律，如动点在曲线y=sinx上可以顺畅地移动，而在曲线y=tanx或f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0上移动时，会在点x=kπ+，（k∈Z）或x=0处被“卡住”。通过这样的观察分析，学生就很容易归纳出：曲线上一个点便可决定一个函数在某个定义区间上的连续性。这样，函数连续的问题就归结到了研究函数在一点上的连续。

用什么方法确定函数在一点上的连续呢？函数在一点上的连续是一个局部概念，反映了函数在一点处两个变量增量间的变化关系，即当函数的自变量有一微小变化时，因变量也随之有一微小变化。如果利用初等数学的方法刻画这种关系，显然是行不通的，只有借助于极限工具进行深入的分析研究。通过教师适当引导，学生便会知道要想解决函数在一点上的连续的问题必须运用极限的思想方法。

函数连续性的定义

一个数学概念的形成过程，是人们对客观现象进行探索归纳、抽象概括的过程。教学上如果对这一过程进行情境再现，不仅可以使学生了解概念的形成背景，而且对学生理解掌握概念的本质及其应用大有益处。若只是“填鸭式”传授，把概念直接灌输给学生，效果可想而知，也失去了通过数学教学过程对学生进行观察分析、抽象概括能力培养的作用。

讲授“函数连续性”一节时，可以先借助多媒体给学生播放植物的生长、河水的流动、汽车在高速路上奔跑等连续现象，再播放一棵大树被拦腰截断、一条大坝截住河水流动、一座断裂的桥梁造成车辆停滞不前等不连续现象，与学生一起分析探索上述现象引出函数连续尤其是在一点上的连续的问题，并形成定义。

通常，关于函数y=f（x）在点x0连续的定义有两种形式：

定义1：设函数y=f（x）在点x0的某一邻域内有定义，如果当自变量的增量x=x-x0趋于零时，对应的函数的增量y=f（x0+x）-f（x0）也趋于零，即y=0，那么就称函数y=f（x）在点x0连续。

定义2：设函数y=f（x）在点x0的某一邻域内有定义，如果函数f（x）当xx0时的极限存在，且等于它在点x0处的函数值f（x0），即f（x）=f（x0），那么就称函数y=f（x）在点x0连续。

不同的教材，给出两个定义的顺序不同。无论哪种顺序，关键是使学生理解并掌握函数y=f（x）要在点x0连续，必须满足条件f（x）=f（x0）或y=0。为了使学生搞清楚条件的含义，教学时可以从反例入手，借助函数的图像加以分析。

若先讲定义2可以列举以下实例：

例1：考察函数y=在点x=1处的变化情况。

如图1所示，函数y=的图像是直线y=x+1去掉了点（1，2），显然函数y=在点x=1处就像一条绳子被剪断为两截不再连续，究其原因是函数在此点没有定义。

例2：考察函数f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0在点x=0处的变化情况。

如图2所示，函数f（x）=x2，x＜0x+2，x≥0在点x=0处出现了“跳跃”断开了，这种断开不是因为没有定义造成的。学生要问是什么原因造成的呢？这时应引导学生从极限角度进行分析，由f（x）=0，f（x）=2，可知f（x）=0不存在，由此便知，函数在有定义无极限的点处不连续。

例3：考察函数f（x）=x2+1，x≠10.9，x=1在点x=1处的变化情况。

如图3所示，函数f（x）=x2+1，x≠10.9，x=1在点x=1处遇到了“陷阱”。直观观察，函数在处的函数值不是f（1）=12+1=2，而是f（1）=0.9。再进一步观察发现，函数在点x=1处有定义极限也存在，可是f（x）=2，与函数值f（1）=0.9不相等，所以出现了“陷阱”。

三例过后进行小结，得出函数y=f（x）在点x0处若遇到下列三种情况之一就会不连续：（1）没有定义；（2）有定义、极限不存在；（3）有定义、极限存在、但极限值与函数值不相等。这时善于思考的学生就会产生下列想法：“当函数y=f（x）在点x0处同时满足了有定义、极限存在、极限值与函数值相等三个条件时，情况会是怎样呢？”这时教师可以引导学生观察连续函数曲线在一点上的状况。

例4：考察函数y=x2在点x=2处的连续情况。

通过看该函数的图像发现，函数y=x2在点x=2处没有断开是连续的，并且同时满足上述三个条件。这样学生就可以比较充分地认识到：函数要在一点上连续，必须满足条件f（x）=f（x0），以及其中的含义。从几何角度分析，动点在经过曲线上的一点时，经历了沿着曲线无限接近于这一点的过程，如果函数在此点连续，动点就能到达此点并顺利通过，否则就会被“卡住”。

在讲解定义1时也可以采取同样的方法，使学生理解函数y=f（x）要在点x0连续，必须满足条件y=0。可以借助下列函数的图像进行直观地分析。假设函数y=f（x）在点x0处有增量x，当时x0时，由图4所示的函数中发现，其相应函数的增量yA（A≠0），即y=A≠0。从图5所示的函数中看出，相应函数的增量y不能够收敛于一个确定的常数，从而导致y不存在。在图6所示的函数中，相应函数的增量y∞，即y=∞。以上三种情况，函数y=f（x）在点x0都是不连续的，三个函数在点x0处都不满足条件y=0。而在图7所示的函数中，函数y=f（x）在点x0处连续，而条件y=0恰恰在点x0处得到了满足。这样就加深了学生对函数y=f（x）在点x0处满足条件y=0就连续的理解。而条件y=0刻画了函数连续的实质：当自变量有一微小变化时，因变量也会随之有一微小的变化。

函数连续性的整体概念

如果只将函数的连续性局限在一点上连续的层面上，还不能全面把握函数连续的概念。如当考察函数y=sinx在点x=0处的连续性时，根据函数在一点连续的定义，由等式sinx=0=f（0）便知函数y=sinx在点x=0处是连续的。而当考察函数y=sinx在其定义域（-∞，+∞）上的连续性时，该如何进行呢？这需要进一步建立起函数连续性的整体概念。

一般的，知道了怎样判定函数在一点上连续后，应给出函数在开区间（a，b）上连续的概念，即在开区间（a，b）内连续的函数y=f（x），必须在开区间（a，b）内每一点都连续。根据上述要求，在探讨函数y=sinx在（-∞，+∞）上连续的问题时，要说明y=sinx在（-∞，+∞）内的“每一点”都连续，显然逐点验证是不可能的，如果能够寻找到可以“代表”每一点的“点”，通过证明函数在此点连续，进而就可说明函数在区间上连续。

经分析发现，只要在区间（-∞，+∞）上设出任意一点，用“任一点”代替“每一点”加以证明即可使问题得到解决，这也正是数学简约美之所在。如果考察函数y=f（x）在闭区间[a，b]上的连续性，不仅要求它在区间（a，b）上连续，而且还要满足在区间的左端点a处右连续，右端点b处左连续。至此，关于函数连续性的概念就完整了，学生就会达成这样的共识：函数的连续是动态变化的，是通过函数在其定义区间上的每个点上的连续实现的。连续函数的图形呈现为一条连绵不断的曲线。

参考文献：

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[5]盛祥耀．高等数学[M]．北京：高等教育出版社，2008.

第3篇：高等教育的本质特征范文

关键词：一流大学；综合大学；多元巨型大学

众所周知，创建高水平的一流大学是一个国家高等教育发展的标志，是国家综合国力的重要体现，也是我国实现科教兴国战略的必然选择。尽管学界对一流大学的本质内涵、共性标准、功能特征和发展战略等问题做了比较深入的探讨和研究，但是在对一流大学本质内涵的认识方面还不够准确和深入，存在着许多盲点和误区。而认识的模糊则很可能导致一流大学办学定位的混乱和战略方向的偏离。在此，笔者不是着力从正面阐述一流大学的本质内涵，而是通过逆向思维的路径对这一概念进行剖析和阐释，以期从侧面得到一些对一流大学更为科学和理性的认识。

一、世界一流大学≠学科齐全的综合大学

世界一流大学不仅具有举世公认的精神气质和独特的办学理念，从学科建设来看也呈现出文、理、工等学科交互融合、协调发展的特点。从牛津到剑桥，从哈佛到耶鲁，莫不如此。历史地看，大学作为知识的场所，经历了从对自身社会的知识体系进行整理、传递与丰富，到不断融入整个人类知识系统并进行传播和创新的发展过程。而一流大学的产生就是这一过程的结果。人类知识进步的内在力量也推动着社会的大学走向同质化。因此一流大学综合化的学科设置布局正是适应知识和科技发展的趋势所做出的必然反应。但是，并非所有的一流大学都是学科门类非常齐全的综合大学。比如哈佛大学就没有工学院，而麻省理工则没有医学院，这是因为两所大学近在咫尺，短期之内新建学科很难超越对方，因此他们各自都放弃了对新学科的建设，而且后来的发展实践也证明这一举动是他们做出的最为明智的战略选择。另外，培养出了众多诺贝尔奖获得者和政府元首的巴黎高师，也并非学科门类非常齐全，其卓然超群的地位同样使法国的综合大学只能望其项背。其实，综合性不是达致世界一流大学的必然途径，过于追求综合性则很可能掉进一个“美丽的陷阱”。实际上，任何一所学校所拥有的资源是有限的，如果将有限的资源平均分散到每一个学科，这样会使每一个学科都难以得到充足的资源支持，结果可能导致原来的优秀学科丧失其领先地位和竞争力。正像克拉克·科尔所说：“不应该力量均衡地对待每一个学科，每一个学科得到的资助应当与该学科当前所具有的潜力以及这些潜力的变化相一致。没有永恒的重点。”

由于传统文化的影响和办学特色的缺失，我国大学在创建一流大学的过程中都不同程度地存在一种“求大”、“求全”的心理偏好。许多学校不是从学校传统和现在资源出发，审慎地制定学校发展的方向和策略，而是在好大喜功的心态下盲目地增加学科点，增设学院。似乎惟有如此，才能向世界一流大学成功迈进。这种办学目标和办学特色的趋同在一定程度上造成了千校一面的状况，这对创办一流大学的实践非常不利。另外，旨在创建“世界一流大学”的高校合并热潮，虽然对建立结构布局合理、学科门类齐全，适应社会需要的综合性和多科性高等教育体系起到了积极的作用，但也存在无视学校传统和文化的撮合现象。过于求大求全的做法掩盖和冲淡了学校的个性，造成了高等教育系统功能紊乱的不良现象。

大学的学科建设要遵从学术发展的内在逻辑和规律，任何学科的生长、发展乃至卓然超群都要遵照其内在理路。大学固有的保守文化使大学必须按照学术的规律来适应其外部激烈变革的环境，借助大学之外的力量或是人为的移植和干预学科的发展都很难取得成功。历史经验也表明，大学特别是精英高等教育机构的改革，往往是在一定的范围之内，在原有的制度框架内做有限的制度创新，这也是由大学这一文化组织机构的本质特征所决定的。一流大学并不是单靠简单的高校合并和增设新学科实现的，而是在审时度势，发挥自己优势特长的基础上，找准突破口，“有所为，有所不为”，才能逐渐形成了自己的特色和一流。

二、世界一流大学≠英美模式的一流大学

众所周知，当今世界的一流大学大多在欧美国家，它们在学术水平、培养方式、经费筹措和管理模式等方面都对我国大学具有启示和借鉴的作用。因此，有人认为，我国建设一流大学，就要以西方一流大学为模本和蓝图，研究它们的学术成果、师资队伍、研究经费、师生比、学生规模等指标体系，以此为我们的奋斗目标和努力方向，就可以建成我国的一流大学。毫无疑问，这种思想和行为的西方中心主义立场非常明显，对民族文化也持虚无主义的态度。在经济制度、文化背景、价值取向等各方面都与西方有较大差异的中国，要照办西方一流大学的指标体系是不现实的。因为指标体系只是大学外在的表征性的东西，而一流大学真正内在的本质特征如办学理念等是无法量化的。所以这一做法无异于舍本逐末、缘木求鱼。其实，世界一流大学的产生是在大学与社会体的政治、经济、文化发展的良性互动中形成的，不是单靠大学自身的努力就能形成的。从这个意义上来说，一流大学的建设与整个社会经济、文化的发展是息息相关的。

在全球化和后殖民主义的语境下，有学者用依附理论来考察第三世界的大学，指出它们要从边缘走到中心，是非常困难的。在西方世界的学科和专业分类控制着第三世界的知识体系和文化创新体系的今天，发展中国家建设一流大学只不过是“一厢情愿”。面对这种西方文化霸权主义，我们认为中国建设一流大学，既是必要，也有可能。在全球化日益加剧的情况下，凸显出现代民族和文化的自我认同问题，从某种意义上说，“只有建立了现代的文化认同，才会有真正的中国发展道路。”我们知道，在一个社会的文化体系中，大学并不仅仅是一种精英机构，它同时还是高层次的文化传承和文化再生产机制。因此，在一个现代民族国家体系内，任何一所“一流”大学都必然是对民族和国家命运有所担当、对特定的文化传统和历史传承有所承诺的精神殿堂，而不只是一般知识和技能的超级工厂和传授所。

在我国的大学改革实践中，虽然我们在落实高校自主权、推动内部管理体制改革方面取得了不小的成绩，但在客观上也出现了简单的制度移植的倾向。“没有灵魂的‘制度移植’，甚至更加偷懒和缺乏信心的‘制度嫁接’，都在根本上与‘学术自主’背道而驰。”在现代大学制度的改革中，借鉴西方先进制度和本土化的探索，两者都不能偏废，缺一不可。而在我们的改革中，传统文化的作用却经常被西方话语体系有形无形的遮蔽，甚至我们在解释自己民族的传统文化时也不得不依赖西方的分析框架和话语体系。例如，北大最近的关于教师聘任制度的改革中，其隐性的前提预设也值得进一步商榷。因为北大的本科生不愿就读北大的研究生院，因此可以通过多聘请国外或留学的博士来解决这一问题。这样北大就能更好地迈向一流大学。借用甘阳的话说就是，“目前的社会评价标准与社会奖励机制都在有力地支持‘出洋好比出痘子’的社会心理”。另外，在北大改革中，还要求每个教师都要会用一种外语上课，这似乎也是一种想与国际接轨的做法。但我们很难想象像我们传统的中文、乃至中医却要用蹩脚的外语来上，这将是一种怎样的情况？社会与人文学科的教师也要从国外来聘请吗？以美国学术界的边缘学科来规范中国大学中最具学术底蕴和研究传统，也是对中国人的政治经济生活与文化思想影响最为深远的部分，这无疑与建设一流大学的努力背道而驰！

英国著名学者阿什比说过：“任何大学都是遗传和环境的产物”。中国大学在建设一流大学的过程中，除了寻求全球化普世主义的经验外，建设扎根于传统文化、富有儒学特色的华人大学，也是其应有之义。“华人大学的根本使命在于必须一方面学习西方大学的优良制度和成果，但另一方面，这种学习的目的是要加强中国人在思想、学术、文化、教育的独立自主，而绝不是要使华人大学成为西方大学的‘附庸藩属’。”金耀基先生在其新版的《大学之理念》中也提到：“华人的高等教育在国际化的同时，在担负现代大学的普遍的功能之外，如何使它在传承和发展华族文化上扮演一个角色，乃至于对建构华族的现代文明秩序有所贡献，实在是对今日从事华人高等教育者的智慧和想象力的重大挑战。”时至今日，我们不得不反省华人的现代大学教育的理念和内涵。而要建立华人的大学理念，必须先保证我国大学学术研究的独立性。钱穆先生曾说过，中国传统文化讲究人统、事统和学统，而所谓学统就是追求学术的独立性，把学术作为生命意义来追求的学人传统。陈寅恪对王国维先生“独立之精神，自由之思想”的评价就是对学统做出的最好注脚。西南联大时期的办学精神和特色也值得我们好好回味和借鉴。其实，中国的一流大学建设，不应在英美大学的模式下亦步亦趋地跟进，而应建立扎根于民族文化基础上的现代华人大学。正如著名的经济学家哈耶克所说“传统是应当受到尊重的，因为我们无法按照自己的理性建构未来，只有在以往的传统中演化历史。”

三、世界一流大学≠学术性研究型大学

从目前情况来看，世界一流大学的类型大都是功能卓著的研究型大学。因为研究型大学凭借强大的科研实力在经济、社会中发挥了巨大的政治、经济和文化功能，正因为它在国家和社会事务中发挥着不可替代的重要作用，才成为一流大学。但笔者在这里提一流大学不等于学术型大学并不是要否认现有一流大学的学术性，也不是要质疑或否定我国选取学术性或研究型大学作为创办一流大学的努力方向。从现实情况来看，我们鼓励和资助研究型大学争创世界一流大学是明智的选择，因为其它教学型和职业型的高校更不具备走向世界的实力。转贴于

提出这一命题对于建立功能完善的高等教育系统具有现实意义。目前，我国已经进入大众化高等教育阶段，面对多样化的社会需求，高等教育系统也开始呈现出多元和多样的特征。但高等学校并未出现功能渐趋分化的情况，反而出现了“同质化”的趋势。高等学校在定位不清，分类不明的情况下，出现了严重的办学趋同现象，导致了资源的严重浪费。在这种情况下，各种专科、高职学校盲目升格，本科院校则争上硕士点、博士点。如何根据高等教育的功能和学校实际情况来对高等学校的类型进行合理划分，是摆在我国高等教育面前的一个重大课题。其实，这种向上的“学术漂移”现象不仅在我国存在，在其他国家也有类似情况出现。如英国“屡次创办面向社会生产实际需要的职业性新型高等教育机构，隔一时间就为传统学术型大学所同化，升格为学术型大学”。在这种实际的办学状况下，再过于强调研究型大学的功能，不断提高其在高等教育系统中的地位，对大众高等教育机构的办学目标容易产生消极的导向作用。实际上，一流大学的概念并不是僵化不变的，“一流大学是一个动态发展的可比性概念，它可以是高等教育机构各类型的比较，也可以是地理范围之内大学间的比较，也可能是学科等层面上的比较。”因此，从这个意义上说，不同类型的院校都有可能成为一流大学。各类高职院校和教学型等中间层次的高校“与其奔学术性研究型大学的独木桥，不如根据社会需要，自身优势，办出特色，在同类型中争创一流。”所以，在学术性研究型大学之外，其他类型的高校完全有可能成为一流大学。

四、世界一流大学≠多元巨型大学

虽然现在大多数的世界一流大学都是多元巨型大学，但这并不意味着两个概念有相同的内涵。其实，一流大学和多元巨型大学都没有非常精确的定义，人们对这两个概念本质内涵的认识也还处于一个不断发展的过程之中。但可以肯定的是，无论是从概念提出的范畴、概念的所指还是两者的目标都有较大的差异。

首先，两者所针对的范畴不同，一流大学是在全球化的语境下，在大学地位日益走进经济和社会的中心地位并对国家经济、政治、文化等方面都产生广泛影响的背景下提出来的，它强调的是大学的独特品质、办学水平、学术声誉等，是同一组织类型的佼佼者；而多元巨型大学则是从历史演进的视角对大学组织机构的一种描述或表征。“多元巨型大学”(multiversity)这一概念首先是由克拉克·科尔在《大学的功用》一书中提出的。它是大学组织在适应外部经济、社会等因素激烈变革的情况下所做出的反应和调整。多元化巨型大学不仅是多校园院校意义上的大学，它更像一座智力城、思想城。它的内部机制是充满变化和开放的，而不是自我封闭和僵化的。它所努力的目标不是一个，而是沿着一个连续统一体的多种目标。可以说，自大学产生之日起就有了一流大学与非一流大学的区分，只不过在当时叫著名大学；但多元巨型大学却是特定时代大学组织形式演进的产物。虽然很多一流大学都是多元巨型大学，但也确实存在许多非一流的多元巨型大学。同样，一流大学也并非都是多元巨型大学，如巴黎高师虽然只有3000多学生，但却是举世公认的一流大学，“大中见小也是美”。

从理论上讲，如果将多元巨型大学等同一流大学，实际上就是将一流大学的创建视为大学组织在时间上的演进过程，这对创建一流大学的实践是极为不利的。从实践层面上讲，如果将大学的规模发展、目标及职能的多元化作为创建一流大学的手段，则可能是南辕北辙，得不偿失。最近大学城的纷纷建立和多校区大学的出现也使大学呈现出更多的巨型大学的组织和职能特征。不可否认，虽然这些特征的出现是高等教育规模扩张和职能演变所带来的结果，但却并不是一流大学的本质特征。如果将两者混淆甚至等同，无论对我们从理论上分析和认识一流大学还是对办学的实践都会带来不可估量的消极影响。

以上是从反面来阐释一流大学的本质内涵和特征的，这一方法对认识事物有其合理性的一面，它启示了事物的性质和某些方面，而这些方面也正是正的描写和分析所无法说出的，但仅仅停留在负的方法上还是不够的。同样，对一流大学概念的理解，仅有反面解释还远远不够，还需要对这一概念做正面的描述和界定。当然，世界一流大学的概念是“镶嵌在历史之中”的，是动态发展的。要对其全面理解和把握非常困难。笔者尝试性地对此做一简要描述。第一，一流大学要有独特而卓越的办学理念。理念是大学生存和发展的灵魂，是大学前进的航标和灯塔。一流大学的办学理念有两个层次，第一层是学术自治、大学自由等经典的大学理念，这是一所大学基本的价值目标和追求，也是保障大学在政府、市场和社会中相对独立的合法前提。第二层涵义是对学校办学特色的认同和对办学目标的定位，这是走特色办学之路所必需的理念；第二，一流大学要有社会公认的大师。这些大师不仅在学术上有重要的成果，而且也能为社会做出突出的贡献；第三是培养出了高素质的学生，毕业生不仅受到社会的承认，而且能够在本领域有出色表现；第四是有科学的内外部管理模式，等等。总之，一流大学的概念不是僵化不变的，而是动态发展的，这需要我们在改革实践中不断发掘、不断超越，从更为宏观和理性的层面来把握一流大学的本质内涵，从而推动建设一流大学的实践。

参考文献

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[7]谢作栩。中国高等教育大众化发展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001:178.

第4篇：高等教育的本质特征范文

关键词：大学文化；办学特色；品牌

随着高等教育市场化趋势的出现和大学之间竞争的日趋激烈，树立大学文化品牌被提到议事日程。在中国全面建设小康社会的历史发展阶段，逐步形成一批高水平的品牌大学，是提升中国文化竞争力和增强综合国力的必然要求，也是中国从“高等教育大国”发展为“高等教育强国”的必然趋势。塑造大学品牌，提升大学办学水平，实现科学发展，走有中国特色的大学建设之路，成为中国高等教育工作面临的一项重大课题。大学文化是大学内在的一种本质特征，大学文化及大学文化品牌的建设，对于大学的发展及大学核心竞争力的提高，有着至关重要的意义和作用。

一、大学文化与办学特色

大学文化属于文化的范畴，实质上是以大学为载体，在大学长期的办学过程中，在大学基本职能的实现过程中不断积累和形成的精神文化、物质文化、制度文化和环境文化的总和。大学精神文化是大学对理想目标的一种内在的价值追求，更或说它是大学多年形成的一种学术传统；大学物质文化更是广泛深远，它是一所学校办学水平和综合实力的标志；大学制度文化则是大学调整内部关系的一种制度体系；而大学环境文化是大学人生存和发展的一种环境条件。大学文化在本质上是大学生存发展各要素的一种系统组合。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》）指出：发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。这在国家层面上强调了办学特色的重要地位。何谓办学特色？特色在哲学层面上其实是个性与共性的关系问题，特色就是“舍我其谁”的个性，通俗地讲就是“招牌”。大学的办学特色则是指一所大学在长期办学历史中积淀而成的办学特征和风格以及大学在紧跟时代步伐、锐意创新的过程中形成的独特气质，是一所高校独特的本质内涵，是它相对于其他高校而言所具有的比较优势和核心竞争力。大学办学特色主要包括办学理念、规章制度、教学内容与方法、教学改革与创新、学科建设、人才培养与大学精神等方面的独特风格和优势。不难看出，大学办学特色是大学文化的一种体现，是在宽泛的大学文化中、经过一代又一代大学人的不懈努力而在长期的办学实践中凝练而成的，是更高层次上的大学文化，是一个大学文化的缩影。

大学文化是基础，特色是灵魂。没有大学文化，难以形成特色，也谈不上大学特色；而没有特色的大学文化，更难实现其文化的主要功能。大学文化是大学特色的基础和支撑，而大学特色是大学文化的升华、是大学文化的精髓。同时大学文化和办学特色既是一个历史的概念，也是一个发展的概念，是在大学功能的实现过程中不断成长和发展起来的，需要着眼于大学的发展前景和战略规划。随着时代的发展变化和外部办学环境的改变，大学的文化和办学特色也会随之不断丰富和发展，应该体现对传统的继承和创新两个方面。

二、通过文化品牌彰显办学特色的基本思路

品牌战略来自于管理学，是人们在竞争中获胜的一种战略。高等教育的大众化和国际化，使大学处于激烈的竞争当中，大学品牌战略应用而生了。大学文化品牌具有凝聚功能、激励功能、约束功能和导向功能，在大学的办学实践中如何以大学文化品牌彰显大学办学特色，是本篇论文要论述的主要问题。

1.全面发展，整体推进，加大大学文化品牌建设力度。加强大学文化建设，既是高校内涵建设的重要方面，也是提高高校竞争力的必经之路。大学精神文化之于大学文化，是灵魂，从它的形成和发展来看，既是一个继承的过程，又是一个创新的过程。大学精神文化越鲜明，个性和特色就越突出。而大学精神的塑造是广大师生共同努力的结果，大学精神的弘扬，也需要广大师生共同维护，学校要把大学精神的提炼和塑造作为大学文化建设的核心任务。统一思想，提高认识，使之成为全校师生的自觉行动。物质文化作为大学实现教育目的而设置的各种物质设施的总和，也是大学文化的重要组成部分，它是大学文化的建设的物质基础，在大学文化建设中要不断丰富物质文化，完善办学条件，从硬件上为大学文化品牌的构筑和大学办学水平的提高奠定基础。现代大学制度的建立，是大学正常运行的制度保障，也是大学后续发展的重要支撑，在大学文化建设中，大学制度建设也是重要的一个环节，同样是大学文化建设的制度保障。在实际工作中，高校领导要以大学制度建设来引领大学文化建设。现代大学制度的核心是在国家的宏观调控政策指导下，大学面向社会，依法自主办学，实行科学管理。建立现代大学制度关键是规范和理顺大学与政府、大学与社会的关系以及大学内部治理结构的完善和改革，可以说，现代大学制度最终是要建立一种大学自我发展又自我约束的制度。环境文化是大学文化品牌的直观形象，要营造与学校类型、学校精神气质相符的大学环境文化，大学校园的风格与特点要着力体现以人为本、探索创新、 学术自由等氛围，综合运用艺术语言将学校的文化进行视觉展现。具有象征意义的图书馆、教学楼、实验基础设施、科研基地、校门等校园建筑、设施，要尽可能体现学校的文化特色。如清华园的拱形校门、北大的“一塔湖图”都能很好地向外界传播学校的办学传统和特色。

2.深化办学理念，突出办学特色。办学理念是办学者追求的一种办学价值观，它包括学校的办学宗旨、办学目标、办学策略等方面，是每一所大学在办学过程中必须首先认真思考的问题。办学理念是特色建设的灵魂。高等学校办学特色的形成是由多方面要素决定的，但最根本的要素还在于有没有符合高等教育发展规律的独特的“办学理念”的指导，因此“办学理念”的选择是能不能办出特色的首要问题。办学理念是学校领导层在长期的办学实践中基于“办怎么样的学校”和“怎样办好学校”的深层次思考的结晶，指对办什么样的有别于他校的大学和怎样办出有本校特色的大学的理性认识。办学理念指导办学实践，它容纳了办学者对各自学校独特的目标定位和发展思路的创新性思考，规范着学校的办学活动和办学行为。同时，办学理念也是一种大学精神文化，一旦形成独特的办学理念，就能在其指引和激励下克服办学中的重重困难，用创造性劳动把学校办出特色。因此，办学理念的选择必须符合教育规律和人才成长规律，必须符合中国国情和学校校情，必须有创新性思维。树立什么样的办学理念，就会铸就什么样的大学文化。大学文化之间，既有共性又有个性，办学的理念与特色，则是大学文化个性的名片。大学办学是否有特色，首先取决于大学的办学理念。要构建优良的大学文化、形成符合自身实际的办学特色，必须深化和提高办学理念。先进的办学理念对内是凝聚力、向心力，对外就是核心竞争力和品牌。为了办出特色，形成自己的办学理念和风格，高校应当研究客观环境（经济、文化、生源）、社会需求（类型、层次、专业）、自身特点和优势（文化积淀、社会声誉、师资力量与特长以及校风），在各自层次和类型中办出特色。《规划纲要》对当前高等教育的要求是提高质量，不论办学理念、定位、特色，都要围绕提高质量这个中心任务展开。

3.高质量推进，使大学文化成为推动大学特色发展的重要力量。大学在历史的发展进程中通过提升自身的文化品质和个性而形成了大学的办学特色。品质和特色既是大学文化的本质特征，也是一所大学文化的核心竞争力。因此，充分运用文化的力量，立足大学办学实践，实现特色发展，是大学文化建设的一项重要任务。首先，大学要强化特色办学。社会对人才的多样化需求，要求大学在办学定位、发展目标与模式、学科建设与人才培养等层面上突显特色，以大学的物质文化、精神文化、制度文化和环境文化推动大学的特色发展。其次，大学要通过挖掘和培育其文化个性而提升大学的文化品质，形成自身的文化品牌，进而突出自身的办学优势和特色。最后，大学要通过发挥品牌文化对办学定位、办学理念的影响力而在不同办学领域和教育层次上创造自身的个性和特色。同时，大学要通过实践使自身文化品牌贯穿于人才培养、社会服务和科学研究的全过程，并通过文化创新来促进教育创新、科技创新和管理创新，也使大学的办学特色在大学功能的实现过程中得到不断的发展和创新。

参考文献

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[5]王冀生.大学文化的科学内涵[J].高等教育研究，2005，(10).

第5篇：高等教育的本质特征范文

关键词:电影电视;综合艺术;一般特征;本质特征

在“影视艺术概论”课上,经常有学生问我:“电影电视是不是综合艺术?”查看相关资料,国内对此存在两种声音:一种声音以黄会林、高鑫等为代表,认为电影电视是综合艺术;另一种声音以周传基、戴锦华等为代表,认为电影电视不是综合艺术。正方言之凿凿,反方信誓旦旦。而看客却糊涂了:电影电视到底是不是综合艺术?

电影电视到底是不是综合艺术的问题是一个老生常谈的问题,也是一个人言言殊、莫衷一是的问题。作为老师,我该如何回答学生这个问题呢?基于此,我不揣浅陋,谈谈个人的看法。

一、从一般特征来看,电影电视有综合性,是综合艺术

一般特征指的是“可以作为事物特点的征象、标志等”。电影电视的综合性,就是拿它与文学、音乐、美术等传统艺术相比较而显现出来的“征象、标志等”。

首先,电影电视是时间艺术与空间的综合。

意大利先锋派电影的代表人物卡努杜把各种艺术区分为时间艺术和空间艺术。他认为,诗歌、音乐、舞蹈是时间艺术,建筑、绘画、雕刻是空间艺术,而电影则是时间艺术与空间艺术的综合。卡努杜的结论是有道理的。电影电视既有像诗歌、音乐等时间艺术一样在时间之流中绵延的特点,又有像建筑、绘画、雕刻等空间艺术一样在空间中展开的特点,因此我们可以把电影电视叫作“时空综合艺术”。

其次,电影电视是声音与影像的综合。

中外早期电影是没有声音的,因此我们一般称之为“活动照相”。不可否认,没有声音的电影也是电影,但这决不是完整意义上的电影。完整意义上的电影是声音与影像融为一体的电影。

以前中央电视台曾播出过一则药品广告,演的是著名演员李雪健指着光有影像没有声音的电视说:“没声音,再好的戏也出不来。”由此可见,对电视来说,光有影像没有声音也是不行的。完整意义上的电视是声音和影像融为一体的电视。

电影电视是声音与影像的综合,因此我们可以把电影电视叫作“声画综合艺术”。

再次,电影电视是视觉与听觉的综合。

从接受角度讲,各种艺术的接受方式是不同的。空间艺术作用于人的视觉,时间艺术作用于人的听觉,作为时空综合艺术,电影电视同时作用于人的视觉和听觉,因此我们可以把电影电视叫作“视听综合艺术”。

总之,电影电视是综合艺术。它的综合性基于一个事实:电影电视是多种艺术元素,比如文学、音乐、美术、摄影、表演等的综合。有人打比方说,电影电视就像一个穷亲戚,从这门艺术借点,从那门艺术借点,在借遍了几乎所有的艺术形式之后,建构起自己的艺术形式。从一般特征来看,电影电视就是这样一种艺术。

二、从本质特征来看,电影电视是整一的,谈不上综合性

我们之所以在“电影电视有综合性,是综合艺术”前加上“从一般特征来看”,是因为综合性只是电影电视区别于文学、音乐、美术等传统艺术的一个外在特征,这个外在特征甚至不能把电影电视与戏剧区别开来,也远没有触及电影电视的本质。

本质特征就是决定一事物之所以是该事物而区别于它事物的质的规定性。周传基先生说:“事物总是存在于某个系统之中的,即某个关系之中的,一旦事物与事物之间确立了某种关系,即形成一种新事物,如:H2O就是一种关系,是一个系统,而氢和氧在这一关系中所具有的作用是它们在孤立存在时没有的。” 电影电视综合了各种艺术元素,这些艺术元素不是孤立地存在、简单地杂凑――一般特征意义上的综合,而是有机地融合,形成一种新事物――是整一的,具有自己的质的规定性。

那么,电影的本质是什么呢?

法国电影批评家安德烈•巴赞认为,电影是人类追求逼真地复现现实的心理的产物。这种心理因素决定了银幕形象的真实感,决定了电影技术的完善和电影艺术的发展方向:再现一个“完整无缺的”、“一个声音、色彩、立体感等一应俱全的外部世界的幻景”。 当然,安德烈•巴赞也意识到,作为艺术的电影不可能实现对客观现实的完整摹写,因此“电影是现实的渐近线” 。安德烈•巴赞的观点是比较科学和公允的。第一,他看到了电影电视的不同于文学、音乐、美术、戏剧等传统艺术的物质基础;第二,他的观点是辨证的,既指出了电影电视贴近群众、贴近实际、贴近生活的特点,又指出了电影电视永远不等同与生活本身的特点。

当然,这种观点仅仅是一家之言,像齐格弗里德•克拉考尔、苏联蒙太奇学派等其他电影理论家和电影流派都发表过自己的观点,因为现在看来大都存在着明显的偏颇,所以在此不再赘述。另外,“电影象其它艺术一样,它的‘本性’的概念也是发展的,因此过早地概括出它的‘本性’,或认为它有一种持久不变的本性,并不符合它的发展的历史。”

尽管对电影电视本性的探讨至今还没有结果,可是这种探讨本身足以说明,电影电视理论家们已经普遍认识到,电影电视有自己的本质特征,而这种本质特征决不是综合性。

三、结论:电影电视既是综合艺术,又不是综合艺术

在逻辑学上有一个不矛盾律:“在同一思维过程中,不能用两个互相矛盾的概念或互相反对的概念指称同一个对象;同时,对两个互相矛盾的判断或互相反对的判断,不能都肯定。”从逻辑上讲,我们不能说电影电视既是综合艺术,又不是综合艺术。

但是,“不矛盾率只是要求,在同一思维过程中,即同一时间,同一关系下,对同一对象的认识不能自相矛盾。如果在不同时间,或从不同方面,对同一对象作出两个相互反对或相互矛盾的判断,并不违反不矛盾率”。从这种意义上,我们又可以说电影电视既是综合艺术,又不是综合艺术。具体来说,从本质特征上讲,电影电视是一门独立的艺术,因为它有自己独有的区别于文学、戏剧、绘画和音乐等传统艺术的质的规定性。从一般特征上来讲,电影电视又是综合艺术,即它同时具有不止一种其他艺术样式的某些特征。

这样一来,简单地认为电影电视是综合艺术是偏颇的,完整的表述应该是“从一般特征来看,电影电视有综合性,是综合艺术”;简单地认为电影电视不是综合艺术也是偏颇的,完整的表述应该是“从本质特征来看,电影是整一的,谈不上综合性,也就无所谓综合艺术”。

1994年,周传基先生在《电影电视根本就不是所谓的“综合艺术”》一文中说,“电影电视不是文学,没有文学性”,“电影电视不是戏剧,没有戏剧性”,“电影电视不是绘画,没有绘画性”,“电影电视不是音乐,没有音乐性”。 他所说的“电影电视不是文学”、“电影电视不是戏剧”、“电影电视不是绘画”、“电影电视不是音乐”是从本质特征上讲的,是对的;而说电影电视“没有文学性”,“没有戏剧性”,“没有绘画性”,“没有音乐性”则是缺乏辨证思维的。应当说,从本质特征上讲,电影电视“没有文学性”,“没有戏剧性”,“没有绘画性”,“没有音乐性”。而就一般特征而言,电影电视是具有文学性、戏剧性、绘画性、音乐性的。

注释:

1.“特征”词条。《现代汉语词典(修订本)》第1235页,商务印书馆1996年修订第3版.

2.参见李恒基、杨远婴主编的《外国电影理论文选(上册)》第45页,生活•读书•新知三联书店2006年版.

3.周传基《电影电视根本就不是所谓的“综合艺术”(上)》,《电影艺术》1994年第5期.

4.参见安德烈•巴赞《完整电影的神话》,[法]安德烈•巴赞著,崔君衍译《电影是什么?》,江苏教育出版社2005年版.

5.安德烈•巴赞《杰作:》,[法]安德烈•巴赞著,崔君衍译《电影是什么?》,江苏教育出版社2005年版.

6.齐格弗里德•克拉考尔《电影的本性――物质现实的复原》书名,中国电影出版社1981年版.

7.朱狄《当代西方美学》第499页,人民出版社1984年版.

8.姜全吉编著《逻辑学》第245页到第246页,高等教育出版社1988年版.

9.姜全吉编著《逻辑学》第248页,高等教育出版社1988年版.

10.周传基《电影电视根本就不是所谓的“综合艺术”(下)》,《电影艺术》1994年第6期.

第6篇：高等教育的本质特征范文

概念的构成要素及其相互关系，即为概念的结构。关于概念的结构，在心理学上有特征论和原型论两种较有影响的学说。

特征论认为，概念是由定义特征和概念规则构成的，所谓定义特征是指概念的正例所具有的共同特征。概念的规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则，如肯定、否定、合取、析取等。根据概念的规则可以把概念分为肯定概念、否定概念、析取概念等。

特征论能够解释具有明确定义特征的概念，而许多概念却没有明确的定义特征，如“工作”，很难给它下一个精确的定义，可是谁都明白工作是什么，这是因为我们的大脑中有工作的原型。原型论认为，概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。原型是某一概念的最佳代表性实例，它使我们以最简洁的方式迅速理解概念。实验表明，当人们听到一个概念时，在他们头脑里出现的不是该范畴所有成员都具有的共同的特征，而是该范畴的原型或最佳实例。例如当我们谈到“能”这个概念时，我们往往想到的是运动汽车的动能，空中物体具有的势能，而很少想到光能和风能，显然，原型以表象来编码。所谓类别成员代表性程度，即概念原型之外的其它成员被允许偏离原型的程度。如 “动能”、“势能”是“能”的原型，而光能和风能是代表性较少的偏远实例。此外，肯定“动能”比肯定“风能”的时间短。原型论认为：儿童对概念的获得就是由成人为之提供的原型实现的。

2 物理概念的定义方法

根据概念的心理构成，中学物理对概念的定义一般采用了两种办法：特征定义法和原型定义方法。

2.1 特征定义法

所谓特征定义法，就是应用演绎法来定义概念，即应用类概念加以本质特征的限定来定义属概念。中学物理中，不少概念的定义属于这一类。在应用演绎法定义概念时，用来限定属概念的本质特征应必要且充分。即既不要列举所有本质特征，也不可列入非本质特征，因为有些概念的本质特征是数量众多的。这就要求对概念的定义是一种高度的抽象。比如在力的内涵中，有力的瞬时效应、积累效应还有其它丰富的内容，因此把力抽象为“物体之间的相互作用”。总之，特征定义概念中的本质特征只要必要且充分即可，不必要，也不可能列出概念的全部内涵。

2.2 原型定义法

所谓原型定义法，就是利用原型来描述概念内涵的定义方法，即应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，也可称为归纳法。中学物理中，大部分的概念属于这一类。在归纳法定义中用限定概念的本质特征的描述通常并不遵从必要且充分的准则，而是列举尽可能多的主要的本质特征，但不可混入非本质特征。比如：质量亏损的概念，教材采用的方法是举出中子和质子结合成氘核时，氘核的质量比中子和质子之和要小这一事例来定义。可以作为概念原型的对象一般有两种：一种是归属概念本身，是反映概念本质特征的具体范例。另一种是相近概念的原型，但它能借以说明新概念的定义特征，比如电势能概念，借助重力场中的重力势能来类比定义。

这两类定义方法中，第一种定义是比较成熟和稳定的。第二种是可以不断加工和完善的。其中，原型定义的概念在经过长期实践和学术界的争议、加工和完善后，概念的必要且充分的本质特征有可能相对集中并稳定下来，并取得共识，从而实现向特征定义转变。这两种定义都有各自的定义特征，但要注意的是，同一概念的两种定义的定义特征并不一定相同。

3 物理概念的有效教学策略

3.1 提供概念范例，丰富学生表象

原型论认为，当人们听到一个概念时，在他们头脑里出现的不是该范畴所有成员都具有的共同特征，而是该范畴的原型或最佳实例。由此可见，提供范例，丰富学生的表象是概念教学的第一步。范例与表象都是学生获取概念的重要条件和基础。范例从外部提供反馈信息，有助于学生掌握概念的定义特征；表象具有直观性与概括性的特征，是从具体感知到概念教学形成的过渡和桥梁。不管概念多复杂，进行概念教学的关键就是提供一组范例。概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。所以，范例的定义特征越明显，学习越容易，无关特征越多，越明显，学习就越困难，因此在概念教学中，提供的范例应突出概念的定义特征。最好的范例就是那些定义特征很明显且学生最熟悉的原型。比如，“机械振动”概念教学，先通过实验或课件向学生展示振动的原型：树梢被风吹后而摆动；水平弹簧振子的振动；摆钟的摆动等等。通过观察、归纳得出机械振动的两个定义特征：平衡位置和往复运动。

3.2 正例和反例的综合运用

概念教学时通过范例归纳是必不可少的，尤其在教那些对学生而言是比较难的概念时，需要运用较多的范例。正例传递的信息最有利于概括，为了便于学生从例子中概括出共同的特征，需要同时呈现若干正例。反例传递的信息则最有利于辨别，适当运用，有助于加深对概念本质的认识。比如， “机械振动”概念教学中，在归纳出定义后，应马上向学生呈现反例。知问：乒乓球在球桌上的跳动是不是机械振动？这时可向学生说明，由于这一运动缺少“平衡位置”这一定义特征，所以并不是机械振动。

应注意的是，在运用范例说明概念时，需符合三条原则：①按由易到难的顺序呈现范例；②选择彼此各不相同的例子；③比较正例和反例。

3.3 明确概念的两种定义，正确区分定义式和决定式

物理概念的定量描述是通过数学公式来实现的，对于同一概念的不同定义法，其公式一般是不同的。一般地讲，特征定义是概念的本质，具有一般性。比如电场强度概念的特征定义为：描述电场力学特征的物理量，可用公式E=F/q来定义，结果与放入的试探电荷q无关。而公式E=k/Qr2只是点电荷Q这一电场原型的电场强度公式，可以说明电场中某点的电场强度的大小与试探电荷q无关。同样地，电阻原型定义公式R=ρ(l/S)能说明其特征定义。而公式R=U/I则说明对某电阻R与U、I无决定关系的一个范例。

3.4 讲清概念的物理意义，有机结合两种定义

学生掌握物理概念的过程，大致可分为领会、运用、完善、扩展四个阶段。因此，概念的教学应注意阶段性。在领会阶段，概念宜通过原型进行教学，到后阶段为使学生掌握概念的本质，又应明确概念的特征定义。由于原型定义概念对本质特征的描述通常并不遵从必要且充分的准则，可能存在一定的不足。因此，在运用原型定义进行概念教学时，一定要揭示概念的本质特征，以使学生对概念更深入的理解。又由于原型对表象的依赖，对于真正建立概念有消极作用，学生只有真正掌握理解了概念的特征定义，才能摆脱表象的依赖。这就是我们常要求学生掌握概念的物理意义。

对“功”这一概念，教材是利用力拉物块运动这一原型得出功的定义：W=Fscosα。由于原型中力作用点的位移和质点（物块）位移的一致性，不存在问题。但遇到两者不一致时，s的物理含义就指代不清：s是指质点的位移还是力作用点的位移。在长期的争论中，似乎都不能圆满解决，这正是原型定义概念的缺陷。若教学中，在运用原型进行概念教学过程中注意概念的物理意义，那么，学生就会明白：功的本质是能量转化的量度，做不做功关键是看有无能量的转化，且转化过程中能量守恒。对此，我们来看一下2006年高考全国卷Ⅰ第20题：

一位质量为m的运动员从下蹲状态向上起跳，经Δt时间，身体伸直并刚好离开地面，速度为v。在此过程中，

A.地面对他的冲量为mv+mgΔt,地面对他做的功为1/2mv2。

B.地面对他的冲量为mv+mgΔt,地面对他做的功为零。

C.地面对他的冲量为mv，地面对他做的功为1/2mv2。

D.地面对他的冲量为mv-mgΔt,地面对他做的功为零。

如果从功的原型定义考虑，很难判断地面是否对人做功：若将s看做是力作用点的位移，地面没有对人做功，但把s看做是受力对象――人的位移，人的重心上升，地面对人做了功。但是，从功的特征定义考虑：地面对人没有做功。因为人的机械能虽然增加，但地面与人之间并末发生能量的转化，人的机械能增加是本身生物能转化而来的。

3.5 利用两种定义，消除错误概念

在概念学习中，学生很容易由日常生活经验而形成不科学的错误概念，而这种概念一旦形成，又难以消除或改变。比如，“工作”与“功”。有这样一个例子：人提着水桶不动，人有没有做功？对于这一类问题，可以采用的教学策略就是强调概念的定义特征，直接指出学生的错误所在，让学生直接面对错误，重建知识结构，赋予概念新的意义。从功的原型定义来讲，由于提着水桶不动，人对桶有力的作用，但在力的方向上没有位移，故不做功。从功的特征定义来讲，人虽然消耗了能量（感觉到“累”），但水桶并未增加能量，故也不做功。

3.6 利用概念间的关系进行教学

运用此策略的第一种方法是利用概念间的层级关系，概念系统最典型的等级表现是具有三个层次：上位概念、基本概念、下位概念。相对应的概念学习也有三种：下位学习、上位学习、并列结合学习。并列结合学习是物理概念学习中非常重要的方法之一。比如：在学习电场力做功与电势能变化关系时，由于它和重力做功与重力势能变化有相似的构成，所以在教学中可将它作为新概念的一个范例，将它们类比进行教学，学生较容易接受。

另一方法是绘制概念图。将学生学习过的概念组成概念图，把新概念置于其中，概念与概念之间的关系得以明确显示，概念被赋予了更多的含义，有利于学生运用已知概念来学习新的概念。

参考文献：

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［2］莫雷，教育心理学，广东高等教育出版社，2002

第7篇：高等教育的本质特征范文

【关键词】高职；数学；应用能力；培养

高等职业技术教育是专科层次的普通高等学历教育，承担着培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用型专门人才的重任.这就要求所培养的学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能.在数学教育方面，加强教学建设，加强学生数学应用能力的培养已是高职数学教育的关键所在.

根据教育部《高职高专教育高等数学课程教学基本要求》，结合高职院校的实际需要，教学工作者在教学过程中必须切实贯彻以“必需、够用为度”的教学原则，以“掌握概念，强化应用”为出发点，在保证科学性的基础上，注重讲原理，减少论证，加强服务专业、服务生活的作用，着力于对学生基本运算能力和分析问题、解决问题能力的培养.力求做到“由浅入深、循序渐进，强化实用、精简体系，紧扣生活、培养能力，立足数学、服务专业”.具体而言，提高学生数学应用能力可从以下几方面着手分析.

一、指导学生领悟数学的重要性

要想学好数学，并掌握数学的应用能力，首先要明确数学这门学科的重要性.众所周知，数学这门学科本身具有的基础性与实用性价值所在毋庸置疑，数学甚至是几乎所有学科的基础学科，比如数学建模在工程和设计领域的应用,把抽象的数据变换为实体图形；立体几何在生物分子与化学微粒结构中的应用,大大提高了科研的进度，甚至在物理学、测绘学、天文学、医学、地理学等方面也作出了不容忽视的贡献.

二、加强数学思维的培养

数学作为人类理性思维的特殊形式，被学者公认为具有三方面的本质特征：逻辑性，抽象性，对事物主要的、基本的属性的准确把握.数学思维能力的培养就是为了使学生在数学这门学科的学习中加强对数学这几个本质特征的理解并能灵活运用.教学工作者在数学教学实践工作中，必须着重学生思维能力的培养，以数学习题的解题方法为例，要以数学思维能力的培养为目标进行解题方法的学习――训练数学思维能力的解题方法可概括为数学归纳法、反例与反证法、数形结合法等.以数学归纳法为例，数学归纳法总的过程应是由两个方面构成，一是归纳猜想，二是演绎证明.举一简单例题分析：“证明任意n个有理数之和仍是有理数.”这一例题很容易用数学归纳法证明，运用数学逻辑思维，这里的“任意n个”是指无论是100个还是100万个，抑或更多个有理数之和仍是有理数，而绝不能把“任意n个”理解成“无穷多个”.实际上，无穷多个有理数之和可能不一定是有理数，甚至没有意义（当然无穷多个有理数之“和”，首先要用极限来定义）.数学能力的培养，同时也是意志的培养，能否取得成就，学生还必须依靠自己的努力奋斗，这一点对数学思维能力的思维培养尤其重要.

三、加强数学技术的培养

所谓数学技术是这样一门技术，它要求首先能对一个实际问题用简洁的数学语言把它提炼成一个数学模型，然后把这个数学模型重新叙述成一个能够定量或定性求解的问题.教学工作者在教学实践过程中，加强数学技术的培养，是高职数学教学中应用能力培养的重要手段之一.

四、加强学生数学创新意识的培养

随着社会经济的飞速发展，如今中国已进入知识经济时代，墨守成规的教学思维模式早已不适应时代的发展.要加强学生数学创新意识的培养，既要学生自身的努力，也要教学工作者在教学实践过程中拥有创新意识.例如，在课外实践课中开展数学建模竞赛，既可以让学生在亲身实践中更为深刻地领悟所学的数学知识，发现并掌握新学到的数学知识，充分激发出学生的学习潜能，又可以让学生在实际的数学知识应用中，提高应用数学知识的能力.

五、加强课外实践课程的开设

通过课外实践课程的学习，首先可以提高学生的自学能力，进而可以加强学生的数学素养.有研究数据表明，凡是参加过数学应用实践以及课外竞赛的同学，其成绩明显高于其他未参加实践的学生.毫无疑问，这说明通过对知识的实践与应用，学生对所学的数学知识有了一个系统的了解，数学的应用能力也自然而然地得到了提高.

总之，高等职业技术教育是我国高等教育的重要组成部分.大力发展高等职业技术教育，既是经济建设和社会发展的需要，也是多样化发展高等教育事业，不断提高国民素质和创新能力的需要.随着高等职业技术教育的蓬勃发展，深化教学改革，加强教学建设，加强学生数学应用能力的培养，全面推进素质教育，高起点、高标准地推进高等职业技术教育的发展，已成为高等职业技术教育工作的重中之重.教学工作者在教学实践工作中必须以此为重点教学目标，以提高学生的数学应用能力来更好地培育学生的数学素养，进而帮助学生更好地掌握这门学科，使数学这门应用学科通过高职工作者的教育真正达到“学以致用”.

【参考文献】

［1］孙勇.高职数学核心能力探究.北京：中国科学技术大学出版社，2011.

［2］韩太鲁.(高职高专)高等数学简明教程.大连：大连理工大学出版社，2009.

［3］刘巍，张和平.高等数学(高职版).北京：北京理工大学出版社，2006.

［4］庄兴无，王永琛，刘榕兰.高职教育复习指导用书・数学(第六版).厦门：厦门大学出版社，2010.

第8篇：高等教育的本质特征范文

关键词:五年一贯制高职教育;优劣;心理现状;建议

中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)11-0095-01

伴随着高等教育的跨越式发展,我国的高职高专教育也得到了迅猛的发展,成为高等教育的“半壁江山”。高职教育的本质特征是培养生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用型人才,并从社会需要和高等教育地位出发,确定其教育定位和培养目标,形成有别于学科型、工程型的技术复合型人才。

一、对五年一贯制高职教育的建议

(一)鼓励学和引导学。初中毕业生进入高职教育后,首先遇到的问题是专业兴趣的培养。而激发兴趣应从鼓励和引导开始。五年一贯制高职学生虽然在思想和心理上存在一定的压力和负担,但他们身上也不乏闪光之处。他们喜欢独立思考,往往不满足于书本上的现成结论,只是缺乏辨证的思想方法。他们可塑性强,有表现自己知识和才华的强烈愿望,又受传统、陈旧职业观念的影响。因此,学校和老师从一开始就要充分发挥职业学校专业导向的作用,通过专题教育、专业引导、邀请成功人士现身说法、带领学生去就业现场感受等形式,提高学生对专业和职业的兴趣。鼓励和引导学生摒弃传统的行业、职业观念,树立现代职业和就业意识,增强学习的自信心。

(二)改进基础课教材,强化与专业、职业的衔接。五年一贯制高职学生进校后,首先接受的是基础课教学,但就教材而言,大多是篇幅厚、内容深、形式死、时效差,理论说教多,联系生活实际和专业、职业实际内容少。这对那些文化基础差、知识底子薄的初中毕业学生来说,容易形成雾里看花,听不懂,学不透,也看不到专业的希望之光。其结果是教师失去了教书育人的激情,教师感到难教;学生对前途一片茫然,感到难学,失去了学习的自信心和耐心。一段时间的新鲜过后,一些学生便开始消沉泄气,自暴自弃,厌学甚至退学。因此,要对现行教材进行合理取舍和有效改进,反对墨守成规,坚持推陈出新,力求从一开始的教学内容上就让学生学得懂、听得进、有收获,进而实现兴趣、思想、学习的循序渐进。

(三 重视项目课程的教学创新。课程在高职人才培养过程中具有核心地位,是整个教学活动的关键。目前,项目课程改革正逐渐成为高职教育课程改革的重要探索领域。项目课程模式打破了学科化的知识体系,从职业岗位工作任务分析出发,依据职业岗位工作任务组建了一系列行动化的学习项目,而这些项目通常就是典型零件、典型产品和典型工艺等。学生的学习过程是以行动为主的自我建构过程,以完成工作化的学习任务为基础,在有目标的行动化学习中积累实践知识、获取理论知识。项目课程模式真正做到了理论融于实践,动脑融于动手,做人融于做事,在“所学”与“所用”之间建立了一个近乎“零距离”的通道。

二、五年一贯制高职教育发展展望

(一)走创新之路,加快五年一贯制高职教育的改革。首先,在学校层面上要树立新的办学理念。一方面,要坚定面向区域经济建设主战场的社会定位,把学生培养成为在技术应用、智能操作和高技能型工作岗位上的高级“蓝领”。

(二)准确定位,培养具有差异性的高技能人才。五年一贯制高职教育的基本属性是职业技术教育,但同时又是高等教育的一种,所以其根本任务是既要培养面向生产、建设、管理、服务第一线高等技术应用型专门人才,又要确立培养具有差异性高技能人才的规格目标。也即,五年一贯制高职教育的培养目标不仅要体现高等职业教育的共性特征,而且要反映这种教育形式的个性特征。我国的高职教育大多共性有余、个性不足,这既符合应用型人才共性特征的培养,又制约了不同教育形式应有的个性特征的张扬。

特色是五年一贯制高职教育质量的根本体现,是五年一贯制高职教育的生命线。因此,必须正确理解五年一贯制高职教育所培养的是具有差异性智能结构和职业特征要求的人才,将五年一贯制高职教育的发展准确定位在 “一些特殊行业的相关专业,注意设置专业能力培养要求年龄小、专业技能的掌握要求反复训练、培养时间较长、复合性教学内容多的专业”,把好入口生源质量关,加强教学基本建设,深化教育教学改革,规范管理,以服务于学生的培养和社会特殊需要为宗旨,以市场需求和就业为导向,走产学结合改革发展之路,培养具有差异性的高技能人才。

三、结束语

随着高新技术在生产建设中的普及应用,各行各业产业升级的步伐正在不断加快,社会对高级技术应用型人才的需求不断上升, 有力地推动了高等职业教育的快速发展。面对这一历史性的发展机遇,五年一贯制高职必须充分发挥自身优势,努力提高质量意识,通过培养高质量的技术应用型人才来扩大社会影响, 争取获得社会的进一步认同,才能在高等教育快速走向大众化的新时期获得健康持续发展。

参考文献

第9篇：高等教育的本质特征范文

“中心———边缘”模型与“借鉴———依附”式发展

对于当今世界高等教育图景，我们习惯用产生于世界体系分析领域的“中心———边缘”或“中心———半边缘———边缘”模型来加以描述和分析。正是因为这种习惯和对差距的强调，我们很少去深入思考这一模型在描述、分析世界高等教育图景方面的适切性。“中心———边缘”模型是建基于高等教育的同质性的。它将世界各国的高等教育纳入到一维的分析框架内，用同一个标准来衡量，用同一种运行逻辑来考察。客观上讲，“中心———边缘”模型直观地刻画了各国在高等教育发展水平上的差距，以及基于这种差距所形成的发达高等教育系统与欠发达高等教育系统之间的结构性关系。但同时，“中心———边缘”模型的一维视角放大了高等教育的同质性，忽视了高等教育的异质性，把高等教育的多样性以一种隐秘的方式排除在分析框架之外，进而，“中心———边缘”模型也就不能真实地反映世界高等教育的全貌。用这一模型来识读当下的世界高等教育图景也是不适切的。进一步讲，“中心———边缘”模型内含一种结构性关系。以美国为代表的居于中心地位的高等教育发达国家占有世界大部分的教育资源，产出世界大部分的教育成果，主导着国际学术规范和学术标准的制定，建构着世界高等教育体系。同时，他们也不断通过各种方式向世界其他国家输出其教育模式，将欠发达的高等教育系统纳入到自身建构的特定体系中，按照自身建构的学术标准与规范评价、认证其他国家的学术成果，按照自身认可的高等教育发展逻辑审视其他国家高等教育的发展模式。在这个意义上讲，“中心———边缘”模型具有殖民的意味。对于高等教育欠发达国家来讲，如果持这一模型来识读世界高等教育图景，那么必将走上“借鉴———依附”式发展的道路。现实的情况也正是如此。诸多高等教育欠发达国家自觉运用“中心———边缘”模型来识读当下的世界高等教育图景，并在寻求自身高等教育发展的过程中套用高等教育发达国家的模式和路径，丢弃了本国的传统，忽视了本国的社会历史条件，从而走上了一条“借鉴———依附”式发展道路。在本国的高等教育实践中，他们将获得高等教育发达国家的学术认证、与高等教育发达国家的教育机构的合作作为招揽“顾客”的“卖点”，他们按照发达国家的学术标准来评定本国教师取得的学术成果，并作为其教师职务晋升的重要指标等等。这一切都说明“学术殖民主义在行动”[3]。显然，高等教育欠发达国家如果遵循高等教育发达国家的发展路径进行实践是不可能实现超越的，反而会沦为高等教育发达国家的附庸。同时，由于各国具有不同的社会背景，一味按照高等教育发达国家的发展路径进行改革不仅不会实现真正意义上的发展，甚至会造成本国高等教育的“走样”而失去特色。

“差距———特色”模型与“借鉴———超越”式发展

如前所言，差距并不是世界高等教育图景的唯一特征，差异更能表达世界高等教育的真实面貌。我们在承认差距客观存在的同时也不能忽视各国的高等教育特色。因此，我们必须摈弃“中心———边缘”这种一维模型，采用“差距———特色”这一多维模型去描述、分析世界高等教育图景。不同于“中心———边缘”模型，“差距———特色”模型是一种承认差距又关注特色的多维分析框架，符合高等教育同质性与异质性共存的本质特征。只有采用这一模型去识读当下的世界高等教育，我们才能看到一幅真实、全面的高等教育图景，而不是一幅被主观扭曲了的世界高等教育图景。在“差距———特色”模型的镜头里，虽然各国之间存在着水平差距，但它们之间并不是中心与边缘的关系，以美国为代表的高等教育发达国家的发展模式也并不是黄金样板而具有普适性。同时，高等教育欠发达国家自身的特色也在这一模型之下得到了观照，高等教育欠发达国家自身特定的历史传统和社会状况也得到了尊重。总之，在“差距———特色”模型之下，高等教育欠发达国家被放置到了一个合理的位置，世界高等教育体系呈现出多元化的态势。与“差距———特色”的世界高等教育格局观相对应的发展道路便是“借鉴———超越”式发展。“借鉴———超越”式发展是这样一种发展路径：在正视差距与尊重本国历史传统和现实条件的前提下，通过借鉴高等教育发达国家的先进经验，实现对高等教育发达国家的超越。它与“借鉴———依附”式发展是两种不同的发展模式。“借鉴———依附”式发展把达到高等教育发达国家当下的水平作为发展目标，对高等教育发达国家的学习是为了复制其模式，而“借鉴———超越”式发展是以超越为目的的，向高等教育发达国家学习并不是为了复制其模式，而是以此为最终实现超越的手段。显然，高等教育欠发达国家只有走“借鉴———超越”之路才能最终实现真正的发展。可以说，“借鉴———超越”式发展是高等教育欠发达国家寻求发展的唯一选择。世界高等教育中心的几次转移有力的证明了这一点。试想，如果没有超越，德国就不会代替英法成为世界高等教育的中心，美国也就不会代替德国成为当今世界高等教育的中心。

我国高等教育发展的“借鉴———超越”之路

基于前文的论述，走“借鉴———超越”之路是当下我国建设高等教育强国的必然选择。一方面，我们必须在正视我国与世界高等教育强国之间客观存在的差距的前提下，树立明确的本土立场，全面研究高等教育强国，提炼高等教育强国的“教育真实”，结合我国历史传统与现实条件合理运用，最终实现超越。另一方面，我们也应当充分认识到我国高等教育的世界价值与民族价值，充分挖掘自身客观存在的精华与特色，在坚守这些精华与特色的同时对其加以包装推向世界。

（一）立足于本土的借鉴与超越作为高等教育后发国家，向美国等高等教育强国学习、借鉴是我国高等教育发展道路上绕不开的环节。但是，由于一国高等教育深深根植于本国的政治、经济、文化传统等民族性格之中，在借鉴发达国家先进经验的过程中必须牢牢立足于本土，严格遵循本土化原则和超越指向。在过去的实践中，我们经常丢弃本土意识，将美国高等教育视为金典样板而照搬其做法。这种照搬不仅没有带来发展的结果，反而引发了更多、更为复杂的问题，其原因就在于忽视了高等教育的异质性和高等教育具体实践的整体关联性，对根植于不同文化土壤的碎片性经验进行了直接的嫁接。这种不考虑文化差异和整体性的直接照搬必将造成同一做法在不同“场域”的功能异化。因此，对高等教育发达国家的学习和借鉴必须充分考虑本土适应性问题，必须以是否具有本土适切性作为是否借鉴、引入的根本标准。只有这样我们才能避免单纯的形式模仿而走向深层的模式借鉴。同时，借鉴并不是我们的最终目的，超越才是最终指向。因此，在借鉴别国先进经验的基础上，我们还必须结合自身实际进行制度与措施创新。没有本土化的借鉴不可能发挥正功能，而没有借鉴基础上的创新也不可能实现最终的超越。此外，在借鉴与超越的道路上，我们还必须明确另外一个问题。我们所谓的别国先进经验到底是什么？是表层制度与具体实践抑或其他？我们认为，所谓的别国先进经验是隐藏在高等教育表层制度和具体实践背后的高等教育“真实”，而这种“真实”是指隐藏在高等教育表象背后，在社会政治、经济、文化和高等教育传统等因素影响下，高等教育发展的线索。它包括两部分：其一为社会政治、经济、文化和高等教育传统等因素对高等教育的影响；其二为高等教育主导者在化解高等教育难题、调整高等教育发展过程中的真实考量。而正是由于一国高等教育的“真实”隐藏在纷繁复杂的表像背后并受多种因素影响，在探寻并借鉴别国高等教育“真实”的过程中，我们还必须坚持整体研究的原则。如顾明远教授所言，“只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。”[4]我们只有透过高等教育的制度表层，深入其文化内核，才能真正理解和把握他国和本国高等教育发展的根本逻辑，进而也才能实现合理的借鉴与有效的超越。