小学科学课题研究范例精选(九篇)

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第1篇：小学科学课题研究范例范文

关键词： 学生反思 复习效率 初中数学

反思的定义：“反思”源于西方哲学家的论述，通常指人自我精神的内省活动.贝克莱（George Berkeleky 1685 ～1753）认为“反思是个体立足于自我之外批判地考察自己的行动及情境的能力”.而学生的反思指对自己既往学习行为的内省和审视，是学习经验的总结，是学习方法的探究.分析和反思自己的学习行为是学生提高学习效率的有效途径.要提高初中数学复习课的有效性，学生的反思必不可少.

老师们都有这样的感慨：学生怎么一道题做了好多遍还是不会？知识的遗忘率怎么这么高？有没有好的教学方法可以改变这种现状？我们发现学生在学习过程中往往忽略学习经验的总结，缺乏对解题方法的反思，相同的题目要经过多次反复的训练，才能显现出一定的效果，而且遗忘率极高.根据艾宾浩斯的“遗忘规律”，及时复习有利于降低遗忘率，而在复习过程中及时反思，重点记忆则是提高复习效率的有效途径.国内外目前更关注的是教师在教育教学过程中的反思，各级各类教育行政部门更是提出强制要求，让老师在课后做好教学反思，以提高教育教学效率.对于高效课堂的研究，则是百家争鸣、百花争放，各级各类的论文、成果屡见报端.

对于学生在学习过程中，特别是复习课教学过程中的反思，研究的人数比较少，鲜有此类研究成果面世.通过学生学习上的反思提高学习效率与通过教师提高教学效率是提高教学质量的两个方面，二者相辅相成、缺一不可.因此做这方面研究弥补了重教轻学的不足，让学生从被动学习转化为主动求知，更加符合学生的生理、心理特点.

课题小组在“提高初中数学复习课效率的实验研究”过程中，重点对学生学习上的反思进行以下探索：

一、研究目标

1.通过实验研究，以学生反思为手段，提高初中学段数学复习课的课堂教学效率，形成相关解题经验；

2.通过实验研究，改进复习课的学习方式，变被动为主动，主动积极积累解题方法；

3.通过实验研究，形成固有模式，提升为学习方法，做到举一反三、触类旁通，形成数学能力，并不断改进与提升.

二、研究内容

1.反思什么？

（1）复习课解题经验的积累、解题方法的总结、解题策略的应用；

（2）复习课学习方式有无问题，是否需要改进；

（3）复习课的学习方法是否对自己的学习有帮助，有比较高的学习效率？

2.为什么反思？

反思是否有利于提高复习课效率，是否有利于提高学生的数学能力？

3.怎样反思？

（1）学生在复习课上对每个核心知识点提出自己的解题经验或解题方法，并用自己的语言进行描述，形成文字.

（2）对相同、相似、相近、相反类型题目的解题方法进行总结，形成数学模型.

（3）对自己在复习课过程中怎样发现问题并解决问题，应用了哪些数学思想和方法、技巧，走了哪些弯路，小组合作交流参与情况等主动发言情况，遇到困难情况，进行反思并记录.

三、研究方法

1.调查研究法.研究前以听课、问卷和访谈方式全面了解实验班学生的学习基础；在年级中的排名；复习课中学生学习方式和方法，教师的教学方式与方法等基本信息.

2.文献资料法.广泛阅读课堂教学理论与实践等方面的书籍，全面研究与建构反思与数学复习课效率提高的关系.

3.行动研究法.围绕当前课堂数学复习课的有效性等实践问题，边研究边行动，在研究状态中变革课堂，在课堂变革实践中研究.

对课题组教师进行集体培训，共同研讨三种复习课型的上课方式，做到基本方式相同，一定要有课题研究的核心――学生的反思.

把课题组成员分为两组：毕业班组与非毕业班组，针对所教年级进行不同复习课型的研究.以问题――设计――行动――总结等流程开展反思有利于提高数学复习课效率的研究工作.

4.个案研究法.选取几个学校的部分班级为试点，对课堂教学模式变革进行跟踪，从纵深方向对开展数学复习课反思的研究及带来的成效进行研究.

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五、课题研究的困惑

1.学生反思意识不足：一些学生平时学习中缺乏主动思考，缺乏反思总结意识，虽然在老师的强化下有所进步，但是效果不够突出，特别中途接其他老师班级的实验班更加明显，而从初一就开始试验的班级效果较好.

2.学生反思表达不清：学生在复习过程中反思解题经验时，往往有心中明白、讲不出来的尴尬.因此，反思经验时，教师只能让学生用自己的语言表达，然后通过小组的修改，教师的指导，形成解题经验.

第2篇：小学科学课题研究范例范文

论文关键词：高职师范院校：教师教育；课程设置

课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和课程是一个国家对学校教学的具体要求．是教学计划、教学大纲的具体化，它关系到学生的知识结构、智力结构和个性结构。课程的设置直接影响到学生知识、能力的形成，相应的知识、能力在学校教育中主要由与此相应的课程来体现教育类课程feducational courses)在学术文献中的解释有以下几种：一是教育专业课程，又称为教育类课程、教育科学课程。它是为师范生开设教育教学理论、方法、技巧等培养教师职业素养和技能的课程．主要是毕业后从事教师职业所必需的教育理论与技能，一般是指教育学、心理学、学科教材教法等…：二是指高师院校为体现师范性的教育目标．为师范生所开设的．旨在培养师范生将来从事教育的教师职业，用以专门培养师范生教育教学责任、能力与素质的．属于教育科学领域的所有课程：三是指高师各专业开设的有关教育、教学理论与方法、技巧、实践等教师职业训练课程．是解决未来教师“如何教”的问题的课程。

中国目前有8所独立设置的高等职业技术师范学院．这类院校大多成立于20世纪90年代．是中国高等教育的组成部分．属于高等教师教育范畴另有三十多所普通高等院校设立了职业技术教师教育二级学院．这类学校的办学宗旨是根据职业教育师资培养的总体发展趋势．培养适应经济社会及职业教育改革和发展需要．德智体美全面发展．知识、能力、素质综合提高的职业教育师资。职业教育需要教师具有一定的专业理论知识、专业实践技能和师范教育能力．同时又需要他们及时、主动地应对产业社会的种种变化．改革职业技术教育与培训的方式与课程。职业教育师资培养的模式、课程、专业发展的途径及职业教师教育者的特征等都会对职业教育师资培养产生重大的影响本文仅通过对中美两国职教教师职前培养情况的对比．对高等职业技术师范院校教育类课程设置进行一些初步探讨．以期为提高中国高等职业技术师范院校的办学水平提出一些设想和建议。

一、美国职业学校教师职前培养概述

目前世界各国教师教育大致有三种类型：一是综合大学、文理大学等高等院校非定向型师资培养体系．也称开放型教师教育体系。欧美各国基本上都实行这种体系。如美国有三千多所大学．其中约有一半从事师资培养：二是以原来独立的师范院校为主体的定向型师资培养体系．也称封闭式师范教育体制：三是由原来独立的师范教育机构和综合性大学或文理科大学通过协助或联合的形式进行师资培养．这种杂交式教育可以视为混合型师资培养体系。美国的教师教育制度创立于19世纪初期．教师培养制度经历了师范学校、教师学院和综合大学教育院系三个阶段。20世纪30年代以后．教育学院开始向多目标的文理学院和综合性大学演变。教师教育成为大学教育的一部分．为开放型师资培养模式。教师由教育董事会任用．为公务雇员．并与董事会签订合约美国对职教教师实行的是开放式培养，学生先在综合大学里的专业学院学习，获得学士学位后，再在大学或教育学院设立的职业教育、工业教育、应用技术教育等不同含义的课程或专业修学规定的教育课程或学分．并有l一2年的实践工作经验．才可以获得职业技术教育教师资格。

据有关资料统计．目前国际上比较通行的职业教育师资培养课程体系中．除专业课程外，教育类课程在培养计划中占有很大比重．约为25～35％．而且内容相当全面，涉及职业教育学、教学论、专业教学法、心理学、社会学等领域。美国职业教育师资培养课程标准因州而立．各州基本上都设定培养课程的教育内容有半数以上的州都设有一般教育专业教育、教职教育和教育实习，还规定必修的学分、时间和特定的科目四年制师资培养的教育课程前两年基本上是一般教育．后两年开设专业教育和教职教育主要开设的教育类课程有：教育史和教育哲学、教育社会学、教育心理学、课程开发、课程规划、管理等科目。

美国很重视对师范生进行学术性、师范性与技术性能力的综合培养在教学中经常为学生提供学术性知识与技能整合的范例．经常使学生参与学术性知识与技能整合的训练和实践．加上非常重视“校本教师教育”．所以职教教师的学术研究能力、师范教育能力和专业技能都相对较强。

二、中国高等职业技术师范院校教师教育类课程设置分析

中国高等职业技术师范院校教师教育采用的是封闭与开放相结合的培养模式高等职业技术师范院校是培养职业院校教师的生力军．发挥着职业教育母动机的作用。但由于此类院校和毕业生数量很少．很难满足职业教育所需师资目前中国职业教育师资大部分由普通教育学科模式培养．这些教师并不缺乏专业理论知识或专业实践能力．但是由于他们没有接受过系统的职业教育学训练．很难适应职业院校教学的要求。有专家指出．与普通教育所要求的学科性课程教学不同．职业院校的教学行动应以专业所对应的典型的职业活动的工作情境为导向．即职业教育的教学行动应以情境性原则为主．科学性原则为辅日。职业教育是以培养应用型技术人才为主．教学活动应针对某一职业或某一岗位群必需的知识和能力来组织，教学内容具有能力化、职业化的特点。这要求教师在知识结构上不仅要掌握本学科体系及主要成就内容．还要把握相关基本体系和主要成就内容及不同门类学科知识技能的贯通．从而增加教学的针对性、实用性及有效性．这需要不断地进行教学改革的研究．将新技术、新材料、新设备、新工艺及时补充到教材和教学内容中，必要时需要重新编写教材．修订教学计划、开展课题研究等。叫旦我国职业教育教师在这些方面还存在着很大的缺陷。

中国高等职业技术师范院校主要培养技能型、实用型的职业教育师资人才。在知识结构上应该体现学术性、师范性与技术性(职业性)的统一，要求学生掌握科学文化修养、专业技术理论知识和教育理论知识：在技能结构方面要求学生掌握专业技能和师范技能：在能力结构方面要求学生掌握专业能力、教育教学能力和创新能力。与普通高等院校培养目标不同的是。高等职业技术师范院校所注重的是培养学生从事职业教育的教学和相关能力．如教学设计、教学实施、课程开发和教学评价能力等。要有教育科学、心理科学、社会科学、劳动科学、管理科学等多种学科的知识和能力。还应注重按照生产活动的内在规律．在职业领域中发展，属于学科性和师范性相结合的教育。

目前，中国在高等职业技术师范院校教师教育类课程中与此相对应的课程设置偏少．比较通行的做法是按照国家教师资格考试规定要求的三门课程来设置，即教育学(职业教育学)、心理学(职业教育心理学)和教学法(专门教学法)．另外有的还增加了教育技术和微格教学，所占课时比重不足l0％．远远低于国际通行的教育类课程比例。对于一些有助于提高教师创新能力的教育类课程．如课程开发、课程规划、教育哲学、教育管理等课程更是很少涉及。同时，还有相当部分学校仅仅是将教师教育类课程模块积木式地拼搭在培养方案中．难以做到学科课程、技术类课程与师范类课程的有机融合．毕业生的综合能力得不到很好的训练，这就造成我国职教教师学术研究能力、师范教育能力和专业技术能力都相对较弱的现状。

早在20世纪70年代西方社会学界讨论教师职业专门化进程的时候．人们就开始关注职业教育教师培养学科体系建设。当时的德国教育学会就曾经明确指出：“专门设置与相关学科相协调的大学专门教育．是职教教师专门化的基础”教师合理的知识结构是形成教育能力、科研能力和实践能力的基础。是开展职业教育教学的根本。

美国《科学教师培养标准》内容选择上主要考虑两个维度。一是科学教育的学科内容，二是教育学规律．不仅需要关注学科内容层面的问题．把好质量关．也需要重视教育学层面的问题．守住能力关。中国对于科学教师专业标准的研究多从中国“科学课程标准”出发．作为制定科学教师专业标准的起点，过于注重学科内容所需教师的科学素养．而忽视教师作为教育者所特有的教育学素养科学教师的科学素养仅仅是科学教师专业化标准制定的一个思考维度．科学教师的专业化水平在很大程度上取决于教育学、心理学规律的掌握和对课程改革理念的理解。

三、中国高等职业技术师范院校教师教育类课程设置的新思路

(一)开放型与封闭型培养方式相结合．培养适应中国职业教育发展的教师

目前，高职教师教育的“学术性”、“师范性”与“技术性”(职业性)的融合还不尽人意，极有必要对课程进行重新构建。需要建立由素质教育、学科教育、职业教育教师技能教育三大模块组成的课程体系．制定开发与职教师资培养要求相适应的培养方案和课程内容．整合专业和教育课程．改造专业技术课程．重视和加强专业教学论的开发和教学．加大职业教育理论、职业心理学理论的教学针对中国职业学校教师现状．应加强对将来从事职教的学生的学术性、师范性与技术性能力的综合训练．要求这类学生必须既具备扎实的、宽厚的文理知识和学科专业综合知识．具有较高的学术水平和研究能力．又具有较强的教育教学能力．同时还必须具有一定的专业实际工作经验和较强的专业技术操作能力，这需要在整个课程体系中加大教育类课程的比重．．还要注重将职业教育的新理念贯穿于整个教学体系中．注重学术性、职业性与师范性的有机融合，加强学生的综合素质培养。

发达国家师资培养体制的改革有两个值得关注的发展趋势：一是以不同教育形式使师资培养更为多样化和灵活化：二是师资培养趋于综合大学化．力图使教职作为一门专业使之得到加强。中国高等院校资源丰富．所设置的学科专业基本上覆盖了中国的所有行业和工种(职业)。可以为职业院校提供所需要的各类师资．我们可以仿照医学院五年制学制的做法．在原有四年制本科专业学习的基础上．对有意愿从事职业教育的毕业生进行为期一年的职业教育教师教育。当然，前提条件是要提高职业教育教师的社会地位．从而吸引优秀毕业生从事职业教育．促进中国职业教育事业的发展。

(二)建立专业发展学校．提高职业教育教师水平