对高等教育的看法精选(九篇)

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第1篇：对高等教育的看法范文

【关键词】高等教育 质量 质量观

随着我国高等教育步入大众化阶段，高等教育已从原来的精英教育走向大众教育，在这一转变过程中，高等教育的规模与质量的矛盾日益凸显，在培养高质量、高层次人才过程中，如何处理好规模与质量的关系，是我们必须要考虑的现实问题。在对高等教育的认识中，理论界、学术界及实践中产生了各种看法，形成了不同的高等教育质量观。高等教育的发展事关国家科教兴国战略推进、现代化建设的开展，也关系到国家、民族的未来，因此关于高等教育质量观的研究，是国家科教兴国战略的重要核心任务之一。

纵观学界对高等教育观的论著与研究，涉及高等教育的定义、研判标准、评估体系及质量保障等，形成了多种质量观，面对多元的高等教育质量观，从不同的角度进行研究、梳理，有助于开阔高等教育的研究思路、提升高等教育的研究层次，更有利于国家科教兴国战略的实现。

一 关于高等教育质量的观点

1．国内对高等教育质量的定义

关于高等教育质量的定义，国内形成了不同的看法。首先界定教育质量的定义，根据《教育大辞典》的释文：教育质量，是指“教育水平高低和效果优劣的程度”。“最终体现在培养对象的质量上，”“影响它的因素主要是教育制度、教育计划、教育内容、教育方法、教育组织形式和教育过程的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度，最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。

潘懋元认为：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。如果一所高校培养的学生能够适应社会相应层次岗位的需要，并深受社会欢迎，同时其学科、专业在社会所属领域内享有较高的声誉，那么这所高校就是高质量的，即便培养的是生产线上的技术人员，只要深受社会欢迎，这所高校也同样是高质量的。因此，“高校也是有目标市场的，不管是教育服务，还是学生产品，如果能够准确地适应目标市场的需要，满足目标市场的要求，这样的高校都是高质量的。”

顾明远与潘懋元二者从比高等教育质量更宏观的教育质量入手，皆认为教育的质量最终体现在培养对象的质量上，他们从教育的产出来评价教育的质量，如果从经济学上的投入产出关系来看的话，要得到高质量的产出，无疑也要高质量的投入，从最终产出来评价质量同时也暗含了投入，这一定义无疑是合理的，也是有效的，在实践中，我们也正是这样做的。

周泉兴认为，高等教育质量标准应该具有稳定性与发展性的统一、基础性与多样性的统一、绝对性与相对性的统一、事实判断与价值判断的统一这四个基本特征。高等教育质量标准具有内适性、外适性、个性化三种价值取向，它们应当统一于高等教育质量标准之中。由此，他提出了我国高等教育质量标准体系结构应当建立在人才培养层次、人才培养规格、学科类型体系之上。从质量标准体系结构的角度来分析高等教育的质量，具有一定的代表性，高等教育的质量标准是复杂的、多元的，具有自身特性，在对高等教育质量的评价上不能单一化、简单化，而应统筹考虑，尊重教育规律，体现教育特色。

胡建华认为：长期以来，人们习惯于从社会本位的价值观出发，在对高等教育质量内涵的理解中，“将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位。”这是一种不全面、不科学的高等教育价值观。他认为，我们缺失的是从受教育的角度去感悟、体会的高等教育质量观。高等教育质量观应“以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提。”基于此，我们对高等教育现有的质量目标、质量实现途径和方法及其质量评价需要重新审视。胡建华从高等教育要“满足学生需要，促进学生发展”出发，对高等教育质量观的解读，重视对高等教育的最终产出——学生的需要与发展，体现了以学生为本，与顾明远、潘懋元的观点不谋而合。

2．国外关于高等教育质量的定义

在西方，目前对“高等教育质量”一词的界定仍然众说纷纭。瑞典学者胡森（hessen）认为，高等教育质量就是人们期望高等学校给学生带来的不仅仅局限于认识领域的变化；美国学者塞姆尔（seymour）认为，高等教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”，包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标；英国学者戈林（diana green）认为，有关高等教育质量的界定主要从五个角度进行：其一是把质量与提供独特产品及服务联系在一起，隐含排他性的特点，如牛津和剑桥大学的教育质量；其二则把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，依此使不同类型的高等学校可能设定不同的质量标准；其三强调以高等学校达到目的的程度为标准，把判断质量的尺度定义为是否符合标准；其四把质量定义在实现高等学校办学目标的有效性上，具体标准是以高等学校是否具有明确的办学理念和使命的表述为特征；其五把质量定义为以高等学校能否满足顾客即学生及其家长、社会和政府等规定的和潜在的需要。

英国学者harvey和knight（1996）则把高等教育质量观分为五类：其一，传统的质量观：把质量理解为卓越和一流；其二，完美主义的质量观：把质量理解为达成既定的教育目标；其三，适用主义的质量观：把适应顾客（学生和雇主）的需要，看作质量的终极体现；其四，绩效的质量观：强调效益与效率并重、投入与产出的等值；其五，发展的质量观：强调高等教育培养的学生能够适应未来社会的变化。总之，不同国家、不同个体和不同时期对质量的看法是不同的，但质量作为对事物、产品或工作优劣程度的评估概念，它的存在应该保证高等学校系统无论从经济的、政治的观点，还是从顾客的观点，都要在一种满意的方式下运作。

从国外对高等教育的质量定义及其评价标准可以看出，西方国家重视运用市场的理念，惯于将高等教育放在市场大环境中去考虑，将高等教育的产出看成是一种产品，这一产品能否满足市场的需要最终要接受市场的检验，至于高等教育质量的评价标准中，也引入市场理念，则看重用人单位对教育质量的评价上，如果高等教育的产出科研、社会服务、学生能力得到市场的检验，那么，教育质量就得到了体现。西方国家的这一做法，对我国高等教育的质量评价体系及观念转化具有借鉴意义。

高等教育质量观是人们对高等教育质量的价值取向，作为一种价值观，评价主体的不同，往往会形成不同的观念体系。

二 归纳几种典型的高等教育质量观

目前在有关高等教育质量观问题上仍然存在着较多的争论，并不存在被普遍认可的高等教育质量观，但已形成了几种较为典型的观念体系，目前典型的高等教育质量观主要有以下几种：

1．高等教育的内适性质量观

内适性质量观是一种精英质量观，具有内适性，强调的是满足高等教育系统内部自我完善程度的要求。传统的高等教育是精英教育，其质量是以单一的学术性为标准的，体现的是一种理想价值的追求，这种质量观集中体现在纽曼、洪堡和弗莱克斯纳等人对大学教育的主张上。19世纪中叶，英国的红衣主教纽曼（cardinal newman）提出：大学是保存和传授普遍性知识的场所，它的“目的”不能是功利，而是传播永恒真理。该种质量观更加关注高等教育的知识传授和真理传播的功能，因而现实中在对高等教育质量进行评价时往往难以实际操作。

2．高等教育的目的适切性质量观

马万民先生对此做过较为系统的论述，他认为，该质量观源自产业领域，目的适切性就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初所设定的相应行为目标。许多学者认为，高等教育的质量应与高等教育目的一致。他们认为，离开了产品（服务）的目的或目标，质量就无从谈起，质量是对产品（服务）达到目的或目标程度的裁定。目的适切性的高等教育质量观，即以“内适质量”“外适质量”和“个适质量”为质量标准。“内适质量”，指高等教育应有其内在的质量要求，它也包括高等教育形式、层次的多样化，以满足需求对象的不同品味和需要。“外适质量”，是指高等教育应满足服务对象的需要。“个适质量”，是指高等教育应满足学生个人或家庭对高等教育的需要，这里有高等教育质量的需要，还有培养规格等方面的需要。高等教育不能局限于重视学术的“内适质量”上，也要重视“外适质量”和“个适质量”。高等教育的目的适切性质量观，即对不同类型的高校应有不同质量的评价标准，不可以用同一标准评价不同层次、不同类型的高等学校。高等教育满足社会和个人对高等教育的需求程度甚至可以成为高等教育质量的评价标准。该种质量观以目的作为评价的出发点。

3．高等教育的价值增值质量观

如果学生在进入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么这两者的变化越大，价值增值就越多，高等教育的质量也就越好。美国社会学家马丁•特罗认为：“大众高等教育阶段的学术标准更加多样化，在普及高等教育中，有不同的成就评价标准。与其说有一些学术标准的成就，不如说是凭借教育经验的价值增值。显然，这从根本上改变了判断个体和学校活动的基础。”因为“如果成功的标准是价值增值，那么学校愿意招收学术水平较低的学生而不是较高的学生，因为要提高那些低起点学生的水平比高起点学生的水平更加容易。”这个观点实际上是促成了开放招生的原则，指出了向大众化高等教育转变的重要性。

以上几种高等教育质量观分别从高等教育系统内部、教育目标、教育价值增值角度，对高等教育的质量观、质量评价标准进行了梳理与概括，具有典型的代表性。

高等教育质量观作为一种观念体系，产生于实践，并随着实践的发展而发展，处于动态的发展中，因此在实践中，我们应根据实践的变化，逐步形成新的、适应实践需要的全新的高等教育质量观。

三 树立全新的高等教育质量观

1．树立多层面、多样化的教育质量观

联合国教科文组织《21世纪的高等教育——展望和行动世界宣言》特别指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动。”从中我们可以清楚地认识到，任何一所高质量的大学，除了人才培养是高质量的以外。它的基本功能和与教学、科研、社会服务相关的活动也应当体现出高质量和高水平。多样化的高等教育应有各自的培养目标和标准，各自的特点和社会适应面，从而也应当有各自的教育质量标准。不应当用精英型高等教育的培养目标与规格、学术取向与标准来规范大众化高等教育；正如我们不能用大众化高等教育的培养目标与规格、职业技术取向与操作能力标准来规范精英型高等教育一样。目前产生的“数量增加，质量下降”的困惑，正是由于传统精英教育固定不变的标准来衡量大众化高等教育所造成的。因此，我们应当随着高等教育的发展而灵活采用与之相适应的质量衡量标准。

2．树立发展的教育质量观

高等教育发展既包含“数量扩张、结构转换、质量提高、速度加快、效益增高、条件改善、成效扩大、平等和稳定程度提高等”，也是“指教育结构的演进以及国民教育水平的提高”；从系统分析视角看，高等教育的发展还包括两个方面的内容：“一是高等教育规模的扩大和发展速度的提高；二是高等教育内部结构的科学化”。高等教育的质量是一个复杂的结构体，包含着众多的子结构，在此形成的高等教育质量观中理应包含这些基本结构要素，树立科学的、全面的教育质量发展观。

3．树立以育人为本的教育观

高等学校必须以人才培养为中心，开展教学、科学研究和社会服务，学校的一切工作，从教学、科研、产业到后勤、管理等，都要围绕育人来展开，充分体现育人的根本任务。这也是高等教育的本质特征所决定的。培养高质量的人才是高等教育的根本宗旨，是高等教育的出发点和落脚点。高校领导、教师和学生都要树立育人为本的观念，将人才培养质量作为衡量一所大学水平的主要标志。要通过社会对毕业生欢迎的程度和毕业生一次就业率，对毕业学生进行评价。然后，再通过教育中介组织，对毕业生在社会各行各业的工作状况，对社会所作出的贡献以及社会声誉，进行科学评价，并将评价结果向社会公布。更应杜绝社会上不切实际的大学质量评价标准，把“用人单位满意不满意、学生满意不满意、学生家庭满意不满意作为衡量质量的最终标准”。只有办群众满意的高等教育，才是真正有希望的高等教育。

四 结论

高等教育质量观作为一个观念体系，是对一个客观活动的主观反映，不同的价值评价主体可能产生不同的价值观念，但作为高等教育质量的基本观念是共通的，比如培养高质量的人才、进行学术科研和直接的社会服务，因此，各种价值评价主体及其产生的各种利益相关群体在高等教育的发展中，应当广泛吸纳各种有益观点，为我所用，建设性的为我国科教兴国战略贡献力量。同时，高等教育质量观作为一种主观性的观念，要随着实践的发展而不断更新，不能因循守旧，故步自封。在我国社会主义市场经济蓬勃发展的大环境下，在教育质量标准设定、教育质量绩效评估中应该果断引入市场因素，充分发挥市场作用从而激发教育活力，服务于我国高等教育事业的发展。

参考文献

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［2］潘懋元.高等教育大众化的教育质量观［j］.江苏高教，2000（1）

［3］李学禄.高等教育质量与质量管理新论［j］.山东大学学报（哲社版），2001（2）

［4］周泉兴.高等教育质量标准：特征、价值取向及结构体系［j］.江苏高教，2004（3）：8～10

［5］胡建华.高等教育价值观视野下的高等教育质量［j］.高等教育研究，2005（11）：5～9

［6］刘尧.西方高等教育质量观及评估综述［j］.开放教育研究，2006（1）

［7］〔美〕伯顿•r.克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究（王承绪译）［m］.杭州：杭州大学出版社，1994：20～2l

［8］马万民.试述高等教育质量观的演进与建构［j］.高等工程教育研究，2007（4）：52～55

［9］邱梅生.大众化高等教育质量综述［j］.江苏高教，2002（1）

［10］张林.试论大众化高等教育质量观［j］.现代教育科学，2005（5）：36～39

［11］房剑森.高等教育发展的理论与中国的实践［m］.上海：复旦大学出版社，1999

第2篇：对高等教育的看法范文

一、何谓高等教育强国

把发展高等教育强国作为我国高等教育发展的宏伟目标,不仅是由我国政治经济文化发展状况决定的,也是我国由人力资源大国迈向人力资源强国的客观要求。而在建设高等教育强国的过程中,弄清楚高等教育强国的内涵则是首先要解决的问题。但是,从目前为数不多的研究来看,人们对高等教育强国的内涵并没有一个权威的界定,只是就高等教育强国的某些特征或者某些方面达成了一些共识。笔者将在综述其他学者对高等教育强国内涵和本质界定的基础上提出自己的观点。

北京大学教育学院陈学飞教授指出,高等教育强国的概念界定非常重要。高等教育强国是历史的概念,概念如果不清楚,那么下面研究起来可能都是模糊的。高等教育强国的概念在国际上基本没有出现。高等教育的发展规模和高等教育强国之间到底有什么内在关系,国际开放、国际交流和高等教育强国有什么关系等都必须研究清楚[1]。

中国矿业大学高教所所长丁三青认为,所谓高等教育强国,是指一个国家的高等教育规模、质量都处于世界前列,具有良性的结构,对国家的各项事业起着重大的作用,拥有一批世界一流的高水平大学和学科专业,培养出一大批具有国际影响的高水平的人才[2]。

清华大学校长顾秉林认为,高等教育强国的基本特征表现在:第一,应该拥有较大的高等教育规模,较高的高等教育普及率。第二,高等教育体系应该形成适应经济社会发展需求的良性结构。第三,高等教育的总体质量应该居于世界领先行列。第四,要有一批高水平大学跻身世界优秀大学的群体。第五,要产生具有世界影响力的办学理念和办学模式[3]。

中国高等教育学会副会长蔡克勇根据发达国家在建设工业强国、经济强国的过程中高等教育所发挥的作用,把高等教育强国界定为:所谓高等教育强国是指一个国家的高等教育培养的人才、提供的科技成果和社会服务,能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科学技术发展中所出现的重大理论和实践问题。所谓“基本”主要是指对外国技术的依存度在20%以下[4]。

华东师范大学博士研究生柴旭东在论文中具体论述了高等教育强国建设与大学的战略选择。他认为,从国家层面来说,高等教育强国的内涵包括八项考查指标:一流大学(及一流学科)的比例及其在世界的地位;大学入学率;高等教育对经济发展的贡献率;高等教育对建设创新型国家的贡献率;高等教育对社会文化观念的引领作用;中国大学对外国学生的吸引程度;先进的具有引导作用的大学教育理念;民主、开放、鼓励创新的高等教育管理体制[5]。

南京大学博士研究生刘永贵认为,如何理解“高等教育强国”是研究和建设高等教育强国的前提,它的内涵应当从两方面理解:第一,高等教育强国的决策,是我国高教发展战略指导思想和战略方针的重大转变;第二,培养更多更高质量的人才是高等教育强国主旨所在。在信息时代,高等教育各类组织共享资源、共谋发展、共赢未来,以信息技术带动高等教育发展,是创造适应21世纪时代要求的中国高等教育强国之道的战略选择[6]。

华中科技大学博士研究生索凯峰在论文中提到:高等教育强国是指一个国家高等教育培养的人才,提供的科技成果和社会服务,能够基本独立自主地解决本国在经济、社会及科技发展中所出现的重大理论和重大实践问题。高等教育强国必须是一个多样性、多层次、多类型的开放的高等教育体系。而地方高校对解决高校布局结构、强化高等教育功能具有不可替代的作用,促进高等教育地方化、区域化是区域经济发展和国家发展战略的必然要求[6]。

通过列举其他学者对高等教育强国内涵的界定可以看出,对高等教育强国内涵的界定不外乎三个方面:一是从保证高等教育发展的外部条件入手;二是从高等教育本身或直接产出入手;三是从高等教育的外部功能即对政治经济文化等方面的贡献入手。有的学者则是从这三个方面综合入手考虑,正如“遵循科学发展建设高等教育强国”重大研究项目课题组指出的那样,人们对高等教育强国的本质与特征的解读都与高等教育的实力或贡献密切相关,即认为高等教育强国是一个综合性概念,评价指标是系统而多元的,可以从高等教育的总体规模、普及程度、整体质量、开放程度、体制和制度、办学思想和观念,高等教育的数量、质量、结构、效益的协调性以及高等教育对经济社会发展的贡献程度等综合指标去理解和判定。这是一种非常客观的看法。强大的高等教育不但蕴涵着深刻的数量关系和质量内涵,而且渗透着结构优化和功能耦合的深意。因此,对于“什么是高等教育强国”的研究既要借鉴以往的研究成果,又要不断扩大研究视角,丰富研究内容[7]。应该说,上述论述为我们弄清高等教育强国的内涵和本质提供了一个非常清晰的思路。笔者也赞同以综合标准来考量高等教育强国的内涵。但是,只从字面上来看,高等教育强国这个概念是很明确的,意指一个国家的高等教育比其他大多数国家的高等教育要强,处于世界前列。但这又意味着什么呢?大家对这个概念的理解还是模糊的。笔者倒是认为,把对什么是高等教育强国的追问转化为高等教育强国应该表现为什么样子,或如何判定是否高等教育强国,即高等教育强国的标准问题可能更为根本。

二、如何判定是否高等教育强国

如何判定是否高等教育强国的问题其实也就是高等教育强国的标准问题。如果有一个标准的话,我们就可以拿我国高等教育的发展状况来和这个标准比较,从而得出我国是否是高等教育强国及其差距。问题是,世界上并没有这么一个公认的标准可以拿来比较,国外并没有或很少提到高等教育强国这个概念。但是,正如有的学者所指出的,高等教育强国建设说到底是要与世界高等教育发达国家相比才有意义,这就决定了建设高等教育强国必须把我国放在国际大舞台上进行比较[5],与国际上公认的高等教育强国比较,才能得出较为满意并具有说服力的结论。解决这个问题的关键就是要建立适合我国国情的高等教育强国的指标体系。

那么,高等教育强国的指标体系应该依据什么来建立呢?由于高等教育强国是与其他国家相比较而得出的,因此,高等教育强国指标体系的构建不仅要具有民族性,还必须要具有普世性,遵循现代高等教育发展的一般特征。一般来说,现代高等教育有三项基本功能:培养高素质的人才的功能、科研功能和直接为社会提供服务的功能。笔者认为,要着眼于这三个方面来构建高等教育强国的指标体系。如果这三项功能都得到了很好的发挥,并且在所培养的人才、产出的科学技术文化、在为社会服务功能等方面都处于世界领先地位的话,我们就可以说这个国家的高等教育达到了强国的地位。遵循着可比性、简易性、层次性、全面性和代表性等原则,笔者拟从保障性指标、过程性指标和结果性指标三个维度来构建我国的高等教育强国指标体系。

1.保障性指标,用于衡量保障高等教育功能实现的那些输入变量,主要包括高等教育投入水平和民主、开放、鼓励创新的高等教育管理体制。

2.过程性指标,指主要发生在高等教育机构之内或与高等教育直接产出有关的那些指标,主要包括一流大学(及一流学科)的比例及其在世界的地位、大学入学率、先进的具有引导作用的大学教育理念、学术研究与技术发明、有影响力的教师、培养的学生数量与质量、高校的层次与类别结构、高校的区域布局、专业结构与就业结构的契合指数。

3.结果性指标,对内主要用于衡量高等教育对本国政治经济文化等的贡献程度,对外衡量本国的高等教育对外国的吸引力,主要包括高等教育对经济发展的贡献率、高等教育对建设创新型国家的贡献率、高等教育对社会文化观念的引领作用、留学生教育发展状况等等。

具体的指标体系见表1。表1中所列只是中国高等教育强国的主要指标体系,实际上,这个指标体系是一个十分复杂的系统,其中有些指标需要进一步完善,有些还需要进一步细化。下边将以留学生教育状况为例来说明我国与高等教育强国的差距。

三、从留学生教育看我国距离高等教育强国的差距

目前,我国与高等教育强国的差距是多方面的,还存在很多不足。比如,高校的绝对数量不少,但缺少世界性一流大学;教育经费增长迅速但总量不足;师资力量学历结构、师生比均不足;科学研究发展迅速但经费人员紧张;高校发表的论文数量不少,但原创性研究成果较少,能代表世界先进水平的成果就更少了;对经济的贡献率也不高。在高等教育国际化方面,我国与美国等高等教育强国也存在不小的差距。如何找出差距,迎头赶上,是我国现阶段高等教育发展的重要使命。下边仅就留学生教育状况来看我国与高等教育强国的差距。

目前,学界对教育国际化的含义有不同的看法,但是,把教育的国际交流与合作看成是教育国际化的重要内容,是比较一致的看法。其中,各个国家之间互相派遣和接收留学生又是教育国际交流与合作的重要内容。对于一个国家来说,不同时期的国际交流与合作意味着不同的东西。比如,当一国的高等教育水平与另一国存在差距时,国际交流对这个国家来说就意味着更多地向外派出留学生,而对另一国来说,则意味着更多地接收留学生。近三十年来,不管是从接收还是外派留学生情况来看,我国留学生教育有了长足发展。但是与高等教育发达国家相比,我国接收和培养外国留学生工作还存在着以下三个方面明显的差距。

1.数量差距。从改革开放以来,随着我国教育国际化程度的不断提高,出国留学人员增长速度非常快,已经由1978年的860人上升到2007年的144000人,30年间增长了160多倍,根据2006年联合国教科文组织的统计资料,中国已成为世界上在国外读大学的人数最多的国家,中国的大学留学生占全球总数的14%。这一方面说明我国的教育国际化水平不断提高,另一方面也反映了我国的高等教育总体水平与一些发达国家相比,还存在着不小的差距。再从国外来华留学生人数来看,2002年来华留学生人数为54754人,2007年上升到66509人,6年间上升了21%,高于同期我国出国留学人员15%的增长幅度(2002年为125179人,2007年为144000人)。这也说明了我国教育国际化水平的不断提高和我国高等教育整体水平的不断提高。从出国留学人员与国外来华留学生的绝对数量来看,我国出国留学人数要远远多于国外来华留学生人数,以2007年数据为例,出国留学人数为144000人,国外来华留学生数为66509人,出国留学人数是国外来华留学生人数的2.17倍,这与许多高等教育发达且教育国际化程度高的国家相比正好相反①。以美国为例,2006~2007学年美国高等学校留学生的数量增加了3%,总数达到58.2984万人[8]。而在上一学年度,美国学生赴海外留学人数增加8%,人数达20.6万人[9]。美国接收的外籍留学生是赴海外留学人数的2.83倍,与我国正好相反。

但是,从留学生教育来看,判定一个国家是否高等教育强国的标准,主要不应看派出的留学生数量,而更要看接收的留学生数量,因为这反映了一国高等教育在国际上的吸引力与认可度,另外一些数据可能更能说明问题。据联合国教科文组织1997年统计,中国年均接收留学生数占全球留学生总数的比例不到1%,远低于美国的28.3%、英国的12.3%,德国的10%、法国的8.2%[10]。2000年底,全球留学生总数160多万人,同年接收外国留学生人数最多的国家是美国,已经超过50万人,来华留学生仅有5.2万人,中美外国留学生占全球留学生之比分别为31.88%和3.25%[11]。可见,来华留学生在数量上远远落后于美国等发达国家。原复旦大学校长、现任英国诺丁汉大学校长的杨福家认为,高等教育国际化的标准是“留学生占学生总数不低于20%”。按照这一标准,我国招收留学生的数量就太少了,即使按照在校生的5%计算,2006年,我国研究生与普通本专科生1849.3万人,留学生应达92.47万人,而在我国的留学生为16.2695万人,差距仍然很大。

2.层次差距。在培养外国留学生的层次上,发达国家已发展到以研究生为主,本科生、进修生为辅。而我国来华留学生则仍以非学历生为主,虽然本科生与研究生层次的比例有不同程度的提高,但来华留学生仍以接收语言进修生为主,培养层次偏低。从2000年到2006年的7年间,中国共接收了207350名学历生和484839名非学历生,其中非学历生占总数的70.04%,且大多学习汉语类专业,汉语专业留学生占全部留学生总数的65.82%[12]。

再以2005年的数据为例,2005年到中国留学的博士生、硕士生、本科生、专科生共44851名,占总数的31.79%,比2004年增加了41.86%。高级进修生、普通进修生、短期留学生共96236名,占总数的25从留学生教育看我国离高等教育强国有多远68.21%,比2004年增加了21.47%[13]。据有人统计,21世纪以来,中国接收学历生人数的增长明显快于非学历生人数的增长,学历生与非学历生人数之比由2000年的1∶2.81上升到2006年的1∶1.97。但同时,硕士生和博士生等高层次留学生所占的比重始终较小,而且有逐年下降的趋势[12]。以中国两所研究型大学为例,2005年秋季学期,清华大学在校留学生有1761人,国际学生占全体学生的比例为6.5%。其中非学历生801人,本科生685人,硕士生191人,博士生84人(研究生共275人)[14]。研究生层次的留学生仅占清华大学在校留学生总数的15.61%。再以北京大学为例,2007年,北京大学在校留学生有2408人,其中研究生留学生数量不到300人,研究生层次的留学生占北京大学在校留学生总数的比例也不到13%。

第3篇：对高等教育的看法范文

关键词：高等教育 教育产业化 “八零后”

曾几何时，教育产业化风靡教育界和经济界，也有不少人憧憬着教育这块“大蛋糕”的美妙滋味。对于教育产业化这个概念，国内外著名高等学府的校长和负责人都纷纷对其发表了自己的看法，仁者见仁，智者见智。

一、教育产业化

（一）教育产业化的争议

有学者从“产业化”这个词的定义来分析，说明教育具有特殊性质，它不适宜产业化。其认为教育产业化本身就是不正确的，并运用了理论，从“货币所有者、资本家的角度”来论证教育不能产业化。那如果让概念稍稍模糊一些，按教育产业论使教育产业化，也就是商品化，那么，国家便成了雇佣教师并占有其创造的剩余价值的资本家或老板。无须赘言，这是完全错误和不能接受的!教育产业化、商品化，落到实处，必然是、也只能是收取高额学费。我们说教育其实也是可以产业化的。但是即便是确定了教育可以产业化，如今争议还是非常多。那争议在什么地方？即高等教育是否该产业化。

我国是一个文化底蕴深厚的国家，在很多人的眼中，学堂是一块不沾商业的净土――这是原因之一；还有一个重要的原因：有人担心目前高等教育产业化之后给社会带来的弊端会远远大于给社会带来的利益。

（二）教育产业化的定义

既然我们的课程是文化产业，教育是文化事业，那我们就暂且抛开教育到底是否能产业化这个争议，就假设教育可以产业化，则教育产业化是一个很大很杂的话题，涉及到方方面面，如国家的政策、经济、社会影响。教育产业化后最突出的一个问题就是大学的扩招，本文就大学教育几乎要普及的现象给“八零后”带来的影响展开讨论。

教育有其特殊性，它作为产业也是有其特殊性的，可给这个特殊产业如下定义：

教育产业化就是要求教育采用物质生产领域的运行机制，将学校按照企业来经营，将教育产品看成商品，认为教育事业是一种自负盈亏的有偿服务，在市场经济条件下，要以市场为导向，按市场经济规律（价值规律、供求规律、竞争规律）实现教育产品与其他产品的等价交换，从而实现教育资源的合理配置和教育劳动的价值，并取得维持学校运转和发展的资金。

教育产业化的实质是教育产品商品化、教育活动市场化、教育机构企业化、学生受教育投资化。其实我们国家高等教育并没有完全产业化，目的还是以育人为本，主要是近些年来，高等教育的惊人的扩招使得现在的大学生如“批量生产”，也大概是基于此，教育产业化之说越来越盛行。

二、影响

（一）教育产业化后的现象

根据定义我们可以知道，教育产业化后以市场经济为导向，高考分数就不是进入大学就读的主要因素，进大学的门槛也就低了。近些年来的扩招跟这也不无关系。而“八零后”就生长在从精英化到大众化的过渡阶段，也是从少而精到多而泛的过渡年代。过去10年，我国大学生入学人数增加5倍、硕士生增加6倍、博士生增加3.5倍，但是教师数只成长1.7倍，大学教师的教学工作量与所负责的学生数增加1倍。

1999年之后大学开始扩招，大学生就开始越来越多，而且基本上都是“八零后”。另外，我国高等教育学校非常多（包括民办学校），几乎可以容纳所有的高考生。教育产业化，民办学校也是主力军，因为教学水平的良莠不齐，会影响到大学生的总体素质。

目前，大学生的扩招是与年俱增，每年高等学府的入学人数及毕业人数都是多得惊人。据统计我国自1999年开始大学扩招以来，高校毕业生人数从2001年的114万人，一路攀升到2009年的611万人，2011年的毕业生将达到630万人，使得我国在很短的时间内进入了高等教育大众化阶段。

（二）现象导出影响

1、就业压力

中国教育部统计，2001年全国普通高校毕业生人数为115万，待业人数约为34万，占总人数的30%。到2005年，待业人数增加到93万，比2001年增加了近两倍。而2007年我国普通高校毕业生将达到495万，比2006年的413万增加了82万，就业形势越来越严峻。有媒体调查报道称，2007年可能有六成大学毕业生面临失业，2008年有550万，2009年有611万，2010年有630万，就业形势依然不容乐观。教育部部长袁贵仁在2010年全国普通高校毕业生就业工作视频会议上直言：国际金融危机对我国就业的不利影响还没有消除，如果说今年是我国经济最困难的一年，明年可能是最复杂的一年，整个宏观层面就业形势就很严峻。

2、就业心态

目前我国大学生人数占总人口数的比例与世界发达国家相比，差距仍然很大，数据显示1996年我国高等教育毛入学率8.3%，到2002年达15%，1997年世界平均毛入学率17.8%，发达国家平均是61.1%，应该看到，我国高等教育还处在世界发展水平的初级阶段，还不能够完全满足我国经济社会快速发展的需求，有着强大的发展空间。那么，大学生为什么还是面临着就业难题？这就是其就业心态问题：高不成，低不就。

三、总结

教育产业化的目的如果最终是让全民都接受高等教育，提高全民素质，那么我们的社会应该是更加和谐的，国家的发展也会更好。当然，每个国家发展到一定的阶段总会有其相应的社会现象。如果说，有些现象比较难解决，除了国家调控之外，那更好的办法就是个人自我素质的提高。

（作者单位：江西财经大学人文学院传播学系）

【参考文献】

1、于建霞,林杨.反思“教育产业化”[J].山东农业管理干部学院学报,2007(6).

第4篇：对高等教育的看法范文

关键词：社会调节;高等教育质量;机制

中图分类号：G646 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0120-05

高等教育质量受社会诸多方面因素的影响和制约，有效的高等教育质量保障离不开政府、高校的努力，社会力量作用的发挥也十分重要。那么，社会是如何影响和调节高等教育质量的？其内在机制是什么？

社会是一个十分复杂的构成体，从系统论角度来看，社会的横向组成主要包括政治、经济、文化、科技、人口等因素。就高等教育质量及其保障而言，社会的政治子系统、经济子系统和文化子系统都发挥着重要作用。本文按照高等教育质量管理研究的通常分析框架，将以政府为代表的政治子系统和作为办学实体的高校排除在外，把社会限定为政府教育行政部门和高等教育办学机构之外的所有非官方的社会程序和社会过程，那么，对高等教育质量产生重要影响的社会因素主要包括社会的经济子系统和社会的文化子系统。社会经济主要以市场引导机制，社会文化主要以舆论监督机制来调节和影响高等教育质量。另外，社会的高等教育质量调节存在着个别化和组织化两种模式，前者是以个别的方式参与，出现较早，灵活方便，但力量分散，影响有限;后者以社会组织的方式参与，出现较晚但发展迅速，影响广泛。无论是在西方社会，还是在目前我国，社会组织都在高等教育质量保障中发挥着重要作用，特别是社会组织的评估评价更是高等教育质量保障的重要机制。因此，高等教育质量的社会调节机制主要由社会经济系统的市场引导机制、文化系统的舆论监督机制和社会组织的评估评价机制共同构成。

一、市场引导机制

历史唯物主义认为，物质资料的生产是人类社会存在和发展的基础，生产活动是人类最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西，以生产力水平为主要标志的经济发展水平是推动整个社会发展的主要动因。经济发展为教育提供必要的物质基础和条件，决定着教育发展的规模、结构、速度，影响人才培养的质量规格和教育教学内容。一般来说，有什么样的经济，就有什么样的教育，教育应满足社会经济发展的需要。主动适应和服务社会经济发展，是教育必须遵循的客观规律。

社会经济系统对高等教育质量产生重大影响，这种影响在市场经济条件下主要是通过市场引导机制实现的。市场引导机制是以经济利益为动力，通过供求、价格和竞争来调节资源配置的机制，它是市场经济的内在机制。这里的关键是经济利益，它是人们进行社会活动的物质动因，在人们生存和发展中占有重要的地位。实现社会的调节和控制，离不开经济的机制和手段。这种手段就是运用市场经济的方法调整人们的行为，使人们的行为纳入相应的利益导向，用给予或剥夺其经济利益的方法，规范人们的行为，使其按照预期方向运行。“市场经济暗含和确立了质量标准，市场标准才是一种真正的实践标准，市场检验才是一种真正的实践检验。” [1 ]在社会主义市场经济体制建立过程中，建立起高等教育质量的市场机制，以此来调节高等学校的服务面向，检验、约束和提高教育质量，具有十分重要的意义。“在高等教育领域引入市场机制，是提高高等教育的效率、质量和社会适应性，扩大高等教育资源基础的有效途径。” [2 ]

首先，引导质量观念。教育质量观念是不同的教育主体对教育质量问题的基本认识和看法，它既包含着主体对事物“是什么”的认识，也融入了主体“应当怎么样”的价值取向，展示了主体自身的精神追求，可以反作用于教育实践。存在决定意识是辩证唯物主义的基本原理，教育质量观念作为一种意识，也受制于此。这里的存在首先是社会的经济存在。引导教育质量观念的变革是市场引导机制调节教育质量的重要表现。例如，随着社会经济发展，社会上的人才需求日益多样化，高等教育大众化进程进一步加快，过去被认为高质量的学术性高等教育已经无法涵盖高等教育的全部特征，在市场引导机制作用下，知识至上、标准统一的学术性质量观受到冲击。高等教育要适应市场需求，满足社会需要，必须突破传统单一的学术性质量观，建立多样化的高等教育质量观。这种多样性具体体现在高校办学和人才质量两方面：在高校办学层面，不同层次、类型的高校应有不同的人才培养质量规格和质量追求，努力办出自己的特色和水平，满足社会的多样化需求;在人才质量层面，不仅要重视学术型和知识型人才的培养，也要注重复合型和技能型人才的培养。简言之，“多样化的核心是要处理好学术性和职业性的关系，尽量做到两者的协调与融合” [3 ]。

其次，优化资源配置。兴办教育离不开基本的办学条件，包括人、财、物的资源投入，这既是教育质量的重要组成部分，也是教育质量保障的基础。随着市场经济的发展和民间投资兴教观念的日益普及，今后，来自社会的资源投入将在我国高等教育发展中占有越来越大的份额。但社会的资源投入对不同学校是有选择性的，特别是市场经济条件下更是这样。市场引导机制能及时反映社会经济运行的内在矛盾，为生产者的生产行为和消费者的消费行为提供信号，指引方向，是实现这种选择的重要机制。它既通过对高等教育培养的人才进行选择性的接收，引导其培养适销对路的产品;也通过选择性的资源供给和投入，为高等教育的发展提供条件，优化高等教育资源配置。

再次，促进高校改善经营管理。市场引导机制是平衡供求的协调机制，是优胜劣汰的择优机制，还是推进高等学校健康发展的动力机制。公平竞争、优胜劣汰是市场经济的基本法则，只要存在着市场，竞争就不可避免。在市场经济条件下，高校是具有独立法人资格的行为主体，无论是否愿意，都会被推向激烈的市场经济竞技场，也都无法回避竞争。公平的市场竞争强调以质论价，优质优价。高校要取得竞争优势，就必须改善经营管理，不断创新，努力形成自己的办学特色和优势，人无我有，人有我优，向市场提供更具有竞争力的产品和服务，才能得到生存和发展，才能在激烈的竞争中立于不败之地。

二、舆论监督机制

著名学者钱穆说：“一切问题都是由文化问题产生，也都该从文化问题来求解决。” [4 ]布迪厄也曾断言：“没有谁能跳出文化的游戏。” [5 ]文化与教育关系十分密切，对教育的研究必须放在一定的文化背景下进行，充分考虑文化因素的作用，否则，许多教育现象都无法解释。例如，同为发达的市场经济国家，英国重绅士教育，德国重科技教育;同为文明古国，印度重宗教教育，中国重儒家学说等。这是因为，文化既是政治经济制约教育的“中介”，又直接影响教育。文化具有弥散性的特点，它不仅深藏于教育活动主体的文化心理结构中，影响从事教育活动的人的行为，而且对高等教育质量的方方面面都产生作用。

社会舆论监督是文化影响和调节高等教育质量的重要机制。舆论又称公意，是社会上众人的议论和意见。舆论监督机制是社会公众通过一定的传播媒介，充分发表意见、建议和呼声，对高等教育机构及其工作人员的活动实行监察和督促的机制。社会舆论是高等教育质量的晴雨表，代表了时代的要求和民众的呼声，它通过广播、报刊、电视、网络等媒介，把社会公众关于高等教育质量的看法和高等教育领域的各种问题反映出来，传播开来，能很快引起政府相关部门及高校的关注和重视，并迅速采取有力措施，把舆论反映的问题提上议事日程，加以解决。舆论监督是“无处不在的眼睛”，是一种普遍存在的、无形的力量，在高等教育质量保障中发挥重要作用。而且，舆论监督的主体是广大民众，属于多数人的监督，具有较强的公开性，传递快，范围广，容易在社会上产生共鸣，很快对某一教育质量问题起到制约作用。在社会日益开放、通讯工具日益发达、人们之间交往日益增多的当今社会，舆论监督对高等教育质量的作用也日益增大，是现代社会高等教育质量保障不可忽视的一个重要机制。

首先，营造质量氛围。良好的质量氛围是形成共享价值观的基础，只有当社会上“质量第一”的思想观念深入人心，为人所共享时，只有当社会全体成员具有了强烈的质量意识时，高等教育质量保障才具备必要的思想基础和前提条件，质量保障活动也才能真正有效地开展起来 [6 ]。高等教育质量是大学的生命线，追求质量和卓越是高等教育的本质特征，已植入人们的社会文化心理中，社会舆论作为一种人际传播方式，会使之显现出来，传播开来，成为一种普遍的社会价值追求。无论是个人之间的交流沟通，还是人群间的公共舆论场，社会公众的舆论唤醒了社会的质量意识，吸引了社会的质量关注，为社会大众表明自己的质量观点、营造质量氛围提供了条件。尽管个人的力量是单薄的，而且每个人由于知识经验和所处地位不同，质量观点各有差异，但在意见交汇中，会逐渐形成相对一致的观点和看法，这就为高等教育质量保障提供了良好的社会思想土壤和条件，其结果就是形成质量第一、质量至上的社会氛围。

其次，实施质量预警。“舆论监督在现代社会扮演着‘社会守望者’的角色，犹如‘社会雷达’指引着民主国家这艘航船的前进方向，审视着海上的不测风云和浅滩暗涌，防止和及时处理航船可能出现的机械故障或不法之徒的破坏。” [7 ]当今高等教育所处社会环境十分复杂，市场经济的急功近利、开放社会的良莠不齐、社会转型时期的失范失序等等，都可能导致高等教育出现质量问题，如学术腐败、招生黑幕、科研“垃圾”等，影响高等教育的健康发展。舆论监督通过公众之间的信息传播，能很快把这些问题反映出来，成为公众议论的焦点问题，引起社会的普遍关注和重视。特别是新闻传媒作为引导社会舆论的专业机构，具有组织性、权威性等优势，不仅是社会信息的集散地、公平正义的守护者，还是高等教育质量的监测仪，通过报纸杂志、广播电视等传播工具，能及时披露高等教育质量中出现的重大问题，提供准确信息和有价值的引导性评论，给予警示信号，从而引发有关方面的高度关注和重视，对高等教育质量问题起着预测、预防与警示的作用。

再次，规范质量行为。高等教育质量形成于具体的活动过程中，高等教育的活动主体主要包括教育管理者、教育者和学习者，他们的行为表现如何将直接影响教育质量。社会舆论在实施质量监督时，不仅为社会公众提供相关质量信息，还担负着为教育活动主体提供行为标准，为特定社会关系提供行为模式，协调和规范其行为的作用。社会舆论将高等教育质量的偏失行为公之于众，能唤起广大社会公众的质量评判意识，将高校或相关责任人置于强大的社会舆论压力之下，从而起到约束和规范高等教育质量行为的作用。“通常情况下，即使人们已经知晓违反了规范，也不会发生有组织的社会制裁行动。但当传统媒体将问题公开化以后，情况就有所改变，一般公众会积极加入到舆论制裁行列中去，是因为感受到了维护社会规范的‘制度性压力’。” [8 ]

三、社会评价机制

除了前述的市场引导机制和舆论监督机制之外，在高等教育质量的社会调节中，社会组织的评估评价也是重要的调节机制之一。这里所说的社会组织，是指政府与企业之外面向社会提供某个领域的公共服务的法人实体 [9 ]。在西方国家，人们将国家、政府一类的政治领域称为“公域”;将市场、企业一类的经济领域称为“私域”，将介于二者之间的其他组织称为“第三领域”或“第三部门”。在不同的国家和地区，由于文化传统和语言习惯的差异，对社会组织有多种不同的称谓，如社会中介组织、志愿者团体、非政府组织、非营利组织、公民社会、第三部门、慈善组织，等等。我国过去把这类组织称为民间组织，以便与政府、企业相区别。但这种提法反映了传统社会政治秩序中“官”与“民”的角色关系，容易让人误解民间组织是与政府相对应甚至是相对立的。因此，2007年我国开始正式用“社会组织”代替“民间组织”。

在高等教育质量保障中，社会组织除了承担政府改革后分离出来的部分职能，为各种社会力量参与高校的质量管理提供平台和管道之外，评估评价是社会组织影响和调节高等教育质量的重要机制。社会组织的评估评价是除政府和高校之外的社会力量对高校的人才培养、科学研究与社会服务等满足社会需要的程度作出价值判断的活动。社会组织的评价是完善政府宏观质量管理的需要，是引导质量保障全社会动员的有效途径，也是推进高校质量发展的重要手段，在高等教育质量保障中意义重大。社会组织既可以受政府的委托和资助，接受高校的申请，运用评估的方法，开展对高等教育质量的鉴定活动，也可以依据一定的评价规则，自主开展大学评价活动，目前社会上流行的大学排行榜就是如此。有学者说：“就世界范围而言，高等教育评估中介组织是随着高等教育事业的不断发展，在参与高等学校管理，缓解政府、社会和高等学校的矛盾中形成和发展起来的。” [10 ]中介机构的兴起是重视高等教育质量的结果，中介机构已成为高等教育质量保障体系的重要组成部分。

首先，反馈教育质量信息。在高等教育与社会关系日益紧密的现今社会，高校教育质量越来越为社会关注和重视，但高校组织的复杂性和任务的多样性，使得一般社会公众不可能都去全面深入地了解高校情况，社会评价可以将高校办学水平和人才培养质量的信息提供给社会，满足社会公众希望了解高校的普遍诉求。社会评价还可为各高校提供基本质量信息，将社会对专门人才培养的质量要求、高校毕业生的就业状况及其他教育质量信息反馈给学校，使高校更清楚地看到本校在同类型学校中的相对位置，制定有针对性的改进策略，推进学校发展。此外，社会评价也能为政府提供质量信息，降低政府的管理成本，为政府的教育决策提供一定的参考，有助于政府找出本地区或本国大学与其他地区或世界一流大学的差距，制定有针对性的教育发展战略，推进高等教育的发展。

其次，诊断教育质量问题。“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，因此对教育的评价就更不能目中无‘人’。” [11 ]教育评价活动既包括内部的学校自评，也有外部的社会评价，这两种评价都十分重要，都有利于诊断高校教育质量存在的问题。但社会组织的评价主要是依靠外部专家的专业性评价，这种来自第三方的评价与高校自我评价重在进行自我诊断不同，能有效避免“当局者迷”的困境，可以更加客观公正地作出价值评判，而且，参与评价的都是有经验的教育专家和相关人士，具备相关评价专门知识和能力，他们如同训练有素的医生，在评价过程中利用观察、问卷、测验、座谈等手段，搜集被评价学校的有关资料进行科学分析，诊断出教育活动中哪些部分或环节做得好，应加以保持和提高，哪些地方存在着问题，原因何在，再提出针对性的改进建议。社会评价过程如同看病就医一样，是一个科学的诊断过程，只有经过这样的诊断，才能 “对症下药”、“药到病除”。

再次，引导高校之间的质量竞争。公平竞争、优胜劣汰、适者生存是市场经济的基本法则。评价离不开比较，比较会形成压力，产生动力，激励人们不断进取，努力争胜。社会评价常常是不同学校之间的比较（如大学排行就是这样），它有利于引导高校之间的竞争，激发被评学校的内在潜力，提高其工作的积极性和创造性，达到提高教育质量的目的。社会评价的结果对先进者是积极的肯定，会强化成功经验，使先进者“百尺竿头，更进一步”，以获取更大的成绩;对于落后者则是一种有力的鞭策，如果再不急起直追就会被拉得更远，甚至被淘汰。“大致来说，外部对大学的控制可以有两种方式：一种是政府对大学的直接管制;另一种是通过大学之间的竞争形成的声誉约束。我们现在的体制过多地依赖于政府的管制，而不是利用大学之间的竞争来约束大学的行为。但世界的经验证明，竞争而不是政府管制，才是推动大学健康发展的有效力量，实现大学理念的保证。” [12 ]

四、结 语

综上所述，社会调节高等教育质量主要有三大机制，它们在高等教育质量调节中既相互影响，相互作用，又各具独特功能，都在高等教育质量保障中发挥重要调节作用，并与政府的质量调控和高校的质量管理一道，共同保障高等教育质量。但相对于政府、高校的质量管理，社会调节机制有自己的特点：一是调节发生的自发性。政府的质量监控一般是由中央到地方，由政府到学校;高校的质量管理一般是由高层到基层，由领导到员工，均具有自上而下的特点。社会力量对高等教育质量影响具有自发自动的特点，它的发生是一种自下而上的运动过程。例如，市场经济对高等教育质量的影响，是在价值规律的自发调节下实现的，源自于生产、交换、分配、消费等各个具体过程和环节。社会舆论对高等教育质量的作用，也首先是由个体的观点、看法经不断的交流，最后才逐步形成为大众舆论的，呈现出明显的自下而上、自发自动的特点。二是调节方式的间接性。社会的质量调节既不同于政府利用法规制度和行政权力实施的强制性调控，也区别于高校对教育质量实施的直接管理，社会调节作用主要是依靠市场的引导力和文化的渗透力实现的，这种力量的质量影响是间接的，是一种调适性力量，需要通过高等教育系统的内化才能发生作用。即便是社会组织的评估评价，表面来看是一种直接的调节质量的方式，但深入分析我们可以发现，在我国，高校对待来自政府的评价从来都不敢有丝毫怠慢，而对待来自社会的评价，有时重视，有时并不当回事（对待大学排行榜的态度就是这样）。这是因为政府评价是通过法规制度和行政权力实施的强制性调控，而社会评价主要是通过市场的引导力和文化的渗透力来施加影响的，同为评价，两者有区别。三是调节效应的深刻性。在社会的质量调节中，不管是来自社会经济方面的影响，还是来自社会文化方面的影响，都具有调节效应的深刻性和长效性。这是因为经济是基础，教育发展受制约于经济状况和生产力发展。这是一条不以人们的意志为转移的客观规律，社会的经济因素制约高等教育事业发展的规模速度，影响着人才培养质量规格，推动高等教育质量观念、教育教学内容和方法的变革，甚至引起教育组织形式和方式的改变，它对高等教育质量的影响是广泛而深刻的。而文化对教育质量的影响，主要采用道德、习俗、舆论等非强制性的调节手段，通过对人们内心活动的引导和制约来实现，尽管没有法规那样的强制力，但它们是长期地、潜移默化地起作用的。

参考文献：

[1]张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教，2001（5）：8-13q

[2]马凤岐.高等教育与市场：问题与框架[J].高等教育研究，2009（1）：31-41.

[3]宋 燕.学术性与职业性的融合：高等教育质量观的新取向[J].教育发展研究，2010（3）：5-8.

[4]钱 穆.文化学大义[M].台北：正中书局，1952：1.

[5]Pierro Bourdieu. Distinction：A Social Critique of the Judgement of Taste[M].Cambridge Massachusetts：Harvard University Press，1984：18.

[6]余小波.大学社会评价论略[J].高等教育研究，2015（4）：33-38.

[7]许新芝，罗 朋，李清霞.舆论监督研究[M].北京：知识产权出版社，2009：228.

[8]郭庆光.新闻传播学教程[M].北京：中国人民大学出版社，1999：115.

[9]张尚仁.“社会组织”的含义、功能与类型[J].云南民族大学学报（哲学社会科学版），2004（2）：28-32.

[10]康 宏.我国高等教育评估中介组织发展研究[J].高教探索，2007（3）：36-38.

第5篇：对高等教育的看法范文

我国人口众多，社会就业竞争的激烈程度的状况下，造成了在校人数的急剧增多，而由于学生人数的不断增多，让高校管理工作变得更加艰巨，所以在这种情况下世界化的原则将我们带人了，高校联系，合作办学的机制中，因为社会和学校的种种原因高校间也存在着，生源的竞争，所以造成了高校的合并现象，而且越来越多。但是这也是一种不好的现象，他将原本的管理机制变得混乱，因为其他高校人员的加人，原本存在的管理人员，面临着重复岗位的现象，岗位的竞争导致了，管理阶层之间的不和谐。将原本比较平衡的高校管理体制破坏掉了。所以在这种情况下，实行改革是非常必要且迫切的，他将要提高管理工作人员的工作能力，清理合并后高校管理机制中的混乱。

改革的期盼是高校职员们所期盼的，这将提高学校管理水平，和办学质量。由于现在的管理制度中人员的晋升，奖罚都极其的不清楚，改革也是为了这些工作在高校管理阶层，提供一个良好的工作环境。当改革对学校晋升，奖罚明确制定后，管理人员之间的竞争激烈，让一些确实有真材实料的高效管理人员他们的工作激情更加的澎湃。那样管理阶层之间摸索的经验将更多更广。

二、职业定位与大学教育管理职员制度改革应该实行的策略

1统一思想和大力宣传来改变人们对教育制度的看法

从2000年以来，高等教育职员制度已经实行了13年了，虽然在一些地方取得了一定的成果，但是在全国看来，高等教育职员制度还需要进一步推广，其中，最主要的原因就是，人们对高等教育职员制度的认识还不够。因此，我们要加强高校师生对这一制度的认识，让高校师生懂得高等教育职员制度是一个国家级的符合国家要求的改革教育团。在改革高等教育职员制度的时候，要尽量汲取广泛专家人士、教职员工的意见和建议，让高等教育职员制度更加符合高校的发展，这样更具宣传性。

2制定法律法则，强化政策

在教育方面，我国目前已制定了《教育法》和《高等教育法》，但是这两个法则并没有起到强化高等教育职员制度的作用。第一，国家应该直接制定一个《高等教育职员法》，涉及职员的工资待遇、录用资格、权利义务、教育培训等规定，通过有效的法律法规强化人们对高等教育职员制度的认识;第二，我们可以使用一些职业制度证书，严格提高职员招聘，这个职业证书制度必须要求每个教育职员都能够很轻松的圣人自己的岗位，从而获得职业的资格。

3建立科学体系，完善教育制度

在高等教育职员制度体系中，我们必须严格按照原则执行，多劳多得、不劳不得、兼顾公平，在招聘职员的时候，要做到公平竞争、公开招聘、严格审核，建立一项科学合理的教育制度体系。

三、总结

我国现在在大学教育职员制度方面不断的进步，为了加强对我国职员的要求，建立一支高素质、高文化的教育管理部队，在教育职员制度的改革下，建立了新型的现代大学制度，从而推动了我国高等教育的发展。由于大学管理人员开始弱势化、专业化，导致教育职员制度开始改革，如果教育制度的改革导致大学管理人员变得弱势化，就会让社会充满不公平感。

第6篇：对高等教育的看法范文

关键词：英国高等教育质量保障体系；多元化主体；高等教育质量保障署

2012年3月，教育部了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，强调了健全教育质量保障体系，提出“建立以高校自我评估为基础，以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会的多元评价相结合的教学评估制度”。近年来， 随着高等教育规模扩张，国际竞争加剧，如何建立并实施有效的质量保障体系成为各国高等教育发展的热点。由于我国高等教育系统的质量保障体系建设起步较晚，相关的理论研究与实践均不足，与教育发达国家相比存在一定差距，因此借鉴国外成功经验对我国高等教育质量保障体系建设具有重要意义。

在世界各国的高等教育质保体系中，英国及美国的质量保障体系受到了世界各国的广泛认可。相比来讲，英国高等教育质量保障体系比美国的更规范、更系统。英国高等教育的质量保障工作是由代表政府及学术界双重利益的高等教育质量保障署（Quality Assurance Agency， QAA）负责，同时兼有代表社会利益的社会评估以及高校自评，其评估主体包含了学生、教师、中介机构、用人单位等多元化的利益相关者。[1]

一、内部质量保障主体

英国目前已经形成了一套统一的、较为完善的高等教育质量保障体系，包括内部及外部两个方面。在2002年之前，英国构建了一套较成熟的外部质量保证体系。2001年7月，英国高等教育基金会的报告指出要削减外部评估程序，并强调日后的工作重点应放在各高校建立有效的内部质量保障体系上。

（一）学生

学生是高等教育的直接接受者和体验者，并全程参与高等教育的过程，因此可以说学生对高等教育质量的评价是最真实、最直观的[2]。英国高等教育一直十分重视学生在高等教育质量保障体系建设中的参与程度。总体来讲，学生参与英国高等教育质量保障的方式主要包括以下四种。

1.通过参加各种委员会及担任高校理事来参与管理与决策

在国家层面上，英国学生可以通过进入QAA的决策层来参与全英高等教育的质量决策管理。例如，QAA于2008年宣布吸纳一名学生作为董事会成员，参与全英的教学质量保障工作。

在院校层面上，学生可以通过选举加入学校理事会或其他相关委员会来参与高校教育质量保障工作。在英国，学校董事会是最高的决策机构，对教育质量负最终责任，通过选举产生的学生会代表是董事会中的一员，代表学生利益参与高校的各种重大决策。董事会下设的各种委员会，如学术委员会、学位授予委员会、科研委员会、教学委员会、校务委员会等，则负责具体的高校教育质量管理及审核等其他工作[3]。学生可以通过申请加入不同的委员会来更大程度地参与高校质量保障工作。

2.参与高校内部评估

在英国，学生通常可以作为评估组成员参与高校内部的定期评估工作。学生需要先参加选举，并接受相关的培训后方能参与高校内部的评估工作。通过培训的学生在评估的过程中拥有与其他评估组成员同样的权力和义务，代表学生的利益参与高校教育质量评估工作。同时，英国许多高校会定期组织全体学生对学校的教学水平、师资配置、教学资源等方面进行评价，并根据学生评价的结果对相关方面进行改进。

3.参与全国大学生调查

全国大学生调查（National Student Survey，NSS）是英国高等教育拨款委员会发起的面向全英大学毕业生的一项网上问卷调查，自2005年启动至今每年进行一次，全英大部分毕业生都会参与NSS的调查。NSS调查问卷询问学生对所在院校的课程教学、考试反馈、学习支持、课程组织与管理、学习资源、个人发展和总体满意度7个方面的看法[4]。调查结果会在NSS 的官网上公示，学生及家长可以看到不同高校的毕业生对所在院校及就读专业的评价，这在一定程度上为学生选择高校提供了参考。

4.参与QAA的评估

QAA在评估的过程中十分重视学生的意见，QAA 2011～2014年的发展战略书中指出，在日后的工作中要更重视学生参与，以此来满足学生对高等教育的需求[5]。高校学生可以在QAA正式审查访问前派代表递交学生书面报告书，学生在报告书中可以对高校信息的准确性和真实度，以及学习体验、是否具有话语权进行汇报，以供QAA在评估过程中参考。同时，QAA在正式审查访问的过程中也会召开与学生代表的座谈会，面对面询问学生对高校教育的看法。

（二）教师

作为高等教育知识的传授者，教师的教研水平和参与程度直接决定了高等教育教学质量的高低。

1.教师加入高校理事会及参与校内外委员会

在英国，教师在高校内部的理事会及各种委员会中扮演着重要角色，对高等教育的决策及管理也起到了很大作用。理事会中的大部分成员由外校及本校的资深教授担任，学术委员会、学术评议会、学院委员会等机构也均由知名教授及学术权威组成。英国高校十分鼓励教授治学，鼓励教师通过授课时的亲身经历发现教学管理方面存在的问题，以帮助董事会及委员会更有针对性地提升高校教育质量。在高校外部，教师也可以通过加入QAA董事会及英国高等教育基金委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）或担任评估小组成员，参与高等教育决策及评估。

2.教师与高层管理人员举行座谈会

英国高校经常召开高层管理人员与全体教职员工座谈会，全体教师会对教学中出现的问题进行集中讨论，并制定出相应的解决方案。同时，高校也鼓励教师思考提高教学质量及学生满意度的教学方法，并在会上与其他教师共享和探讨。

3.教师评价采取正面激励方式

英国高校普遍以学生成长与教师发展为重要目标来建设质量保障体系，采取正面激励方式，而不依靠惩罚、批评的方式。教师的教学效果评价普遍采取同行教师相互评议（Peer Evaluation）的方式，通常不对被评教师打分和评级，而是由听课教师提出评价和改善意见。

4.通过导师制形成师生紧密互动

在英国高校中，从普通讲师到高级教授都有义务担任导师，且越是优秀的高校每个导师所带学生越少。例如，牛津、剑桥大学的导师带领的学生不超过3个，并要对学生进行持续的、有针对性的辅导，包括学习、品德、就业等方面[6]。英国的导师制使教师和学生建立了和谐的关系，导师通过有针对性的指导能了解学生的需求，而学生也可以直接从导师身上学到各种知识，尤其是隐性知识，这对提高人才培养质量起到了重要作用。

二、外部质量保障主体

目前，英国高等教育的外部质量保障主体包括政府、第三方中介机构、用人单位等。高等教育外部各利益相关主体参与质量评估与监管，有效地促进了英国高等教育质量的不断提高。

（一）政府

英国政府不直接对高校教育质量进行评估，而是通过立法、行政及财政拨款的措施来保证高校的教育质量，具体的质量保障评估活动则授权给第三方中介机构来进行。

立法是最基本的监管手段，英国政府出台了一系列的法律法规来保障英国高等教育的质量，并不断修订和补充。如1988年颁布的《教育改革法》、1992年的《继续教育和高等教育法》、1998年的《教学与高等教育法》、2004年的《高等教育法》等，都为英国高等教育的改革与发展奠定了基础。

1991年，英国政府颁布的《高等教育——一个新的框架》白皮书[7]指出，应把教育评估工作放在首位，高校内部建立完善的质量保障机制的同时，应建立起由企业界、金融界、学术界及拨款委员会代表所组成的质量监管系统。2011年，英国政府再次颁布了《高等教育白皮书——将学生放在体系的中心》，白皮书明确指出，应将学生放在教育的核心位置，学校及相关机构应传递给学生更多的知识及经验，并不断加强教学、评估、反馈，以帮助学生更好地为未来的职业生涯做准备[8]。英国政府通过政策加强了对高等教育质量的宏观调控，保证了质量评估工作的顺利进行。

除此之外，英国政府还通过高等教育基金委员会提供经费支持，质量评估结果为优的高校可以获得更多的经费，而评估结果不理想的高校则获得较少的经费。英国高等教育拨款委员会网站的相关数据显示，质量评估结果为优的高校获得的拨款数额可以达到质量评估结果不理想的高校获得的拨款数额的9倍。英国政府通过控制财政拨款数额，加强了英国高校教育的质量意识，从而实现了其对英国高校教育质量的调控。

（二）高等教育评估中介机构

在英国，第三方中介机构承担了对高校教学及科研水平的评估以及对部分课程专业资格的认证工作。其中QAA全面负责英国高等教育院校的质量保障工作；英国拨款机构联合发起的科研水平评估（Research Assessment Exercise，RAE）负责评估全英高等教育机构的科研水平；专业协会和法定认证机构负责对某些专业课程的学生执业资格进行认证。

1.高等教育质量保障署

QAA负责对全英高等教育机构的质量评估工作，并公开评估结果。QAA是独立于英国政府与高校之外的评估机构，其独立性及非营利性保证了评估的公平及客观性。QAA目前采取院校审计的方式进行评估。院校审计最大的特点就是通过评估高校内部质量保障机制的有效性来间接地判断高校的教育质量是否达到标准[9]。整个审查的流程包括审查准备阶段、短期访问阶段、审查访问阶段和审查报告阶段。院校审计自2003年实施至今进展十分顺利，各高校以及评估人员的反馈也较为积极。QAA使英国高等教育质量具有一个完善、统一的标准，有利于全面提高英国高等教育质量。

2.英国拨款机构发起的科研水平评估

RAE是由英国高等教育拨款委员会联合其他拨款机构对全英高等教育机构的科研水平进行的评估，是目前英国最完善有效的高校科研评估，受到了各高校的重视。在2008年RAE评估中，约有1100 名专家参与了评估，大多数专家都来自学术界。RAE科研水平评估包括4个阶段：制订评估标准，提交评估材料，审核评估材料，公布评估结果 [10]。RAE科研水平评估通过将评估结果与科研经费挂钩的方式，激励各高校提高科研能力，有利于英国高教界的总体科研水平的提高。

3.专业协会和法定认证机构

在英国，一些需要授予专业或职业资格证书的课程还要接受相关专业协会或法定认证机构的学生执业认证，学生执业资格认证主要是对相关课程的内容、课程计划、教学目标及教师配置等方面的审查。会计、医生、法律、工程等职业需要较高的专业知识水平，英国规定其任职人员必须通过相关专业协会或认证机构的审核才可以入职。因为只有高等教育机构获得了相关执业资格认证，才能证明其培养出的学生拥有从事相关职业的能力。对于这些专业性较强的学科，专业资格认证是保证其教育质量的根本。

4.用人单位

英国在高等教育质量评估的过程中十分重视用人单位的意见。在英国，用人单位这一外部利益主体在QAA的推动下参与高等教育质量评估。在QAA的最高领导机构董事会中，有6名成员来自工商界、金融界或其他专业领域。这有利于英国高校培养出更适应社会的人才，同时也保证了评估的公正与合理性。除此之外，高校内部的各种委员会也会聘请用人单位的相关人员担任外部评审，并邀请他们在实习、就业等方面为学生提供指导。

5.大学排行榜

在英国，新闻媒体的大学排行榜是民众监督及评价高等院校教育质量的一种重要形式。其中《泰晤士高等教育》大学排名被认为是英国最权威的大学排行榜，并成为大众评判高校教育质量高低的主要标准。为了收集到可靠的数据，《泰晤士高等教育》投入了大量的资金并聘请了权威的专家。媒体排行榜所利用的数据大多来自英国高等教育评估机构，当然他们也会直接深入到高校内部去获取最真实的资料，以确保排行榜的准确性。随着互联网的发展，媒体及社会舆论对英国高等教育质量的监督作用也将变得越来越明显。

三、启示

高等教育质量保障及评估工作的有效性是中国高等教育目前面临的一个亟待完善的问题。由于中国高等教育质量评估起步较晚，评估体系还存在一些问题，如评估主体单一、评估过于行政化、评估指标不完善等，其中评估主体单一，利益相关者参与少的问题尤为突出。

为了构建全面、合理的高等教育评估体系，教育部高等教育教学评估中心建立了高等教育质量监控体系，并致力于探索适合中国的多元化质量保障主体监管评估体系。教育部于2010年颁布的《中外合作办学试点评估实施方案》就是对质量保障多元化主体构建的一次重要尝试。该方案明确提出评估的目的，即推动形成办学者自律、社会监督、政府监管相结合的中外合作办学管理机制[11]。该方案的评估过程也有了很大的改进，不但有单位自评及省（市）教育行政主管部门的评价，还包括同行评价、学生评价及社会评价，充分考虑了高等教育各方利益相关者的意见，并将评估结果公示。该方案的确立体现了中国高等教育评估理念与方式的转变。但中国目前的高等教育质保体系相比英国经历了几十年的不断改革所建立的比较科学、内外相结合、多主体参与的质量保障体系还有一定的差距。根据英国高等教育质量保障体系中主体多元化的经验，我们可以从以下三个方面完善高等教育质量保障与评估体系。

（一）鼓励学生、教师参与高校内部教育质量评估

目前，中国高校大多都是被动地接受高等教育质量评估，很少主动构建及完善高校内部的质量保障体系。虽然中国高校已经逐渐认识到学生与教师对教学质量保障的重要性，但学生、教师参与教学质量保障的形式仍比较单一，且缺乏有效的反馈机制。英国高校认为，学生、教师参与构建质量保障体系是保证教育质量的根本，并为学生、教师提供了参与质量保障的多种渠道，如鼓励学生、教师加入校董事会。此外，各种委员会也积极参与高等教育的管理决策、学校内部评估、中介评估机构的评估等。我们可以借鉴英国以内部质量保障体系为主的经验，为学生、教师参与高等教育质量保障提供更多的方式，并鼓励学校自发地构建并完善内部质量保障体系。

（二）加快第三方高等教育评估中介机构的建设

中国高等教育目前的评估工作主要由教育部高等教育教学评估中心负责，属于政府主导的评估，质量评估工作主要采取自上而下的方式进行。虽然也有一些中介评估机构，但大多数都是由政府主办，对政府的依赖性过高。英国建立的独立于政府与高校之外的中介评估机构QAA已经成为英国高等教育外部质量保障体系的主要组成部分，它的资金来源于一些非营利性的教育基金，其独立性及非营利性充分保证了评估结果的公平及合理性。英国政府不直接参与高等教育的评估活动，只起到间接调控的作用。中国也应加快建立独立性更高的第三方中介评估机构，将具体的质量评估工作交给这些中介机构完成，政府只对其进行间接监管，以增强评估的公开性及公平性。

（三）从企业界中选择评估人员

目前，中国高等教育的评估小组由11～13名专家组成，其成员主要来自教育界，而没有来自企业界、行业领域的资深人士。英国十分鼓励用人单位参与评估工作，如QAA的评估人员中除了来自教育界的专业人士，还包括来自企业界的人士，这样的人员构成综合考虑了社会各界利益相关主体的利益。从多个角度对高等教育的质量进行评估，使得评估结果更全面、合理。因此，相关评估机构可以从企业界选择评估人员，在提高高等教育质量的同时，增强高等教育与社会的联系，有助于高校培养出更适应社会的创新型与实用型人才。

参考文献：

[1]邵敏，李祖超. 美英高等教育质量评估机制比较分析[J].高教发展与评估， 2011（5）：56-61.

[2]Mc Claran. A. The Renewal of Quality Assurance in UK Higher Education[J]. Perspectives： Policy and Practice in Higher Education， 2010（14）：108-113.

[3]杨瑛.英国高等教育质量保证体系研究[D].北京：中央民族大学， 2007.

[4]王保星. 质量文化与学生参与：新世纪十年英国大学教育质量保障的新思维[J]. 杭州师范大学学报， 2012（1）：118-123.

[5]QAA Strategy 2011-14[EB/OL].http：//qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/Strategy2011-14.pdf，2011-07-10.

[6]杨继霞.英国高等教育质量保障体系发展研究[D].石家庄：河北大学， 2006.

[7][9]张微.英国高等教育外部质量保障制度研究[D].长春：东北师范大学， 2009.

[8]Higher Education——Student at the Heart of the System[EB/OL].https：//gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/32413/11-1050-impact-assessment-students-at-heart-of-system.pdf，2011-10-20.

第7篇：对高等教育的看法范文

关键词：高等教育；教育公平；研究成果

作者简介：王辉（1973-），女，河南镇平人，北京工业大学高等教育研究所，副研究员；李菡（1987-），女，山东乳山人，北京工业大学高等教育研究所硕士研究生。（北京100124）

中图分类号：G640     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）08-0001-02

一、21世纪以来我国高等教育公平问题的研究现状

1.高等教育公平的内涵研究

我国许多学者对高等教育公平内涵的把握多是借鉴国外学者的现代教育公平理论的观点，在教育公平内涵的基础上，加以概括分析最后得到各自对高教公平内涵的看法。他们的观点之间存在很多共同点。既有平行的观点、包容的观点，又有交叉的观点。归纳起来主要有以下几种观点：

（1）高等教育公平是指受教育者接受高等教育权利的平等和机会的均等，包括高等教育起点公平、过程公平和结果公平，也即高等教育入学机会均等、高等教育过程的均等和高等教育学业成功机会均等。国内学者们普遍认同这一观点。[1]主要代表人物有杨东平、陈志忠、杨德广、张兴等。

（2）高等教育公平是高等教育资源（高等教育产品）分配的合理公正。一是社会公平，它以“平等”为内核对教育资源的分配实行均等无差别的分配，主要表现在公共教育领域；二是市场公平，它“以不平等”为内核，体现市场价值规律的要求，是对教育资源实行不均等、有差别的分配，主要表现在非公共领域或半公共领域。[2]这种观点允许个人由于先天或后天的原因而形成的教育资源分配的差异，这就承认了高等教育公平的相对性。

（3）高等教育公平是对高等教育现象的评价或价值判断的合情合理，代表人物有张应强。[3]该观点认为教育公平是教育的一种基本价值观念与准则，追求高等教育公平应是当前我国高等教育政策基本的价值选择。

2.21世纪以来我国高等教育公平的现状分析情况

在对我国高等教育公平现状的描述中，有的学者认为从纵向比较，我国高等教育更加公平了。但从横向比较，我国高等教育还存在许多不公之处。[4]另外，还有学者对我国高等教育公平现状的描述为，城乡差距有所改善，阶层差距正在凸现，少数民族受高等教育的机会增加，高校资源分配和分布的两极分化，高中教育成为教育公平新的瓶颈。[5]张珏认为从就学机会增加的角度来看，高等教育的公平状况是有所改善的，而资源的不足又衍生高等教育新的不公平问题。[6]

总之，学者们对我国高等教育公平现状的判断，大部分的内容是一致的，即随着高等教育规模的扩大，增加了学生接受高等教育的机会，使分享高等教育资源及其服务的人群比例不断扩大，有效推动了教育公平化进程。但从横向比较方面看，高等教育仍存在一些不公平的现象：社会经济和区域差异下的入学机会不公平，不同类型、层次的高校获得教育资源的不公平，学业成功机会的不公平等。

3.高等教育不公平现象的原因分析情况

有的学者认为，经济因素是影响我国当前高等教育公平的根本原因，资源配置与现行制度是影响我国当前高等教育公平的直接原因，[7]代表人物有、李聪明、李菁、康爱荣和孙宝庆等；刘复兴等学者从主观和客观两个方面分析，主观方面主要包括教育决策失误、教育资源配置不合理和教育者自身的素质，客观方面包括经济与文化发展的区域差异、个体差异、技术水平等因素；[8]贾朝霞将主观因素概括为高教政策公平和效率价值取向失衡、高考录取制度、高教收费制度和资助制度的不合理，客观原因是家庭经济状况的差距、阶层差距的凸现、高校地区间分布失衡等。[9]王宁宁认为，造成高等教育中出现不公平现象的原因主要包括经济原因、教育系统内部原因和文化原因。[10]此外，还有学者认为高等教育公平问题主要是由制度缺失造成的，解决的根本途径是进行制度创新。

总体看来，21世纪以来我国学者对高等教育不公平问题的原因分析可以概括为：不公平现象是经济社会发展不均衡在高等教育领域的延伸和体现，产生高等教育的不公平现象多是源于经济社会的因素、国家政策、制度等高等教育外部的原因。

4.解决高等教育公平问题的措施研究情况

学者们对高等教育公平问题的解决提出了各自不同的见解，主要有以下几种观点：建立弱势群体的补偿机制，合理配置高等教育资源，加大对薄弱高校的投入，完善高等教育资助制度，健全高考录取制度，改革高等教育收费制度；[11]转变政府调节社会公平职能的机制，通过制度和政策规范高等教育公平运行；[12]在高等教育收费上，对贫困学生实行补偿政策，建立行之有效的奖学金、助学金和学生贷款制度。在高等教育区域发展问题上，有学者通过实证研究，得出高等教育水平较低的省份的高等教育发展落后于经济发展的结论，要改善我国高等教育区域发展的差异就需要多方面筹措资金，加大对这些省份高等教育经费的投入，在这些地区发展多种形式的高等教育，尤其要大力发展远程教育等。[13]

总体来看，学者们提出应对高等教育公平问题的措施主要包括：在经济上，加大对高等教育的投入，特别是对较落后地区的教育投入；在制度上，改革高考和招生制度，实现教育的入学机会公平；在政策上，加大对弱势群体的高等教育扶持政策等。

二、21世纪以来高等教育公平研究的评价

1.21世纪以来高等教育公平研究的特点

21世纪以来我国高等教育公平研究成果的数量呈稳步上升的趋势，特别是2006年以来，高等教育公平研究成果数量迅速增加，并且研究成果的质量有一定程度的提高，研究的范围和领域不断扩大，呈现出较明显的特点。

从研究的层次来看，高等教育公平的研究逐渐从宏观层面向微观层面发展。学者们从社会学、法学、伦理学、哲学、经济学以及教育学等学科的角度来界定高等教育公平的内涵，呈现了多学科、多角度对高等教育公平审视的局面。在研究的初期，学者主要从宏观的国家层面或是整个高等教育的公平现状来探讨，如大众化阶段高校的教育公平使命、高等教育的公平问题探析等。随着研究的深入，人们进一步将视角转向微观层面，研究高等教育如何实现每个人更好的发展。从社会的纵向结构来看，多元文化观的建立使得高等教育公平的研究呈现出多样化、地方化的特色。

从研究的视角来看，我国高等教育公平研究的主题总是随着教育政策和教育实践的变化而不断发生变化的。最初有的研究是从经济学的视角来论述高等教育公平的内涵，或是运用经济学的原理来解决教育成本补偿问题；有的研究是以教育学的理论为基础来寻求高等教育制度的创新，以解决高等教育公平问题；还有的研究是采用哲学的视角对公平和效率问题进行探讨等等。随着学者们对该问题研究的不断深入，研究的视角也发生了变化，有相当数量的研究采用社会学的视角，利用社会分层的理论来处理高教公平问题；还增加了以法学的视角来思考高等教育公平与和谐社会构建的法制建设的研究。[14]总体上，高等教育公平的研究多采用教育学和社会学的视角，并应用经济学的理论处理公平与效率、资源配置、学费标准等方面的研究，此外有少部分的研究采用管理学和哲学的视角。

从研究的方法来看，我国高等教育公平的研究多是运用思辨研究方法，在理论层面上对高等教育公平各种类型问题进行探讨，大多数更倾向于提出应然的政策性的措施和建议。也有少数学者采用实证研究的方法，运用数据统计分析、调查法等方法，有的采用理论研究与实证研究相结合、定性分析与定量分析相结合的方法，进行一些实践层面的、实然层面的、政策实施层面的研究，如社会分层对高等教育公平影响的实证研究，[15]高等学校中贫困学生教育公平问题研究，[16]公立高校收费与高等教育入学机会公平研究[17]等。

2.高等教育公平研究中存在的不足

纵观21世纪以来我国高等教育公平问题的研究成果，尽管高等教育公平的研究成果不论是在数量上还是在质量上都有较快的增长与提高，但是高等教育公平的研究仍存在一些不足。

（1）教育公平和高等教育公平的内涵之间没有明显的区分。学者们在对高等教育公平内涵的表述上，多引用教育公平的内涵，有的学者将教育公平与高等教育公平的内涵相等同。尽管两者在本质上是一致的，但是高等教育与教育相比有其特殊性，相应的高等教育公平的内涵理应与教育公平内涵有所区别，忽视其差异性和特殊性就会使高等教育公平问题的研究内容与教育公平内容相混杂，体现不出高等教育的特点。

（2）缺乏真正源于本土的公平理论基础，没有深入挖掘国学理论体系中的公平思想。我国高等教育公平问题研究的理论基础多源自西方理论，学者对高等教育公平的理解是建立在教育公平基础上的，而教育公平的理论大多来自于西方。国内学者在认识高等教育公平的内涵、价值属性等问题的时候，一般引用西方学者的观点，这些理论与其所在国家的社会文化背景紧密相关。如果国内学者们对西方理论观点不加以批判地引用就容易忽视我国的具体情况，而缺乏实际应用的效果。

（3）对高等教育内部环境和主体的研究数量相对较少。学者们对高等教育公平问题的研究，较多的是从高等教育外部进行分析。高等教育自身要受到外部社会的政治、经济、文化的影响，外部的各种因素影响高等教育公平的实现，所以，多数学者缺乏对高等教育内部环境和教育主体的研究。

（4）对高等教育公平保障体系和高等教育公平评价指标体系的研究需要进一步拓展。近年来我国高等教育公平研究方向从宏观向微观层面转变，研究对象的范围也在扩大，但对作为教育主体的教师与高等教育公平的研究却很少，文献中有少量的对高等教育公平保障体系和高等教育公平评价指标体系的研究，这两方面的研究处于萌芽状态，这就需要学者们进行进一步的研究。

此外，理论研究缺乏与实践的有效结合，研究方法较为单一，缺少多种研究方法的结合，这些都是研究者需要注意的问题。

三、结束语

我国对教育公平问题研究的关注和探究始于20世纪90年代，而对高等教育公平问题的研究始于20世纪90年代末。进入21世纪以来，随着我国高等教育规模的快速扩张以及大众化进程的加快，高等教育中诸多不公平现象日渐凸显，引发了学者们的关注和重视，并且学术观点多从现实的高等教育问题出发，从不同层面、不同学科的角度分析和研究了我国目前的高等教育公平问题，从而促进高等教育事业的健康发展。笔者将我国学者对高等教育公平的各种学术观点加以概括、比较和分析，希望对加深高等教育公平问题的科学系统研究有一定的帮助。

参考文献：

[1]陈志忠.关于高等教育公平的理论思考[J].江苏高教,2006,(4).

[2]邹强,吴楚光.对大众化阶段高等教育公平问题的思考[J].咸宁学院学报,2006,(4).

[3][12]张应强,马庭奇.高等教育公平与高等教育制度创新[J].教育研究,2002,(12).

[4]何岸.简析我国高等教育公平问题[J].西北第二民族学院学报,2004,(2).

[5]顾艳梅.我国高等教育公平现状浅析[J].科技资讯,2006,(19).

[6]张珏.也谈我国高等教育发展及其公平[J].教育发展研究,2004,(9).

[7],李聪明,李菁,等.对现阶段我国高等教育公平问题的探析[J].唐山学院学报,2009,(3).

[8]刘复兴.我国教育政策的公平性与公平机制[J].教育研究,2002,(10).

[9]贾朝霞.我国高等教育公平问题的研究[D].福州:福州大学,2006.

[10]王宁宁.我国高等教育公平问题研究现状[D].北京:首都师范大学,2008.

[11]芮光正.关于我国高等教育公平问题的研究[D].成都:电子科技大学,2006.

[13]米红,王德林.20世纪90年代我国区域高等教育公平与效率变化的实证研究[J].集美大学学报,2003,(6).

[14]易崇英,赵美珍.高等教育公平与和谐社会构建的法制建设思考[J].法制与社会,2007,(9).

[15]钟云华,沈红.社会分层对高等教育公平影响的实证研究[J].复旦教育论坛,2009,(5).

第8篇：对高等教育的看法范文

赫钦斯曾说过：“任何社会都应有进行高等教育的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题”。经过基础的义务教育和提升的高中教育后，学生们都会形成自我的哲学观念，并不经意地在日常学习生活中体现出来。因此，在高等教育期间，需完善学生们的科技哲学体系，才能更积极地投入科研活动中去。

一、布鲁贝克的高等教育哲学基础的内涵

在《高等教育哲学》中，布鲁贝克表明了问题本身比答案更重要的观点，因此，对于哲学而言，探讨问题的共同基点比探讨答案的共同基点更为关键。若想寻求高等教育的哲学真谛，就要着手于高等教育的哲学问题。而在布鲁贝克的观点里，高等教育的共同基点便是高深学问。

布鲁贝克在汇总了其他学者高等教育哲学的观点，归纳出两种最肯定高等教育的存在并可能促进其发展的哲学，即“认识论”和“政治论”。前者更注重教育和知识的本身，认为高等教育所追求的正是高深的学问，也可称之为“学术派”；后者更注重教育和知识的目的，认为高等教育是为国家和社会所服务的，它只是一种手段和途径，因此不能把学术作为重中之重。与此同时，布鲁贝克也表明了自己的观点：“认识论”和“政治论”都存在其合理性和局限性，并不能单一地判定孰优孰劣。布鲁贝克认为，最佳的方法是将“认识论”和“哲学论”合二为一，取长补短，并根据高等教育的发展现状，各自摘取适合实际的闪光点并有机融合，才能达成真正利于高等教育发展的目的。

二、科技哲学视域下高等教育哲学基础原因分析

高等教育的科技哲学基础是高等教育学与科技哲学两门学科共同建构的逻辑起点。两者相互交叉、相互融合、相互推进，科技哲学作为具备一定高度的理论基础，就如“旗帜”和“标语”一般引导和指示高等教育和科学研究的前进方向，并以“理论”矫正“实践”；同时，在高等教育培养人才的过程和科学研究的活动中，可以总结实践经验，并反馈于科技哲学，改正理论错误，修补理论漏洞，完善理论发展。二者都可以以对方为模板，摸索并创造出己方的新发展道路。

那么科技哲学为何能成为高等教育的哲学基础？下面则分别从学理和事理的角度回答并论证这个问题。

（一）学理上的论证

1.高等教育的“亲”“疏”有别

对于高等教育来说，科技哲学较之于一般哲学具有更为亲密的连接关系。就如“张力作用”，高等教育与科技哲学存在相互渗透的联系。以整个大环境为背景，高等教育是一个全面的人文社会体系，基本涵盖了所有的学科。而科技哲学是一门以“科技”为主要研究对象的学科，其中的“科技”较之其他学科对于高等教育能够更为直接、客观地引导。科技哲学对于高等教育的引导作用和指示意义最为客观和直接，使得它在诸多哲学基础上脱颖而出。

2.“高深学问的客观性”问题本身就是科学

在《高等教育哲学》中，布鲁贝克说道：“构成高深学问的专门知识是高等教育的逻辑起点”。其中追究“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合，回答了“高深学问的客观性”也就回答了“科学知识的客观性”。

布鲁贝克认为，“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。而这两大基础的实践根源则是高等教育的两大职能：即科学研究和社会服务。显而易见，布鲁贝克在他的论点中直接以科学哲学的目光探讨高等教育基础。不难得出，布鲁贝克早已站在“科技哲学”的位置来研究“高等教育的两大基础”。

（二）事理上的论证

1.科技哲学对于大学专业课程教学的指导作用

科学和哲学密不可分，哲学为科学提供了理论基础，并以科学成果为基础完善哲学体系，而科学也在哲学的指导下完成了具有逻辑性的实践。大学作为培养高素质人才的地方，更需要深化科技哲学对于课堂教学的理论指导，引导学生完善自我的科技哲学体系，并体现在日常的课堂学习和科学研究中，同时还能在学习结束后进行自我反思和自我批判，总结经验以迎接下一轮的学习和科研活动。

2.科技哲学对于大学科研成果绩效评价的指导作用

不仅是教师教学和学生学习的课堂过程，科技哲学对于教师的科研成果绩效的评价同样具有指导作用。教师绩效考核是高校人力资源管理体系的基础和核心，绩效考核的结果是人事决策和决定教师职业规划的客观依据。其重要性不言而喻。但目前为止，我国现行的对大学教师的科研成果绩效的考核制度缺少科技哲学的指导，存在着明显的漏洞。考核的一般程序为课题、论文、成果，再通过相关指标评判最终的绩效。但人文教学等无法量化、同一考核标准无法对不同科研方向的教师考核进行评判等原因的存在，使得绩效考核存在不公平、不合理、无法保证质量的缺陷，最终造成学术腐败、科研落后的局面。

由此可见，科技哲学对于大学高素质科技人才的培养和高质量科研活动的进行都具有重要的指导意义，若忽略了科技哲学的正确指导，将会导致人才流失和科研落后的结果。

三、布鲁贝克高等教育哲学基础的局限与突破

约翰?布鲁贝克在《高等教育哲学》中对于高等教育问题的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全适合情况更为复杂的中国高等教育。高等教育的层次、种类、特质都具有多样性的特点，而哲学也不是能够一概而论的学科，两者的结合更是包罗万象，这就要求高等教育的哲学研究进行多元化的发展。因此，我国的高等教育哲学研究需以客观的现实条件为基础，结合实践经验和教训，批判地看待外来先进哲学理念并将之超越，构建并完善具有中国特色的高等教育科技哲学体系。

（一）《高等教育哲学》的背景

1.布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作背景

20世纪六七十年代正是美国高等教育的困难时期，同时种族和人权运动、侵越战争、经济衰退及校园学生运动都加重了高等教育的危机。布鲁贝克的《高等教育哲学》正是基于此种背景完成的。他的创作目的重在论文高等教育的本质以及意义，从而引起美国当局对高等教育的重视，提高高等教育的质量。因而，布鲁贝克的《高等教育哲学》尽管具有重大贡献，也无法否认其片面性和局限性。

2.我国高等教育哲学研究的误区

不同时代具有不同的发展特色，关于高等教育的哲学思想也随之发生改变。但对于我国来说，完全照搬这一立足于当时美国各界对高等教育功能的多方面认识下完成的高等教育哲学体系是不可取的。同时，在我国最初的高等教育哲学研究的发展中，存在着将布鲁贝克的理论认为是高等教育哲学体系的建构性著作的误区。这都阻碍了我国高等教育哲学研究的发展。

（二）科技哲学是布式高等教学哲学的基础

在认清了布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作初衷，再应解读其核心所在。如上文所说，科技哲学是布鲁贝克高等教育哲学中的基础，他的“认识论”、“政治论”都是在科技哲学的基础上提出的。另外，布鲁贝克在著作中追究的“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合。综上所述，科技哲学就是布式高等教学哲学的基础。

（三）超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础

1.超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础

对待任何经典，一旦被局限于其中，都会桎梏自己的前进脚步。尽管布鲁贝克在著作中并没有确切地提出科技哲学的重要性和基础性，但我们完全可以意会其内涵并结合我国的高等教育哲学研究现状提出自己的科技哲学基础。除此以外，历史残留的问题导致我国的科技发展一直处于落后水平，科研活动的缺乏、科技人才的不足都阻滞了科技的发展。因此，作为输出高素质科技人才的高等教育必须认识到科技和科技哲学的重要性。这是一条艰辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，确立科技科学基础，定能开创中国高等教育哲学的新天地。

2.多样性的高等教育科技哲学基础

无论是高等教育还是哲学，都存在多样性。那么其多样性是否会影响科技哲学的基础地位？这个问题无须担心。科技哲学作为高等教育哲学的基础存在着必然性，它与高等教育的紧密关系不再赘述。一旦缺少了科技哲学的指导，高等教育中的科研活动等实践都难以真正落实。

3.确立高等教育的科技哲学基础来超越布鲁贝克经典

科技哲学的重要性显而易见，只要结合中国高等教育哲学研究的现实状况，确立科技哲学基础，就能清醒地认识到布鲁贝克理论中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，从而构建中国特色的高等教育哲学体系并实现超越布鲁贝克经典的目标。

第9篇：对高等教育的看法范文

摘 要：在新时期高等教育背景下，作为高校建设的关键之一的高校学风建设，虽然当今时代背景下已经取得了巨大的成绩，但同时也存在着一定的问题，应当针对目前我国的实际国情和时代大背景的要求，构建新型、科学、合理的高校学风建设新思路。

关键词：高等教育 学风建设 人才 高校

作者简介：王嗣源（1964-），甘肃会宁人，西安邮电学院人文社科学院党总支书记兼副院长，副研究员，从事高等教育管理研究。

目前，高等教育改革正在深入展开。在高校建设中，高校学风建设有着重要的意义。首先，从社会层面来讲，随着社会的不断发展与进步进步，我国的高等教育事业也获得了长足的发展，取得了世人瞩目的成就。我国高等教育结构正在日趋合理，高等教育培养方式呈现多样化特点，同时，学科种类也逐步从社会发展的实际需要出发，满足着社会发展的整体要求，进而，在我国初步形成了适应经济发展、社会进步的社会主义高等教育体系。高校为我国社会主义现代化建设事业培养了大批合格的人才，在我国各个建设领域内发挥了重要的作用，成为合格的社会主义接班人，给我国社会主义现代化建设事业不断注入新鲜的活力。高等教育的发展对于接受其教育的学习者而言，有着非凡的意义，作为高等教育的载体的高校，必然要搞好高校学风建设，才能为高等教育提供一个良好的载体。

1.高等学校校风建设的内涵。

直观来看，高等学校校风通常体现在高校学生群体之中，并从侧面反映出学生对学习的热情与气氛，它由学校的校风、院风、系风、班风、舍风、教风组成；从高校学风的基本构成要素而言，高校学风是指，学生在接受高等教育阶段思想态度和行为表现，它通过学习目标、学习态度、学习纪律、学习方法、学习兴趣、学习效果等具体地反映出来。从某种程度上来说，学习目标，学习目标是学风构成的首要因素。学习态度，学生的学习态度主要体现对于学习的重要性的认识方面。学习纪律，这是建设良好学风的外部因素，它能硬性要求学生学习行为的始终一。科学的学习方法则是形成良好学风的关键因素。有了良好的学习方法，就可以少走很多弯路,容易取得较好的成绩。

2.当今高校学风建设的现状。

首先，高校认识到了学风建设的重要性，从多方面加强思想教育，激励学生成才，各个高校能从学生的思想政治教育抓起，这就抓住了学风建设的根源。做好学生的思想政治教育工作，就能让学生对于高等教育阶段的学习，对于人生有正确的理解和看法，这是做好学风建设的根本所在。注重让学生明确正确的学习目的，端正学习态度。具体来讲，在新生入学期间，就安排辅导员深入学生生活当中，努力及早发现学生中存在的消极的思想因素；通过各种活动增强新老生之间的交流，让先进的学生带动新生的学习生活的发展。其次，不断完善对学生管理教育工作，为学生创造良好的生活学习的环境。规范和加强对学生的日常生活的活动，通过营造良好的生活学习环境，保证教学秩序的正常运行的同时，创造良好的学风建设的大环境。在此基础上，积极探索新的行之有效的对学生教育管理的方法，促进学风建设。再次，开展内容丰富的校园活动，给学生积极向上的思想引导，扩展学生的总和素质，发挥学生的特长，丰富同学们的课余生活，增长学生的知识，有效促进了学风建设的发展。

当今高校学风建设在各种方面取得了前所未有的成效，但在实际实践过程之中仍有一定的问题存在。例如，部分学校在学风建设中缺乏切实可行的实施。制定的很多的措施都是在形式方面的，口号多于行动，没有切实可行的具体措施和宏观规划。其次，有很多学生缺乏明确的学习目的，没有正确的学习态度。有很多的学生的学习带有浓厚的功利色彩，积极性不高。同时，部分学生对学习抱有急功近利的“实用主义”态度，忽视基础知识和基础理论。 再次，部分学校学习纪律松散。学习纪律松懈，作风疲沓。

3.当今时代背景下的高校学风建设策略分析

3.1要加强对学风建设的组织领导。在新的时代背景下加强学风建设是一个紧迫的问题，高校首先要做好从全局的对学风建设的安排，要具有培养优良学风的使命感和责任感。采取切实可行的施，制定一些适应学校情况的有利于优良学风校规，积极开展各种有助于建立优良学风的活动，把提高学风建设工作落到实处。

3.2深化教学改革，调动学生学习积极性，促进良好学风的建立。在高等教育改革中要落实学生是学校主体的思想，落实在教学的具体环节中。当今高等教育中，要特别注重发挥学生特长，培养学生的学习能力、自学习惯、创新能力。并以此为内在目标推动教学改革。要根据社会发展和时代要求及时更新教学内容，将与时俱进的知识传授给学生。

3.3建立良好的有利于学生学习的规章制度并且具体有效地实施。要建立科学有效的管理制度，完善辅导员制度，针对学生个人开展深入细致的思想工作。在管理上要严格，是非分明，奖优除劣，提高学生的自制力，以形成良好的学习氛围。特别要加强考试纪律的管理。考风是衡量学校办学水平、管理水平、教学质量和学生综合素质的重要标志之一，是学生学风的具体体现，对此要严肃对待。

3.4继续加强思想政治教育，引导同学们树立正确的人生观，价值观。在个人思想层面上，引导当代大学生拥有正确的人生观、价值观和世界观是做好一切学生工作的根本，正确的人生理念具体在学习过程和学风建设过程中发挥着思想指导的作用。引导学生树立远大理想和伟大奋斗目标，引导学生科学规划大学生活。

总之，高校学风建设是长期性、系统性的工程，是高等教育改革与发展中的核心主题之一，应当作为长远的目标常抓不懈。要在实际校园生活中潜移默化地影响学生的在校学习生活，形成优良的学风；要从学校的组织领导、校园硬件建设、校园文化建设等多个层面共同努力创建良好的高校学风。

参考文献：