对职业教育的理解精选(九篇)

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第1篇：对职业教育的理解范文

关键词 项目教学；工学结合；专业英语；关联和对接

专门用途英语(ESP)或称特殊用途英语，是一门新兴的分支学科。它有两个明显的特点：一是学习者有明确的学习目的，二是有特殊的内容。

高等职业技术学校是培养技能型、应用型人才的，要求在高职ESP教学中，要重视语言技能的培养。教学中应让学习者在获得相应语言知识后，通过对语言知识的正确运用，最终获得具有一定熟练程度的语言技能，从而完成准确、流利的职业交际。

项目教学法的前提是“项目”。美国项目管理专家约翰·宾认为：“项目是要在一定时间里，在预算规定范围内需达到预定质量水平的一项一次性任务。”项目具有确定的目标，有明确的开始时间和结束时间，要完成的是以前从未做过的工作。项目教学法就是组织学生真实地参加项目设计、履行和管理的全过程，在项目实施过程完成教学任务。在这里，项目指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务，它应该满足以下条件：该工作过程用于学习一定的教学内容，具有一定的应用价值；能将某一个教学课题的理论知识和实际技能结合起来；与企业实际生产过程或现实商业经营活动有直接的关系：学生有独立制定计划并实施的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；有明确而具体的成果展示；学生自己克服、处理在项目工作中出现的困难和问题：项目工作具有一定的难度，要求学生运用新学习的知识、技能，解决过去从未遇到过的实际问题；学习结束时，师生共同评价项目工作成果。

项目教学法能很好地促进师生互动，改变老师在课堂的主导地位。此教学法更注重学生的能力，这其中包括发现问题及解决问题的能力、操作能力、思维逻辑、领导与合作、适应能力等，可以被看作是社会中的一种普通行为，是社会实践的一种做法。随着现代科学技术及生产组织形式对职业教育要求的不断提高，人们更多地倾向于采用项目教学法来培养学生的实践能力、社会能力及其他能力。

在课堂上，老师是“协助者”和“幕后策划者”，真正的主角是学生，学生的学习不再是一个共性的学习，而是以个性为主。学生对于老师提出的问题及要求，需经过自己的分析、思考及探索，初步制订方案，以锻炼思维模式及反应能力，学会分析是关键；接着是小组内部的讨论，项目教学法多采用小组的方式来组织学生，每一小组由6～8名(可根据实际情况改动)学生组成，设置一名组长，小组成员在选择时更多地考虑能力的互补，这样才能体现项目小组的真正价值。

项目教学主要分为三个阶段，即活动的开始、活动的展开、活动的结束，每一阶段的活动都要由师生共同参与设计和制定。

以商务英语教学为例，教学设计应以商务模块为基础，以业务流程为主线，把商务知识的习得和商务交际技能的训练放到各种仿真的工作场景中。其中常见的商务模块包括国际贸易、市场营销、人力资源、国际金融、交通物流、商务礼仪、商务管理、商务办公等，涉及的工作场景分布于各商务模块之中。教学实施应通过具体商务背景的介绍和项目的模拟练习，使学生对各商务模块涉及的商务知识有系统认识，并在具体商务实践活动中灵活运用商务交际技巧，完成指定的商务任务。

在第一阶段中，老师与学生共同讨论“项目”的题目，以便了解学生已有的经验以及他们对此项目已有的知识。学生在讲述他们的经验和表达他们对已知概念理解的同时，对此项目的兴趣不断增加，并能在老师的帮助下，逐步设计自己的活动，老师启发和帮助学生设计项目活动中要调查和解决的问题。第二阶段则是创造机会让学生走出课堂到实地工作，例如安排他们与项目的有关商务工作人员、商务专家等谈话(实地考察)；老师提供资源(利用多媒体及相关的录像、相片、故事和对话等)以帮助学生进行调查；老师为学生进行调查提供各种建议。在此阶段老师组织学生在小组内对各自的工作进行讨论并相互提供建议和帮助。第三阶段中，由老师安排一次项目活动总结会，老师帮助学生选择不同内容和不同方式，让他们有目的地展示自己开展活动的全部成果，表达自己学会了什么，分享他人成果的快乐，从而激发学生新的兴趣，转向新的项目活动。

高职ESP的职业化特点要求ESP教师也应是具有职业化的语言教师。理想的ESP教师应该具有多种职业背景知识和经历。目前，在高职院校中，ESP教师大多来自语言教师，接受过严格的语言培训，对ESP中的纯语言问题的教学可以应付自如。但在教学中遇到的最大困难主要在于，他们不是某一专业的话语共同体(discourse community)的成员，不熟悉目标语境(target language)，这使得现在的ESP教师与教学要求之间存在一定差距，尤其在实施项目教学过程中显得力不从心，因此必须通过持续实施ESP教师专业发展计划，来不断丰富ESP教师的专业素质，以适应教学实践的需要。

第2篇：对职业教育的理解范文

 

1 云南省劳动力的结构

 

发展特色经济是云南省在发展劳动力方面比较显著的特点，关键是建立有云南特色的产业结构，产业结构的调整，必然导致劳动力结构的变化。了解云南原有的劳动力结构对研究云南发展特色经济过程中产业结构的变化和劳动力结构的变化具有非常重要的意义。劳动力结构一般认为主要由该地区的人口结构和产业结构决定。云南现有的劳动力结构是在原有的人口结构和以烟、酒、糖、茶、胶、矿业、旅游为主的优势产业结构影响下形成的，具有以下特点：

 

(1)劳动力在大、中、小企业的分布状况。在全省6300多个乡及乡以上独立核算的工业企业中，大型企业仅70多个，中型企业24多个个，小型企业6000多个。大中型企业目前正在进行减员增效，发展的主要方向是提高技术水平、管理水平，实现规模经济，能吸纳的劳动力将呈逐渐减少的趋势。中小型企业是当前吸纳劳动力的主要渠道。

 

(2)劳动力在不同所有制单位状况。2010年总就业人数达到2730.2万人，城镇就业人数达592.9万人，国有单位就业人数187.8 万人，城镇集体经济单位就业人数11.0 万人，乡村就业人数达到2137.2万人。形成这种局面的原因主要是因为我省的非公有制经济发展规模过小、发展速度过慢，乡镇企业发展水平较低，致使非公有制经济所能吸纳的劳动力总量很少。云南的个体私营经济发展不仅落后于全国的平均水平，即使在西部地区中也落后于贵州、四川、广西、甘肃、陕西、新疆这样一些省份。由于云南的个体私营经济发展水平较低，其吸纳劳动力主渠道的作用没有得到很好的发挥。

 

(3)我省的城镇失业和再就业状况。失业状况可以反映出一个国家、地区的就业水平，失业人员的再就业还可以反映出该地区的就业水平和就业走向。云南省的失业率从1995 年以来一直保持在2.5 % —3 %左右，低于全国城镇实际失业率8 %的平均水平，这主要是因为我省的城镇就业率水平较低及近年经济发展较为稳定所致。

 

2 云南省劳动力的供需情况介绍

 

据云南省16个地州劳动力供求统计报表的统计分析，全省近两年八个季度的的劳动力市场职业供求状况呈现以下趋势：

 

(1)具有较高文化程度和某种职业技能的劳动者成为供求市场卖点。94.91%的用人单位对求职者文化程度和技术水平有明确要求。其中，对技术等级有明确要求的用人单位占36.08%，从求职人员的技术等级构成来看，有40.38 %的求职者具有某种技术等级资格，分别都主要集中在初级专业技术职务、职业资格五级、职业资格四级、具有职业资格1—5级和中级以上专业技术职务的人员，求职人员的技术等级构成与用人需求的技术等级结构基本一致。

 

(2)个体私营企业和第三产业是劳动者就业的主渠道。从产业分组的需求人数看，第一、第二、第三产业需求人数所占比重依次为5.38%、 34.34%、60.27%，以第三产业为主体的产业需求结构相对稳定。从行业需求情况来看，社会服务业，批发和零售贸易、餐饮业用人需求二者合计约占总量需求的约48%左右，是目前劳动力市场中吸纳劳动者就业的主体行业。从职业的需求状况看，商业服务人员及各类业务员是用人需求的主体，占总需求量的 58.30%。从用人单位性质来看，企业占总需求人数的95%左右，内资企业占总需求人数的70%左右个体经营占总需求人数的15%左右;内资企业中私营企业又占总需求人数的25%左右，有限责任公司占总需求人数的15%。事业、机关单位只占总需求人数的0.7%左右，由此可见，私营企业、有限责任公司、个体经营及股份有限公司等为劳动者提供了更多的就业岗位，起到了安置主渠道的作用。

 

(3)用工需求主要集中于年轻人，求职者的年龄构成与用人需求基本一致。从用人单位对劳动力的年龄要求看，95%以上的用人单位对劳动者的年龄有要求。16-34岁之间的劳动者构成单位用人需求的主体，约占总需求的80%左右，其中，对16-24岁之间劳动者的需求占总需求的42%左右，对 25-34岁之间劳动者的需求占总需求的40%左右。从求职者的年龄构成来看，求职者中同样以青壮年为主体，16-34岁的求职者约占总求职人数的75% 左右。其中，16-24岁之间的求职者占38%左右，25-34岁之间的求职者占36%左右。求职者的年龄构成与用人需求基本一致。

 

根据全省16个州的数据统计表明，四大行业用人需求大，用人需求集中在批发和零售业、住宿和餐饮业、制造业、居民服务和其他服务业4大行业。

 

3 对职业教育发展的启示

 

通过对云南省劳动力状况的调查，职业教育要从中找到发展的方向和重点，职业教育发展要与本省的劳动力结构和市场人才供需协调一致。因此，要根据本省的特点发展职业教育：

 

(1)发展特色职业教育，要根据本省的劳动力需求情况和行业、企业对人才需求的情况制订符合本省的职业教育发展规划，发展本地区的特色职业教育，例如，茶产业、旅游业、批发和零售业、居民服务业、住宿和餐饮业等相关领域的人才，有利于为经济产业和社会的发展提供大量专业技术型人才，有利于促进建设绿色经济强省、民族文化强省和云南省“两强一堡”的发展战略的稳步推进，要更好地适应高等职业教育发展的新形势和经济社会发展的新需要，进一步提高人才培养质量和办学水平，提升服务经济社会发展的能力。

 

(2)培养符合社会生产需要的人才，社会人才分为学术型与应用型两种。应用型人才又细化为工程型、技术型和技能型。社会人才需求量大的应属技术型人才和技能型人才，技术型人才也称工艺型、执行型、中间型人才，他们工作在生产第一线，属于为社会谋取直接利益的工种，他们将工程型人才的规划设计和理念转换成具体的物质形态。技能型人才也称技艺型、操作型人才，他们掌握熟练的操作技能和必要的专业基础知识。因此，这部分人才是社会生产生活中需求量较大的一部分人才结构。教育部门的人才培养规划要有所侧重，高职院校培养出来的人才要符合社会的需要，灵活调整人才培养方案，避免盲目刻板，脱离实际，要具有多元性和实用性。

 

(3)搭建良好的终身教育体系。在全社会范围内加强大中专毕业生和城镇下岗人员及农民工的就业指导和培训。如今，大中专毕业生的就业竞争压力较大，人人都想找到一个比较理想的工作岗位;城镇下岗人员和农民工当中年龄偏大者居多，技能较低且单一，对再就业信心不足。这一部分人员更需要全社会关怀。提高农村劳动力素质和转移就业技能培训。成立各级劳动力就业培训机构，加强就业前的技能培训，注重质量和效率。按照市场引导，供需对接的培训原则，积极开展订单培训和定向培训，突出学以致用，注重技能和素质提高。健全和完善社会人才体系建设，加强对这部分人的职业教育，提供更多的指导和培训，真正完善和实践终身教育的理念，营造更好职业教育氛围，真正培养有利于社会、有利于经济产业发展的技能型人才。

 

(4)政府要分类指导，重视职业教育的发展。要大力发展特色职业教育，把职业教育放在更加突出的位置，发展职业教育要融入产业、行业、企业、职业和实践等要素，并力求使这些要素在办学模式，运行机制和教学过程中占有较大比重，真正做到职服务社会，服务经济产业，提高人才培养的质量，提升服务社会和经济产业的能力，为职业教育发展提供一个相配套的政策、法规与制度的环境。 要制订适合本地区发展的政策法规，要凸显政策的实用性、现实性和本土化，真正做到为高职教育发展的实践服务。

第3篇：对职业教育的理解范文

关键词 学习品质 教育经济投入 教育时间投入 学前儿童 学业能力

分类号 B844

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引言

家庭教育投入（Family Educational Investment）是指父母为孩子发展提供的一系列教育资源、活动、机会，如学习资源（如图书、益智玩具等）、直接的教育活动（如教孩子识字、参观博物馆等）、扩展性的学习机会（如兴趣班、补习班等）。安妮特·拉鲁（Annette lar-eau）在其著作《不平等的童年》（Unequal Childhood）中指出，社会经济地位高的家庭重视孩子的教育，并会有意识地为孩子提供丰富的教育机会，而社会经济地位低的家庭大多任其发展，因此她认为两类家庭教育投入的差异可能导致了两类儿童在发展上的不平等。实证研究证实，父母的教育投入能持久地促进儿童认知和学业能力的发展，更为重要的是，它还能提高儿童的学习兴趣，激发他们的学习动机，让他们学会学习（leanring to learn）。由此可见，家庭教育投入是影响儿童早期学业能力发展的重要因素。

我国研究者在描述现阶段家庭教育投入的现状及问题时，按照教育投入的形式将家庭教育投入划分为经济投入和时间投入，分别代表父母为孩子教育花费的金钱和参与孩子教育活动的时间。研究者认为，经济投入可能间接影响儿童的发展，时间投人则直接影响儿童的健康成长。但对于这一观点，却一直没有直接的研究证据予以证实。本研究通过文献分析发现，家庭教育投入除了对儿童早期发展具有直接作用，还可能通过影响儿童的学习品质对其产生间接作用。下面针对儿童早期学习品质的概念及特点、学习品质的中介作用机制模型进行详细阐述。

1.1学习品质的概念及特点

“学习品质（Approaches to Learning）”是与学习有关的倾向、态度、习惯、风格等，它不指向具体的知识技能，而指向儿童是如何获得并使用这些知识和技能的。学习品质的具体内容涉及到注意力、坚持性、好奇心、主动性、问题解决的灵活性等方面。美国国家教育目标委员会（National Education Goals Panel，NEGP）在1995年最先提出学习品质的概念，并强调学习品质作为入学准备（School Readiness）五大领域之一，对儿童刚入小学的学校适应及未来的学业成功尤为重要。在我国，盖笑松等人在有关入学准备的研究中也涉及到了学习品质，并认为学习品质是入学准备中最重要，但是被研究得最少的一个新兴领域。

学习品质作为一种在早期发展阶段就形成的特质，表现出一定的年龄和性别特点。研究者分析了美国儿童早期发展纵向研究（Early Childhood Longitudinal Study—Kindergarten Class of 1998—99，ECLS—K）项目中22，000名5—6岁儿童的学习品质，发现6岁儿童的学习品质表现显著好于5岁儿童，女孩的学习品质表现显著好于男孩。此外，还有研究者对“开端计划”（Head Start）项目中儿童的学习品质表现进行研究，同样发现年龄越大学习品质表现越好，女孩在学习品质表现上具有显著优势。与此不同，我国研究者吕正欣对529名5—7岁儿童入学准备的研究却发现，学习品质并不存在性别差异，年龄差异的结果也不显著。因此，学习品质的年龄和性别差异的结论有待进一步验证。

1.2学习品质在家庭教育投入与儿童学业能力关系中的中介作用

作为与学习最为相关的特质，早期阶段表现出来的学习品质将为儿童在当前及未来学习情境中的表现奠定基础。Ouncan等人基于ECIS—K等6个大型纵向研究的数据发现，控制了入学前的语言、数学能力后，入学前的学习品质仍显著预测儿童一年级、三年级的语言和数学成就。类似研究还发现学习品质能够显著预测从幼儿园到小学学业成就的提高率，也就是说，学习品质越好，学业能力的提高就越快。研究者用“累积发展循环”（cumulative development cy—cle）进行解释，认为学习品质为早期学业能力发展奠定基础，从而促进未来学业能力的获得，而学业能力的提高反过来又影响学习品质，这种相互影响使得学业能力的个体差异持续增大。

学习品质并不是一成不变的，会受到家庭教育投入的影响。Bodovski和Farkas对ECLS—K项目中约8000名白人儿童的数据进行分析，发现家庭教育投入（包括父母参与教育活动的频率、报兴趣班的数量、家中购买的书籍数量等）正向影响儿童的学习品质。Covay和Carbonaro则重点关注了兴趣班对儿童发展的影响，结果同样发现，参加兴趣班作为家庭经济投入的一种形式，与儿童的学习品质呈显著正相关关系。不仅如此，两个研究均发现，学习品质在家庭教育投入影响儿童学业能力的过程中发挥了中介作用。比如学习品质分别解释了家庭教育投入对语言能力测验得分和教师评定语言能力等级的影响的33%和50%的变异；参加兴趣班的儿童在语言和数学能力上表现出优势，学习品质分别能解释参加体育类、音乐类兴趣班的儿童在语言能力和数学能力上的优势。

综述以往研究可以发现，学习品质在影响学业能力的同时，还受到家庭教育投入的促进，并且它在家庭教育投入对儿童学业能力影响的过程中发挥着中介作用。但目前在我国，以学习品质为重点的研究较少。本研究将围绕儿童早期学习品质这一重点，分别考察父母支持教育的经济投入、参与教育的时间投入对儿童早期学业能力的影响以及学习品质在两者关系中的中介作用机制。本研究的总体构想模型如图1所

2 方法

2.1研究对象

选取北京市两所教育水平相当的公立幼儿园的中班儿童181名，其中男孩107名，女孩74名，平均年龄为60±7个月。181名儿童的母亲参与了家长问卷的填写。儿童所在班级的两位任课教师均参加了教师问卷的填答，教师与孩子相处时间在三个月以上。

2.2变量及工具

2.2.1家庭教育经济投入

在我国，家庭教育经济投入是指由家庭支出的，其子女在经济尚未独立期间接受各级各类教育的费用。由于选取的两所幼儿园教育质量相当，幼儿园内基本教育支出（如保教费、伙食费等）一致，本研究中的家庭教育经济投入主要指幼儿园外扩展性的教育支出，包括兴趣班种类和学习资源数量。根据Bodovski和Farkas对家庭教育投入变量的合成方法，将兴趣班和学习资源两个变量的z分数相加合成家庭教育经济投入的总分。

兴趣班参照美国ECLS—K项目有关课外活动的测查，结合我国儿童兴趣班种类编制而成。由母亲填写上个学期孩子参加各类兴趣班的实际情况，包括7个项目（涉及语言类、数学类、舞蹈或形体训练类、体育类、美术类、戏剧表演类、音乐类兴趣班），0.1计分，0代表“没参加过”，1代表“参加过”。

学习资源参照HOME（the Home Observation of the Measurement of the Environment）关于学习资源的测查，结合我国儿童常用学习资源的种类和数量编制而成。由母亲根据家里现有的供孩子使用的各类学习资源的实际数量进行选择，包括7个项目（涉及儿童读物，音像资料，橡皮泥等用来手工制作的东西，水彩或蜡笔等用来画画的东西，拼图玩具，学习数字的玩具，真正的乐器或玩具乐器），按照资源数量由少到多5级计分，以学习数字的玩具为例，1代表没有，2代表1个，3代表2个，4代表3个，5代表3个以上。该问卷内部一致性系数为0.75。

2.2.2家庭教育时间投入

家庭教育时间投入是指抚养人直接参与的教育子女活动的频率。参照HOME关于家庭学习活动的测查，结合我国父母参与子女教育的特点编制而成。由母亲根据通常情况下一周内参与孩子教育活动的实际情况进行选择，包括7个项目（涉及给孩子讲故事，教孩子学汉字，教孩子学英语字母和单词，跟孩子一起玩玩具或做游戏，一起谈论自然或科学知识，一起谈论在幼儿园发生的事情七个方面），按照活动次数由低到高5级计分，以教孩子诗歌或儿歌为例，1代表没有，2代表每周1～2次，3代表每周3～4次，4代表每周5～6次，5代表每天都进行。该问卷内部一致性系数为0.67。

2.2.3学习品质

参考ECLS—K项目中的学习品质量表（Approaches To Learning scale of Social Rating Scale）编制，该量表包括母亲评定和教师评定两个版本，各包括6个项目，考察了坚持性、好奇心、注意力、独立性、灵活性、创造力六个方面的特质。比如测查好奇心的项目是“渴望学习新的东西”，测查注意力的项目为“做某件事时，能够集中精力，不分心”。由母亲、教师根据儿童的实际表现进行4级评定，1代表“从不”、2代表“偶尔”、3代表“经常”、4代表“总是”。ECLS—K项目追踪调查了约22，000名儿童从刚上学前班至小学五年级的学习品质，母亲和教师评定版本的测查工具在多项研究中使用并具有良好的信效度。在本研究中，母亲评定版本的内部一致性信度为0.65，教师评定版本的内部一致性信度为0.95。参考Li-Grirting等的研究，将母亲评定学习品质与教师评定学习品质的平均数合成为儿童的学习品质。

2.2.4语言能力

语音意识（phonologic awarerless）和口语词汇知识（oral vocabulary）是儿童早期语言能力的两个重要指标。本研究分别选用韵母识别和图片命名任务来考察儿童的语音和词汇知识，两个任务均采用一对一个体施测方式进行，语言能力的总分由两个测验得分、Z分数相加而得。

韵母识别任务。选自Li，Shu，McBride—Chang，Liu和Peng编制的韵母识别测验，由主试依次读出目标字和2个备选字，然后让儿童从备选字中选出一个与目标字的韵母相同的字。例如，首先读出目标字“猫（mao）”，再接着读出备选字“包（bao）”和“山（shan）”，让儿童判断哪个字的发音和“猫（mad）”相似。该测验共包含16个题目，答对1个题计1分，总分为16分。该测验内部一致性系数为0.53。

图片命名任务。选自Liu，Hao，Li和Shu建立的标准图片库，视觉呈现图片并要求儿童说出图片中常见物体的名称。该测验共包含50个题目，答对1题计1分，总分为50分。该测验内部一致性系数为0.83。

2.2.5数学能力

数感和数量比较能力是儿童早期数学能力的两个重要指标。本研究分别选用数圆点和数字数量大小比较任务来考察儿童的数感和数量比较能力，两个任务均选自Wei等建立的多维心理网络平台，采用计算机按键作答的方式进行，数学能力的总分由两个测验得分的z分数相加而得。

数圆点任务。先通过练习让儿童了解测验任务并学会按键规则，然后在正式测验中要求儿童数出电脑屏幕左边的圆点数量是否与右边呈现的数字数量相等，如果相等就按“Q”键，不等则按“P”键，由计算机自动记录儿童反应的正确率。

数字数量大小比较任务。先通过练习让儿童了解测验任务并学会按键规则，然后在正式测验中要求儿童比较电脑屏幕上左右两边数字的数量大小，如果屏幕左边的数字数量大就按“Q”键，如果屏幕右边的数字数量大就按“P”键，由计算机自动记录儿童反应的正确率。

2.3研究程序

由经过严格培训和考核的心理学和学前教育专业研究生担任主试，对儿童的语言、数学能力进行个体施测。由受测儿童的母亲和所在班级的两位教师自愿填写问卷，如有漏填、数据不清晰情况，研究人员会对母亲或教师进行电话访谈，以严格保证问卷回收质量。运用Epidam软件进行双人数据录入，并进行一致性核对，之后运用SPSS 17.0软件对数据进行描述性统计，并用AMOS 18.0建立结构方程模型对中介作用模型进一步分析。

3 结果

3.1学习品质的年龄和性别特点

首先，对学习品质整体以及各维度的平均数、标准差进行描述。进而，按照平均年龄将被试划分为5岁及以下和5岁以上两组，考察了学习品质整体及各维度在两个年龄组、以及不同性别儿童上的表现及差异，结果见表1。

由表l可以看出，5岁以上年龄组儿童的总体学习品质显著好于5岁及以下年龄组儿童（t=2.51，df=179，p

女生学习品质总体显著好于男生（t=2.35，df=179，p

3.2学习品质在家庭教育投入与早期学业能力关系中的中介作用

首先，对家庭教育投入、儿童早期学习品质和学业能力之间的相关关系进行分析。由表2可知，各变量之间存在显著的正相关关系，说明家庭教育投入、儿童早期学习品质、学业能力均具有较密切的联系，可进一步构建结构方程模型进行分析。

根据理论假设构建结构方程模型，以早期语言、数学能力为因变量，家庭教育经济投入、时间投入为自变量，儿童学习品质为中介变量，重点考察学习品质在家庭教育经济投入、时间投入与儿童早期学业能力之间的中介作用。为了排除儿童性别和年龄对学习品质和学业能力的影响，将其作为控制变量也纳入结构方程模型。

对模型进行拟合分析发现，模型各项拟合指数较好（x2/df=8.48/6=1.41，NFI=0.93，GFI=0.99，TLI=0.92，CFI=0.98，RMSEA=0.05）。在加入学习品质后（见图2），家庭教育经济投入与学业能力的直接作用路径由原来的显著（β语言=0.14，p0.05），说明学习品质在家庭教育经济投入对学业能力的影响中起到完全中介作用，中介效应占全部效应的比例分别为50%（语言能力）和41%（数学能力）。家庭教育时间投入对学业能力的路径系数的显著性降低，说明学习品质在家庭教育时间投入对学业能力的影响中起部分中介作用，中介效应占全部效应的比例分别为18%（语言能力）和19%（数学能力）。

4 讨论

4.1儿童早期学习品质的年龄和性别特点

本研究发现学习品质在儿童早期就表现出了群体差异，年龄较大儿童的学习品质表现优于年龄较小儿童，女孩学习品质表现好于男孩。这一结果与ECIS—K、Head start项目的研究结果一致。有研究者认为，学习品质作为一种跨领域普遍性（domain-general）的能力，与个体一般认知、社会情绪的发展有关。年龄越大的孩子其社会情绪能力发展也越成熟，因此学习品质表现也就越好；女孩的认知发展和身体的成熟比男孩更早更快，因此在学习品质上也表现出优势。但是，本研究有关性别差异的结果与我国吕正欣研究的发现不一致，其原因可能与两个研究在某些具体的研究方法上不一致有关，比如，本研究中的学习品质由母亲和教师评定得分合成，而吕正欣研究仅采用了母亲评定，这种采用单一评定者的评定结果可能会产生偏差。

具体到学习品质的各维度上，本研究发现女孩和年龄较大儿童学习品质的优势主要体现在注意力、独立性和灵活性维度上。这一结果与许多国外研究结果相一致，女孩完成任务时注意力更集中，更具有坚持性，而男孩更容易分心、扰。而且在早期阶段，女孩相对于男孩、年龄较大的孩子相对较小的孩子来说，身心发育成熟水平更高，因此在完成任务时的独立性和灵活性更高。但是，本研究发现在好奇心和创造力上没有性别和年龄差异，这可能与学前儿童的年龄特点有关，学前儿童普遍对事物充满好奇心，而且创造力发展差异也不大。

4.2学习品质完全中介家庭教育经济投入对儿童早期学业能力的作用

随着社会和家庭对学前教育日益重视，3～6岁儿童家庭在学前教育方面的费用支出总量及其占家庭消费总支出的比例不断攀升。中国国家统计局住户调查显示，2010年家庭的学前教育总消费占家庭人均可支配收入的81%，其中园外扩展性教育消费支出就占到29%。一些家庭认为教育投资和回报不成正比，这可能是因为这些家长只关心外显的知识技能的获得，而忽视了教育支出对儿童学习品质的积极作用。事实上，本研究发现，尽管家庭经济投入对儿童的学业能力没有直接作用，但却通过大大提高儿童的学习品质间接作用于儿童的学业能力。这表明，购买合适的学习资料（如书籍、益智玩具等）、给孩子报名参加兴趣班等家庭经济投入对于儿童形成良好的学习习惯、学习方式等重要特质具有积极作用，即使是体育、艺术类等兴趣班，也会在活动中发展儿童的注意力、灵活性、创造力等良好品质。具有这些良好品质的儿童，更容易管理自己的情绪和行为，更可能建立并发展与家长、老师、同伴的积极关系，从而获得更多教育上和情感上的支持，进而促进学业能力的发展。而且，家长和老师教育那些有组织性、注意力集中、灵活积极的儿童也会更加容易。当然，儿童学习品质的提高也不能仅仅通过加大教育投资实现，其他研究显示母亲积极的情绪对儿童学习品质有正向作用，父母期望和学校卷入、作业辅导等对学习品质的提高也有显著作用。因此，建议家长在重视家庭经济投入对儿童学习品质的促进作用的同时，注重通过其他方式如积极的情感表达、适当的学校参与等，帮助孩子获得学习品质的提高，进而提高学业成就表现。

4.3学习品质部分中介家庭教育时间投入对儿童早期学业能力的作用

与家庭经济投入完全通过学习品质作用于学业能力不同，本研究发现家庭教育时间投入对学业能力有一定的直接作用，这充分证实了父母直接参与孩子教育活动对孩子早期学业能力发展的重要性。这一研究结论与多项研究结论一致，如Son和Morrison对美国国家儿童保健和人类发育研究所数据库（National Institute of Child Health and Human Development，NICHD）的研究发现，父母语言和学业刺激活动频率的增加对儿童语言能力的提高有重要的作用；Melhuish，Phan，Sylva等对英国“有效的学前教育和小学教育项目”（Effective Pre—school and Primary Education，EPPE）中学前儿童进行追踪发现，母亲给孩子读书、教孩子学习字母，数字、与孩子一起画画/唱歌等活动的频率对儿童五岁的语言数学能力具有正向预测作用。国内近期发表的文章也同样证实，父母参与学习活动是儿童早期语言和数学能力的重要预测变量。

家庭教育时间投入除直接作用于学业能力外，还通过学习品质间接作用于学业能力。这表明父母参与教育不仅能直接促进儿童的发展，而且会潜移默化地培养孩子的学习品质，使其养成良好的学习习惯、产生学习的内在动力。这也得到了以往研究的证实，比如Martinez—Pons认为孩子与父母经常交谈能够潜移默化地受到父母榜样作用的影响，形成积极的价值观念。Zimmerman和Kitsantas提出父母陪孩子一起做作业、玩游戏就是培养儿童学习品质的好机会，在父母的帮助下孩子能从困难中学会有效的解决方法，并受到精神上的鼓舞。鉴于此，建议广大家长在早期家庭教育中应多参与儿童的学习和游戏活动，并在活动中重视儿童学习品质的训练和提高，挖掘孩子的好奇心，有意识地培养儿童的注意力、坚持性、独立性等良好品质。

5 结论

第4篇：对职业教育的理解范文

职业教育涉及的范畴

职业教育的定义目前有以下三种说法：一是从外延的定义，职业教育是教育与经济的结合；二是从内涵的定义，职业教育是通过知识、技能的传授，使得受教育者获得一定职业资格的教育；三是从功能的定义，职业教育作为国家教育事业的重要组成部分，在提高劳工素质和培养大批使用人才中承担着艰巨的任务，具有不可替代的作用，它是科技转化为现实生产力的直接桥梁[2]。日常生活中，我们能接触到的职业教育类的学校主要包括，中高职学校、各类专科学校、技术学校以及成人教育等。作为一种特定的教育类型，职业教育有着不同于普通教育而富含职业教育本身根本属性的类型特征。根据教育部职教中心研究所所长姜大源教授的理解，这些类型特征至少包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力观、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。对职业的研究是职业教育存在与发展的基础。研究职业，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），以及职业教育学和职业教学论。显然这些“与职业相关的学科的总框架”，所蕴含的内容和涉及的学科领域是非常丰富与广博的，或者说它本身已具备了作为一个与普通教育同等地位的一级学科的基本条件。简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其不可替代性，在职业教育观和职业科学的所有层面，开展对职业教育的学习问题的研究。

职业教育观的内涵

我们所讨论的职业教育观，不是指心理学意义上的，而是哲学意义上的。也就是说它是与上述对观念定义的第三、四条相同。在这两种含义（即社会存在反应的社会意识和系统化、理论化的社会意识形态）上，我们可以把职业教育观理解为，基于对职业教育的各种现象所形成的各种认识的集合，以及系统化、理论化的意识形态。[3]从以上的定义，我们可以将群体性的职业教育观看作是一类意识形态。群体的意识形态是一个具有丰富含义的概念，它可以理解为一个团体关于（社会）关于事物的一套信念。它是一个团体中所有成员共同具有的认识、思想、信仰和价值等[4]。或者我们也可以将意识形态理解为所有人在解释他们周围的世界时所拥有的主观观念，无论在个人相互关系层面上，还是在有组织的意识形态的宏观层次上，它都提供了对过去的和现在的整体性的解释[5]。不论对意识形态定义如何，它都可以表现出以下两个特点：意识可以将意识形态看作是一种认知体系，是某一个群体对世界的认识；二是意识形态与个人、集体的行为密切关联，是行动的思想前提，在某个程度上决定着个人和集体的行为。由此，意识形态一方面为一个团体的集体行为提供了合理性辩护，另一方面也为这个团体中的成员提供了一套约束体系机制。基于以上对观念和职业教育的分析，我们可以对职业教育观作出以上的总结。它是在某一特定的社会大背景情况下，某个特定的主体对职业教育这一特定的教育类型，经过长期实践和认识分析，产生的对其的想法和观念的集合。以下通过主体和分类对此进行分析

第5篇：对职业教育的理解范文

职业核心能力是职业院校对学生的培养目标，是检验学校人才培养质量的准绳，然而职业核心能力的本职与中职学校学生和教师对职业核心能力的认识还存在差距。本文试图从中职师生的现有职业核心能力认识观进行分析，并提出解释观点。

教育要发展，关键在学校，学校办教育关键在办学理念和人才培养目标。近观几年来的职业教育成果，我们发现学校辛苦培养的人才得不到就业单位的欢迎，就业单位却苦于找不到合适的职业人才。鉴于此，作为职业教育者的我们开始反思我们人才培养模式的弊端，职业核心能力培养在中职院校的误解。

一、职业核心能力认识的现状

（一）职业核心能力的含义

职业核心能力的探讨最初来自于英国，发展于德国，同时提出了对职业核心能力的不同理解。如，英国政府高等教育报告对毕业生毕业后应具备的职业能力作了新的诠释，提出了“核心职业能力”的概念：认为核心职业能力指学生所掌握的通用的、可迁移的、适用于不同职业领域的关键能力，强调能力的通用性，其实质是介于抽象的原理知识、价值观与个性发展、具体的操作技能、应用技术之间的一种能力，也有报告称这种能力为“核心能力”（key skills）、“就业能力”（employability skills）或“可迁移能力”（transferable skills）。[1]

随着职业教育在中国的兴起，我国就业环境的恶化，学校经典教育培养的人才与企业劳动力人才的要求不相称，职业院校开始感觉到职业教育改革的必要性和迫切性。职业核心能力在学术界引起了系列的探索，产生了系列观点。封松松（2006）从学生干部就业优势现象引发的思考和得到的启示：浅析职业学校教育中核心能力培养和开发的重要性，并把职业教育的任务定位为培养与社会主义现代化建设要求相适应、德智体美等全面发展、具有综合职业能力的中初级人才；[2]唐以志（2007）把核心能力作为职业教育培养的关键能力，是具体的专业技能和专业知识以外的能力，并强调：当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然能起作用；[3]我国教育行政管理部门把职业核心能力分为职业方法和职业社会能力两大类。

综合上述观点，职业核心能力是在人们工作和生活中除专业岗位能力之外取得成功所必需的基本能力，它可以让人自信和成功地展示自己，并根据具体情况选择和应用，但不局限于技术技能。

（二）职业核心能力认识的现状

职业核心能力培养，在用人单位对学院经典教育人才培养模式的不太认同，引起了教育行政主管部门和教育部门的高度重视，并有选择性地进行相关职业院校教学模式改革的试点，在探索中取得了可观成绩，但是对职业教育本职和精髓的认识还有偏颇。通过问卷调查、亲自访问、电话访问、网络调研、文献检索等手段研究学生、学校对职业核心能力的认识和需求程度，发现了各方不同的职业能力观，为职业核心能力的培养带来了挑战。在本次问卷调查、亲自访问、电话访问、网络调研、文献检索等多种方法的调研中，我们把社会各方面和层次的职业能力认识现状归纳为以下几个方面：

1. 从学生层面看，职业核心能力就是技术能力。在职业院校没有学习一定技术，就表明职业教育学校的失败，这也导致许多职业院校学生对自己学校教育不满、学校招生不断受到挑战的缘由。中等职业院校学生大多是初中毕业生，而且是通过中考后没有考上好重点中被筛选后的学生，他们在世界观、理解能力和自觉性等方面无疑要相对落后，年龄又比较小，外出工作父母不放心，导致他们职业核心能力的认识大多是他们父母对职业教育核心能力的认识。父母送子女入职业教育，就是希望子女在文化能力比其他孩子差的背景下学习一技之长，将来在就业市场中能找到自己的工作。因此，在学生层面看，职业教育的核心就是培养他们的某项专业技术。在一批批中职毕业生流入职业界后，他们确实比高中毕业生，甚至大学毕业生能马上胜任某一岗位，但是1年后，甚至更短的时间，就显示了竞争的弱势，发展问题上也受到很大的限制，甚至对自身专业技能也不能体现创新和创造能力。

2. 从学校角度看，职业核心能力就是我国教育行政管理部门归纳职业方法和职业社会能力两大类能力。学校要继续办学的主要方面是要得到教育主管部门的认可后才会追求其他的要求，如果学校的职业核心能力观没有得到主管部门的认可，会导致系列政治资源和经济支持的损失。从学校组织的“农村中等职业教育职业核心能力培养的实践与研究”课题项目可以看出，得到上级主管部门的肯定才可以获得系列资源，才可以研究和探索在教育行政主管部门划定的框架里的“职业核心能力”，如完成课题的保障条件就是学校，不但在2011年3月已被人力资源与社会保障部批准成为“国家职业核心能力项目试点单位”和“国家职业核心能力测评试点单位”，而且为保障本课题的开展与应用的研究，学校以此作为教研教改的突破口，将它作为教学专项研究，并提供政策支持。国家教育行政主管部门固然为职业核心能力在教育兴国的战略高度，比较理想化、系统化，然而就是在这种核心能力的倡导观下，学校不断进行改革，呈现出以下几种明显的现状：一是中等职业院校不断扮装门面打出职业核心能力等先进教育理念的派头，博取教育行政部门的关注和认同，以此为契机争取获得政治资源和经济资源；二是中等职业院校领导班子不断深化对教职员工的培训，加大对教师的工作量，倡导多种形式的教学模式改革，教师的教学任务加剧，教学压力增加，教师教学评判标准多样化；三是职业院校学生把职业教育的课堂变成游戏场所，变课堂学习知识、锻炼能力为课堂只是为游戏而游戏，为活动而活动。结果忙碌的是教师，改革的是教师，辛苦的是教师，真正的学习主体“学生”却变得十分轻松，变得十分被动，在智力和能力方面真正成长的很少，甚至还有退化。

二、基于职业教育现状的思考

从学生层面和学校层面对职业核心能力的调研现状可以发现，学生与学校的职业核心能力观存在差异，并出现恶化现象，真正的学习主体认识不明，而非学习主体却站在职业教育前沿进行研究和教育。高层次的职业能力认识者去教育低职业能力诉求的学习者，是造成职业教育目标难以实现的重要障碍。从现象和师生差异职业核心能力观的分析中，得出以下几点思考，试图从客观和主观层面扭转畸形的职业核心能力观现状，让我国的职业教育尽快与国际接轨。

1. 要扭转畸形的主体行为，变被动的学习主体为主动的学习主体，从世界观的角度培养学生的成熟度。中职院校学生刚刚初中毕业，认识和理解能力还相对比较落后。因此，职业教育还要多渗透传统文化培养。通过传统文化的教育，培养学生的自控力、理解能力和学习能力。现在的职业教育都是以培养技能而培养技能，在培养技能中利用生本教学法，但基于现实的学生能力无疑把学生从技能培养引入到游戏中来，结果沉淀于游戏而对技能忘得干净。

2. 学校的职业教育实践要基于学生的现实能力进行改革，纠正“忙碌的先生，休闲的学生”之怪现状。职业教育不是花样教育，哗众取宠，应该基于现实特征，因材施教。所以，中等职业院校要以“文化教育”为起点，缩短学生和教师理解力上的误差，锻炼同学的思考力、判断力、执行力等综合能力，提高职业院校学生的独立自主性；以“专业技术”为培养核心，在具有一定的理解力和成熟度后，才能在活动中学习专业技术，领悟专业技术的精髓；以“专业实战”为平台，在真实的工作环境中，锻炼学生专业知识的运用能力，在能力的运用中学会人际交往，因为工作是在环境中进行的，环境不但要专业知识，还要很多的其他方面，比如概念技能和人际技能，专业技能只是环境诸多技能中的一部分。所以，在实践教学中要安排好学习秩序，扰乱秩序将会导致职业教育的失败，一般要在学生入校第一阶段就是提高他们的“文化教育”，以理解力、成熟度为培养目标；第二阶段是以“专业技术”为目标，培养学员的技术技能，达到学员父母理解的技术能力；第三阶段才是实习，在掌握技术的基础上培养人际技能和概念技能。

总之，职业核心能力的培养是一个艰难的探索过程，我们要从职业核心能力认识的现状和职业核心能力培养的现状出发，找出职业技术人才需求与职业技术人才供给的根源，找出我国现阶段职业教育培养的瓶颈，不要盲目地追求与国际职业教育接轨，要从企业人才需求出发，与现阶段职业院校学员本身的素质相结合，总结和分析中职学校学生、教师对职业核心能力认识现状，解决实际问题。

参考文献：

[1]郑红梅.个人发展规划（PDP）：英国大学核心职业能力培养模初探[J].职业技术教育（长春），2006，（19）.

第6篇：对职业教育的理解范文

[论文关键词]生存教育 职业教育 理论研究

一、生存问题是时代主题

当今社会，人们的物质生活条件日益改善，作为人生存最低限度的“活着”这一问题已基本解决，人的生存主要不再因物质匮乏而受到严重挑战。然而，在此种情况下，人们更加关注“生存”，“生存”以至于成为一个使用频率极高的话语。不仅社会下层人民为“生存”所困，而且一些“生活”颇为优裕的人也在感叹“生存艰难”。从世界范围看，不仅发展中国家致力于解决生存问题，发达国家同样也没有摆脱生存困境。尤其受全球化浪潮的影响，生存问题变得愈益复杂且严峻，原以为很容易解决的“生存”问题却变得困难重重。20世纪70年代末，改革开放标志着我国社会现代化的全面推进，经济体制改革、市场经济体制的建立、社会主义民主和法制的建设等，推进中国社会急剧转型，中国正融入全球化背景下世界现代化的洪流，中国的社会结构和中国人的心性结构正处于持续的不稳定性变化之中，中国现代化进程使国家富强理想逐步变成现实。但是，我们不能不看到，我国与世界发达国家相比仍有较大差距，我们尚需继续努力，促进社会均衡、协调发展，尽快使社会政治、经济、文化、教育等达到较高的发展水平。中国人的“生存”水平依然处于较低层次，生存与发展问题仍是这个时代的主题。

理论是实践的反思和提升，人的生存问题已经成为哲学、社会学、经济学、心理学、文学、艺术等共同研究的根本课题。现代化虽使人们生存的物质条件得到极大的改善，扩展了人们自主、自决的自由度，但人的生存仍是中国现代化进程中的一个需要解决的关键问题，对本真生存的寻求构成西方哲学的中心课题。生存问题之所以凸现，主要基于两个原因。一方面，随着语言学和逻辑学的长足的发展，特别是符号逻辑的创立，使一些哲学家感到有必要也有可能从语言批判的角度，重新审视哲学史上沿袭下来的种种观念，弄清楚其意义之所在。另一方面，与科学技术的迅速发展相对应的人的生存危机又使另一部分哲学家越来越注重对生活意义的思考和探究。正如施太格缪勒所指出的:“知识和信仰已不再能满足生存的需要和生活的必需了。形而上学的欲望和怀疑的基本态度之间的对立，是今天人们精神生活中的一种巨大的分裂，第二种分裂就是，一方面生活不安定和不知道生活的最终意义，另一方面又必须作出明确的实际决定之间的矛盾。”20世纪90年代以来，学者们持续而广泛地关注和探讨着人的价值、人的异化、人的尊严、人的权利、人的责任、人的存在方式等现实和理论问题。在这场持续而广泛的探讨中，人的本真生存成为学术界研究的热点。

职业教育是人类一种有目的的活动。从某种意义上说，职业教育中人的生存问题的解决就是社会中生存问题的解决。职业教育直接影响人的本真生存，人的生存必然是其关注的重点和核心，职业教育研究者的旨趣亦应转向对生存问题的关注。实际上，党和政府历来都重视人的生存尊严和人的生活质量，都大力提倡通过发展职业教育提高人的生活质量。尤其在十六届五中全会上，我党提出建设社会主义新农村的目标与任务，指出要以提高农民素质为根本，培养社会主义新型农民。十六届五中全会更进一步提出，要“加强农村劳动力技能培训”。这就要求我们按照社会主义市场经济和现代农业的需求，大力实施“农民知识化”工程，依托产业发展对农民进行农业实用技术培训，面向市场为农民提供职业技术培训，使广大农民成为有文化、懂技术、会经营的新型农民和产业工人。2007年，十七大报告中将职业教育作为改善民生社会建设的重要任务，职业教育在改善民生、社会建设中的重要地位和作用日益突出。落实科学发展观，加强民生社会建设，实现经济与社会协调发展，职业教育不可或缺。职业教育被寄予厚望，承载着培养全面发展、具有与现代文明社会发展相适应的应用型人才的重任，他们要能创造物质价值以推动社会物质文明的进步，这些创造者自身也能享受到精神方面的愉悦，真正成为一个受过教育的人，一个文明的人，一个和谐发展的人，并使人的生存价值得以彰显。

二、职业教育即“生存”彰显

人具有至高无上的内在价值与尊严，这是能被普遍接受的命题。人类通过对象性活动体现人类生存的目的性，人的生存目的性决定了人是一种意义性存在。人的生存意义追求是人之为人的本质特征，本真地生存是人的永恒追求。职业教育作为人类一项有目的的活动，它是人类对生存意义追求的体现。马克思说:“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的;动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体的支配也进行生产，并有不受这种需要的支配时才进行真正的生产;动物只生产自己本身，而人再生产整个自然界;动物的产品直接同它的肉体相联系，而人则自由地对待自己的产品;动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去;因此，人也按照美的规律来建造。”这就是说，人追求物质生产和物质生活富足的同时，还超越这种物质追求，在改造客观世界的同时改造主观世界，创造有意义、有价值的生活。人类生存问题之解决方式亦内化于职业教育之中。职业教育作为一项教育活动，其根本目的亦是将人由一种生存状态，带到另一种更理想更圆满的生存状态。正如有学者阐述的那样:“学校教育的产生本身，就是人类试图提高’生存’关怀的程度和层次的一种努力”。

梳理中外有关“人的生存与职业教育”思想可以得出这样一个结论:职业教育起源于人的生存和发展需要。西方职业教育发展起源于对人的生存需要理解的认识。人的尊严源于人善于运用自己的理性，人是理性的存在，人本身的自在就是目的，而不是被使用的手段。康德在他的道德形而上学基础中明确提出，任何时候都要把自己和他人当目的，而不是手段。每个理性存在的人作为目的本身具有不可替代的绝对价值，他不是作为手段依附在其他目的之上的条件性价值，人的生命与理性的价值是无条件的。我国教育家的职业教育思想始终贯穿“实用”(以反对教育脱离生活实际)、“实效”(以反对教育不切实际)和“解决生计问题”(以反对不能适应社会上实际需要)。相应的，我国始终将职业教育建立在“解决生计”基础上，如“富国强兵”、“促进就业”，或者发展社会，甚至更直接，名曰“发展经济”。不同的只是西方人对人的生存的认识不同而已，他们对人的生存理解建基于理性人、自然人等的基础之上，其基本理论建立在对人的本质理解基础上，职业教育基本理论建基于理性人、自然人的生存特点。职业教育与人的生存问题密切相连，无论是“理性人”、“自然人”生存需要，还是“生计”需要，都体现教育家对人的生存问题的关怀。从古代学徒制形态的职业教育、近代学校形态的职业教育，到今天多种形态并存的职业教育，都是职业教育本质在不同社会发展形态的表现形式。无论是西方职业教育理论的“职业教育是人的理性运用”，还是中国职业教育理论“职业教育乃改善生计的手段”，其实质都一致认为，职业教育就是解决人的生存问题。从经济而言，职业教育是促进经济发展的工具;从政治而言，职业教育乃提升国家综合国力之手段。无论是政治还是经济，都是人实现本真生存的不同扇面。

从人的本真生存看，职业教育乃是实现人全面发展的基本条件，促进人的发展是职业教育基本旨趣。职业教育乃人类的一种生活，职业教育即人“本真生存”的彰显。职业教育与人的生活世界的关系即职业教育活动是一种生活，是立足于当下的生活，走向可能生活。职业教育回归生活世界包括两个方面:第一，职业教育要与工作世界密切联系，其中包括实践教学、工学结合和产学合作;第二，职业教育要与学生的生活世界相联系，如，关注学生就业、创业、学生的情感体验等等，树立正确的人生观和职业价值观等等。

以人的生存看职业教育，职业教育无论作为社会现象还是理论品质，始终是人的生存、生活和生命之花绽出的过程，职业教育即发展。首先技术即人的生存绽露。第二，技术浸着人的生存意义与价值追求。在海德格尔看来，技术是真理的发生方式，它作为工具就是发挥作用，而发挥作用以“带出”(poiesis)的可能性为前提。就人与技术的关系看，技术思想家芒福德认为，人首先不是工具的制造者，而是意义的创造者。职业教育因技术的双重价值具有双重价值，其中功利价值是人生存的基础，终极价值是人生存的永恒目标。

三、职业教育遗忘了“生存”

从“生存”的本真意义来看，我国当前的职业教育存在着诸多问题。

第一，职业教育成为“人力”教育。职业教育强化“工具”内容，遗忘了“技能”中包含人的理智、情感和审美。职业教育异化为“现实的生存工具”，“能力”被简化为一堆没有活力的“技能”或“技巧”，人被看成可随意拆分的机器，人的各种能力就是机器的零部件。人们把职业教育由培养“人”变成培养“劳动力”或“人力资源”，忘记了职业教育亦是“教育”，忘记了“教育的目的”。突出的表现是，许多人对“能力本位”职业教育存在着误解。本文认为，依据“岗位群”要求安排部分职业教育内容是必需的，也体现教育与社会生活相联系;按照技术学的范式选定职教内容符合技术形成的原理。但问题要从两个方面分析:一方面，技术学建立在认识论基础上，认识论上的知识只有转化为教育立场中的知识才能成为教育知识。教育立场的技术知识需要学生体验到其重要性与价值，并且让他们通过知识的学习体验到自己的价值和尊严，这时技术知识才能转化为人在工作中运用的“缄默知识”系统。从学生的生存和发展来看，如果将技术学视野中的知识或“岗位群”所需全部变成学生学习的材料，这就免不了使职业教育被“效率”所“控制”，学生变成“原材料”、学校成为“人才加工厂”、课程变成“标准件”加工的“机器”。另一方面，作为与自然科学同义语的科学，是人类了解自己的工具。正如现代大科学家怀特海等指出的那样:伽利略等以来的科学进展差不多已使我们知道了物理和生物界中所有可以证明的真理，但它对我们神秘的人自身的问题之解决却少帮助。相形之下，职业教育学对职业教育自身研究的局限性就更加严重了。 转贴于

第二，职业教育中人的本真生存缺失。职业教育对“生存”的关切可以分为“实存关切”与“终极关切”。“实存关切”乃是将此在之生存仅仅理解为它的现实性，并仅从现实性方面关切此在。也就是在“活着”的层面对此在的关切;“终极关切”乃是将此在之生存理解为它的精神性，并从精神性层面关切此在。在职业教育实践中，无“人”的职业教育一味地强调学生职业技能的训练，一味强调学生各种职业资格证书的获得，一味强调学生英语、计算机等级证书，不考虑学生个体兴趣爱好、性格特长和个人价值追求。这种职业教育是一种在人格与个性发展问题上止步不前的教育，它造成诸多人性的断裂:一个人在生产中可能是能工巧匠，但在精神生活中却缺乏情趣和美感;一个人在社会生活中可能会恰当地处理各种人际关系，但同时又是一个缺乏独立性和自主性的人;他极有可能整天忙于生计、为了物质生活的存在而失去精神家园。职业教育演变为在“职业”、“技术”固态知识的教学，一切以“实用”为尺度，使整个学校弥漫着“理论知识无用”的论调。职业教育立场中的知识简化为凝固的文字(具有丰富内涵的知识多以不同形态的“文字”资料呈现出来)，固态知识代替流动的知识，使本来蕴含丰富人类财富的“知识”成为无意义的“空壳”知识。学生领会不到知识的意义、体验不到知识技能掌握的情感价值，知识教学成为无意义的“灌输”。所谓“实践教学”，也不过是增加知识学习的地点而已。学生对与人的生存意义息息相关的人文课程(或通识课程)不感兴趣，转而选一些考试要求较低的课程。在这种职业教育生活中，学生感觉不到知识学习的价值、体验不到学习的乐趣、感受不到知识技能的学习所带来的尊严。用雅思贝尔斯的话说就是“……反叛;虚无主义的绝望;无数得不到发展的人陷入困惑;许多人放弃有限的目的，抵制和谐的诱惑，但是却沿着错误的道路探索……”。“精神因其散漫于群众之中而衰亡，知识则由于被合理化地处理到让一切浅薄的理解力均能接受的程度而贫困化了，除非所追求的目标可以用实用和物质的价值来表达，否则，人们是不愿付出努力。”

第三，职业教育忽视其本体功能。职业教育功能是多方面的，既包括服务经济的功能，也包括改善个体生存质量的功能。职业教育的本体功能应该是关切此在能尊严地“活着”。为了能够关心此在的“活着”，职业教育就必须能够为受教育者提供他们在日常生活经验中所不能或不易产生的“能力”或“品质”。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中曾指出:“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系”，“人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提就是:人们为了能够’创造历史’，必须能够生活”，因此第一个历史活动就是生产物质生活本身，然后在此基础上生产自然关系与社会关系本身。为了能够满足此在实存的生命生产的需要，职业教育必须倚重于劳动科学与效能科学。职业教育本是与人的生存联系最为密切的教育，但当前职业教育学科研究框架内，职业教育学只研究怎样把外部世界(社会行业企业所需要的)知识“塞”给学生，不研究怎样发展学生的内在力量。时下国内职业教育研究，最热门、最时髦的用语是“职业教育”要“以人为本”，令人遗憾的是，绝大多数职业教育研究者在这方面却无视人之根本所在。虽认识到人的“生存问题”及对个体和社会所构成的威胁，如现在社会就业和再就业问题严峻对社会造成动荡，影响国家在国际社会的竞争力等等，但看不到人作为人的“存在问题”及对个体和社会的威胁。在物质不太贫乏的今天，现代职业教育依然是“实存的教育”，而不是“生存的教育”。这种实存的职业教育给予人们以生存的意识和能力，却没有给予人们以生存的理由和根据;给予人们对于自己和人类文明一种盲目乐观，却没有给予人们一颗清醒的头脑。其结果是，在现代教育的作用下，现代人拥有比以往任何时候都更强大的生存能力(技术/技能)，但是却越来越对生存的必要性发生怀疑。

第7篇：对职业教育的理解范文

关键词：中职教育 校企合作 实践教学

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2012）12（c）-0-01

随着我国对中等职业教育的重视和职业教育的飞速发展，在教学整体要求上有了不同的发展方向和要求，从原来的理论教学为主逐渐向着实习实践教学方向发展。对于县域的中等职业学校来说，这种趋势更是县域中等职业教育发展的必然要求和迫切需要。因此，针对这一中职学校的教学要求和发展需要，对于中等职业教育在教育管理和教学实践中如何把实践教学环节作的更好，将成为一个不可回避的重大课题。要想对这一形势的研究更加明确，我认为应该从以下几方面来研究。

1 中等职业教育实践教学的涵义

中等职业教育实践教学的涵义可以从内和外两方面来理解。

（1）中等职业教育涵义从内理解

中等职业教育理论和实践教学两者是相对对应的概念，两者根本区别在于内容和教学形式上。在原来的中等职业教育内容上主要讲授的书本上的东西，同学们不管是学习哪个方向的专业课，自己动手的机会都比较少，都是坐在那里听老师讲，但是一但到具体的工作当中时，根本不会实际操作，根本无法上任。在中国现在的社会形式下，这种技术工人根本不能适应社会实际工作岗位的需求，所以有了中等职业教育人员对于实践教学形式的提出。从内容上来看，理论知识还得学习，但是更注重社会实践教学。学生从原始的课堂教学可以转移到工厂或车间中学习，不但从形式上或内容上都有了不同的转变。因此，中等职业教育实践教学就是在培养目标要求基础下，为配合理论教学，培养学生分析问题和理解问题的思维能力，加强专业技能训练，动手能力训练而设置的教学

环节。

（2）中等职业教育内部涵义的延伸

由上面的中等职业教育内部理解，可以看出，中等职业教育的实践教学环节主要有两个方面。

一是理论课程性实践教学、针对性实践教学。二者均是中等职业学校学生的必修教学环节，在课程和专业学习中都有突出的重要地位，并且对两方面实践教学的管理与考核，应在专业教学计划和课程教学大纲中做出具体规定。

二是理清关系。实践教学是整体提升中等职业教育教学质量的必要条件。

实践教学是中等职业教育各专业教学计划的重要组成部分，是教学过程中不可替代的重要环节，对全面贯彻党的教育方针，实现中等职业教育的培养目标和培养规格，提高职教人才培养质量，整体提升教学效果，都具有十分重要的意义。

2 实践教学对培养职业型人才有着重要的作用

2.1 中等职业实践教学是巩固职业教育理论教学知识的最有效途径

作为中等职业教育人员应该了解中等职业学校最终培养的目标是什么？它所要培养的是具人一技之长的技术型人才，到达工作岗位以后能够快速的投入到工作中去，所以要求学生在学校中学习的内容必须反映该学科领域最新的教育方式，而原来的中等职业学校课堂理论教学所依靠的教材因具有一定的稳定性而往往导致内容滞后。于是，采用实践教学，可以把学科专业里的最新的理论和实践内容及时反映出来，使课堂教学与实践教学互为补充并有机结合起来，相得益彰形成富有生命力的新型教学

体系。

2.2 实践教学是实现“应用型职业专门人才”培养目标的最有效形式

中等职业学校，尤其是地方的中等职业学校，在培养职业技术人才的时候，都应该有适合当地学生和社会情况的自身培养目标，地方研究中等职业教育的实施者应为实现这种目标而进行各种教学安排。因此，中等职业教育中的实践教学为职业学校培养“应用型专门人才”的培养目标形成了一种最有用的形式。实践教学最大的特点就是开放性与实践性，其过程就是让学生最大限度的将所学理论用于实践生产，使理论知识产生更大的实践应用，产生的个性和潜能得到充分、自由的发展，并能在工作中有所创新。

2.3 中等职业实践教学是培养即将上岗学生职业道德的一种有效方式

任何大型企业都必须有职业道德素质。以就业为守向的职业教育的学生在校学习期间均应形成一定的职业习惯。学校和老师在理论教学中，结合专业特点与专业要求必然会加强渗透职业道德教育。

但是，职业道德和行业职业道德（特殊职业运用）的内涵还必须通过真实的工作环境才能体会到，在职业学校上岗之前，最好的培养学生职业道德的即虚拟又真实的再现的情形就是实践教学的过程，在这一过程中让学生去体会自身的职业习惯与道德水准是否合乎行业要求，进行反省自身找出不足。实践过程中教师和有经验的师傅应该加以指导。

3 构建措施：中等职业教育实践教学体系建设的理论思考

我国的职业教育起步较晚，发展速度较快，尤其中等职业教育近年来发展迅速。使得包括实践教学环节在内的诸多方面存在与发达国家完善的职业教育模式有很大的差距。

因此，关于实践教学体系建设与实施的探讨，显得十分必要和迫切。笔记在此结合中职教育的实际情况，认为实践教学的体系由软件和硬件构成，其中软件包括实践教学点要求，内容和形式等，是我们开展实践教学的依据；硬件是实践教育的基地建设。

全面启动模块式、开放式和校企合作式实践教育体系建设是实践教学的要求，内容和形式是学生实践能力增长的具体方案，是开展实践教育的依据。依据中等职业教育的特点和以就业为主要导向突出能力培养为中心教学模式。使县域职业教育尽快的建立起模块式、开放式的实践教育体系以成为今后县域中等职业教育发展的必然趋势。

参考文献

第8篇：对职业教育的理解范文

论文关键词：职业教育；生活世界；理念；课程；教学

“教育回归生活世界”作为一种共识，不仅是当今教育改革的基本理念，而且正逐步演化为一场世界范围的、有声有色的教育改革实践。职业教育作为教育整体的有机组成部分，自然也要积极实现向生活世界的回归。问题是以什么方式实现这种回归？本文拟从“生活世界”概念出发展开具体分析。

一、“生活世界”的真实涵义

“生活世界”概念最早是由现象学大师胡塞尔晚年针对欧洲科学和欧洲人的危机而提出的。“生活世界”在胡塞尔的现象学中，有时也与“周围世界”、“生活周围世界”、“日常生活世界”等概念混同使用，它们所表达的都是与直观视域有关的空间与空间形成过程，具有奠基性、非课题性、主观性、直观性等特征。胡塞尔将“生活世界”分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，“前者是以知、情、意等直觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所；后者则是主观的先验世界。”[1]胡塞尔的“回归生活世界”是指直接地回到“日常生活世界”，间接地回到“原始生活世界”。

“生活世界”在德国哲学家哈贝马斯的哲学中，主要是指一种主体间性的世界，“是指交往行为者具备的并处于其中的主体之间交往的前提性世界。”[2]他把“交往理性”作为人类解放与拯救自己的根本出路，以克服科技时代“工具理性”对人类自身的异化，化解资本主义的合法性危机。而“生活世界”则是“交往理性”发生的基础和作用领域。

德国哲学家海德格尔的“生活世界”是日常公在的世界范畴。他认为关注“此在”的日常公在的世界是主体间以自在、沉沦或异化的方式交往和共存的世界，他突出的主题显然是“此在”的日常共存的方式，即特殊的生存模式。

此外，在马克思的实践哲学中，也蕴藏着丰富而深刻的“生活世界”思想。马克思是从人的生存实践活动来看待人的生活及其“生活世界”的。在马克思看来，正是人的生存实践活动生成了人与其所属世界相统一的“现实生活世界”。他通常用“感性活动”、“感性世界”、“感性实践”等概念来表达他对现实生活世界的关注。[3]

由此可见，“生活世界”大致有如下所指：一是指一个我们每天生活于其中的、自在的“日常生活世界”；二是指一个有历史性和奠基于日常生活的价值、风俗、道德、宗教、文化等构成的主观世界，或者说是“文化世界”；三是指一个属于人的、与人的生成过程相统一的，并由人加以解释、建构、体验和改造的现实生活世界。尽管西方哲学家对“生活世界”有不同的指称，但我们可以看出：“生活世界”不是一个单向度的世界，而是一个充满生命意义和人文关怀，又立足于具体生活实践的事实与价值、理性与情感、主观与客观、科学与人文相互融通的现实生活世界。这也正是我们希望职业教育得以回归的“生活世界”。

二、职业教育回归生活世界的基本方式

依据对“生活世界”真实内涵的解析，“职业教育回归生活世界”理应有两个基本层面的回归：一是在观念层面上，要转变职业教育的思维方式，形成“回归生活世界”的职业教育意识和教育理念，这是职业教育向“生活世界”的一种“观念性回归”；二是在实体层面上，要通过一些事务性工作，采取具体措施，让职业教育与日常生活、现实社会生活保持紧密的联系，这是职业教育向“生活世界”的一种“事务性回归”。“观念性回归”和“事务性回归”共同构成了职业教育向“生活世界”的整体回归。这种“整体回归”可以通过如下三种基本方式加以实现。

（一）转变职业教育的思维方式，实现职业教育理念回归“生活世界”

教育从来就是哲学的实验场。“生活世界”作为一种现代哲学的理论形态，对教育的深层价值在于它提供了一种审视和思考教育问题的新视角、新思维。从职业教育产生和发展的历史看，职业教育起源于生活、服务于生活，与人的生活具有本源的、历史的统一。人的生活方式具有多样性，职业教育本身即是人的一种生活方式，只不过是与其他社会生活方式不同的一种特殊的生活方式。既然职业教育是一种生活方式，它就应该追寻生活意义，体现作为生活主体——教师和学生的生命价值。而传统的职业教育思维方式是一种认识论思维，它采用主、客二分的认识论方法，通过对象化、制度化、科学化活动，把职业教育从现实生活中分离出来，设计为一种以工作效率为中心的科技知识传播和职业技能训练的“社会工作”。职业教育与日常生活的相对分离，本是职业教育自身发展的需要，具有历史进步性。问题是在职业教育发展过程中，往往因其过度的制度化、规范化、科学化，而逐步疏离了“生活世界”并背离了生活的意义。所以，回归“生活世界”的职业教育，应从根本上实现职业教育思维方式从认识论向生存论的根本转变，树立“以人为本”的职业教育理念，让职业教育成为一种承载和创造生存意义的美好生活。

生存论的职业教育思维方式和“以人为本”的职业教育理念，使我们得以重新站在“生活之内”审视职业教育，自觉地把学生的生存和发展、学生生命的丰富和自然展现，作为职业教育一切认识和活动的意义和根源。由此，我们对职业教育的认识和理解就不能囿于某种既定的知识体系和学科逻辑框架，而是要按照现实生活世界的复杂性、丰富性来充分理解和阐释职业教育生活的复杂性、丰富性；我们对职业教育中的各种人—人关系（尤其是师生关系）、人—事关系，就不能按照“主—客两分”的认识论思维来认识和理解，而是要依据现实生活世界中人与人、人与物的真实的交往方式和处事方式，按照“我—你合一”、“天人和谐”的生存论思维来认识和理解；我们对职业教育各种规定性的设定和具体活动的展开，也不能按照“工具理性至上”和“经济效率中心”的市场原则进行，而是要充分尊重职业教育的生命意义和生活价值，按照人的成长规律和教育发展规律来进行。

（二）突显职业教育课程的职业性，实现职业教育课程回归“生活世界”

与哲学静思不同，作为一种实践活动的职业教育，需要有实际措施和行动。“职业教育回归生活世界”绝不能仅停留在观念层面，还必须进行大量的事务性工作。否则，“职业教育回归生活世界”将会流变为一个无实质内涵、无操作措施的、空洞的职业教育学命题，甚至成为肆意贬低职业教育质量的口实。职业教育课程是职业教育活动的载体，因此，“职业教育回归生活世界”应从课程改革入手。

职业教育课程改革的关键在于突显其职业性。职业教育课程的职业性是指职业教育课程“以职业为导向、面向职业、服务职业”的特点，它具体体现了职业教育与“生活世界”的实质联系。从“生活世界”理念出发，结合我国职业教育课程建设现状，我们可以采取如下举措突显职业教育课程的职业性：一是课程目标的多维整合。职业教育作为与普通教育相区别的一种特殊类型的教育，虽然它要高度重视学生职业技能的培养，但不能因此简单地把它等同为目标单一的“技能训练”。职业教育课程目标的设计应该依据职业生活的真实需要，体现多向度的目标整合。真实的职业生活，不仅需要每个从业者有必要的职业知识、较强的职业技能，还要有良好的职业信念、职业道德、职业情感等综合职业素质。因此，以培养生产一线实用人才为目的的职业教育，其课程目标应涵盖知识与技能、方法与态度、价值与情感等多个维度，体现“成人”与“成才”的有机统一。二是课程内容的实用转向。传统的职业教育课程是一种学科中心课程，其内容选择和组织秉承的是价值无涉的“科学知识本位观”，“课程内容是由各门学科中抽取一些基本的材料如事实、概念、原理等组成，教材不过是各门学科知识的‘缩写本’。”[4]这样的课程内容及其组织方式，导致了课程内容的“符号化”、“学问化”，严重削弱了课程知识的实用价值。“职业教育回归生活世界”，必然要求根据社会经济发展和职业劳动的实际需求，选择实用的课程内容（包括文化知识、技术原理、实用技能、职业心理等多方面内容）。课程内容的深度和广度应以实际的工作需要为度，并按照职业劳动的实践逻辑加以组织。三是课程实施的开放性。课程目标、课程内容的选择及其组织方式，在很大程度上影响了课程的实施方式。传统职业教育的课程观及其“学科化”的课程内容组织方式，使职业教育课程实施主要局限于学校、局限于课堂，表现出极其典型的实施主体的单一性和实施环境的封闭型。职业教育课程目标的多维整合和课程内容的实用转向，要求课程实施具有开放性。只有行业、企业及其他社会主体共同参与课程实施，职业教育才能真正走出校门，走进真实的社会生活。

（三）强化职业教育教学的实践性，实现职业教育教学回归“生活世界”

课程与教学是构成教育实践活动的两大关键要素。职业教育向“生活世界”的“事务性回归”，仅通过课程改革还不够，还需要教学改革，以实现职业教育教学回归“生活世界”。

“生活世界”理念下的教学改革，应重点强化职业教育教学的实践性。职业教育教学实践性犹如“晴雨表”，其阴晴变化敏感地反映了职业教育与“生活世界”的实际距离。实践特征显著的职业教育教学必然注重职业实践问题，注重教学进程中师生主体性的发挥、注重教学内容理论联系实际；反之，实践性不强的职业教育教学，则表现出理论脱离实际、“教学世界”与“生活世界”的彼此冷漠和相互隔离。

第9篇：对职业教育的理解范文

随着经济不断发展，技术在经济增长中的贡献比率不断提高。职业教育对工作组织、劳动内容和生产技术及其三者间的辩证关系给予了越来越多的关注。职业教育不应把学生培养为技术的简单工具，而应更加重视其在技术发展过程中的主观能动作用。职业教育是以工作内容为导向的教育，因而对现代社会工作体系及工作组织形式的研究正影响着职业教育的发展方向。随着信息技术广泛运用，现代工作体系与传统工作体系有着明显差异，现代工作体系中的工作组织形式正在发生着深刻变化。二战后，福特主义成为当时世界上流行的主要工作组织形式，福特主义是通过标准化物质和服务的批量生产来创造国家财富。机器化生产取代了许多以前由熟练工人承担的任务，在半熟练工和机器生产的共同作用下，数以千万计的产品被生产出来。福特主义的生产线是流水线，产品是由传送带输送给每一个工人，而不是像以前的生产流程由工人移向产品。福特主义下的工作任务被划分为最基本的形式，管理层与操作层严格分开，目的在于使得经济效益最大化。福特主义时期的职业教育课程在对工作任务进行基本划分的基础上，关注完成工作任务的操作技能培养，将操作技能视为重要的职业核心能力给予研究。在当今经济全球化浪潮的冲击下，福特主义已不适合生产工作要求，于是逐渐分离出了以美国、英国为代表的新福特主义和以德国、日本为代表的后福特主义。新福特主义通过“市场化”推动国家发展，工作组织继续沿用福特主义的方式，采取批量生产、管理层和操作层严格分离。在“市场化”的作用下，生产工人获得的收入取决于其在一种自由、不受限制的全球市场中出卖他们的技能、知识的状况，标准化的职业资格证书成为支持这一体系的重要手段。后福特主义则认为应该为所有工人提供良好的工作条件，稳定、有吸引力的工资待遇，并鼓励工人参与企业管理，在劳资双方之间建立高度的信任，以此来提高产品和服务的质量，创造出一种高技能、高工资的新型经济，增强企业的经济竞争力，让市场充满活力。新福特主义用“生产岛”取代了“生产线”，工人的职责不再仅仅是机械地执行管理层制定的方案，他们同样需要具有主动性、创造性，以能更好的投入生产活动，创造出更多的优质产品和服务。从工作组织形式的演变过程中，可以明显地看到企业对工人职业能力要求的不同，对职业能力的不同要求产生了对职业教育课程的不同选择。

二、当代工作组织形式背景下的职业教育课程形式

实现产业转型升级，促进区域经济发展已成为保证经济实现中高速增长，促进经济社会持续健康发展的重要手段。当前，要实现我国经济的健康快速发展，需要有效应对资源环境约束、生产要素成本上升、技术革新步伐加快、国际竞争形势严峻等挑战；另一方面，我国是人口大国，就业总量和结构性矛盾突出，劳动力供求关系不匹配，就业总量压力长期存在，而人力资本质量是影响经济发展质量的关键因素。经济发展需要更多高素质、强技能人才，产业转型升级对高职院校人才培养提出了更高要求。对于职业教育而言，职业能力作为课程的核心要素得到了广泛研究。对职业能力的不同理解，集中体现在不同的职业教育课程中。对于职业教育课程，教育界已达成“能力本位”的共识，而对职业能力的不同理解则造成了课程选择上的差异。目前，高职院校所采用的职业教育课程包括MES课程、CBE课程、学习领域课程和项目课程等。MES课程是“ModulesofEmployableSkill”的缩写，是“就业技能模块组合课程”的简称。MES课程是以工作分析为基础，通过工作内容本身来设计开发课程，其以工作职位为核心组建知识体系，通过对工作内容的多步、逐级分解，获得了非常具体、明确的工作内容基本组成单元，即模块。对模块进行进一步细分，即可获得完成每个模块所需要的学习单元。通过对工作过程的层层分解，MES课程对目标技能的阐述已经达到十分精细的程度，而课程整个开发过程的系统性、严密性和模块组合的灵活性是该课程的重要特点。但MES课程过分关注行为动作，对整体的忽视使其在培养学生综合运用技能、加深知识结构的整体理解方面存在着明显不足。CBE课程是“Competence-basedEducation”的缩写，是能力本位教育课程的简称。CBE课程诞生于20世纪60年代的美国，形成了以DACUM（“DevelopingACurriculum”的缩写）为主的课程开发方法。CBE课程遵循了MES课程的思想，其课程体系的开发以工作任务分析为基础，以岗位职业能力为依据。CBE课程相比于MES课程而言，能更加有效地培养学生复杂的职业能力，课程的综合化和整体化特征更加明显。学习领域课程是指以一个职业的典型工作任务和工作过程为导向，由课程的学习目标、学习内容、教学方法和组织形式及课程评价等要素构成的学习单元。学习领域课程的研究始于20世纪90年代的德国，相比于MES课程、CBE课程，学习领域课程一个比较显著的特点是，认为职业能力是动态的、过程性的，职业能力是无法与实际的应用背景割裂开来的。职业能力的培养与发展应植根于实际的生活工作环境，跳离了背景框架谈职业能力没有任何意义。学习领域课程以工作过程为基础，以行动为导向，强调学生的行动主体地位，从培养学生综合职业能力出发，学习领域课程具有明显优势。但学习领域课程的问题在于，学习领域来源于行动领域的归纳，行动领域可以通过对与职业紧密相关的工作任务的职业情景进行概括得到；而学习情景又是学习领域的具体化。在课程的实际操作层面，学习领域课程并没有给出有指导意义的课程开发方法；而要使学习领域课程转化为操作性强的实施方案，还需要对任务驱动、项目导向的教学方法给予更多关注。职业教育中的项目课程可定义为：以工作任务作为课程设置与课程内容选择的依据，通过项目组织教学内容并以项目活动为主要学习方式的课程。相比于学习领域课程，项目课程更加强调知识的动态性特征，更注重学生对整个工作过程的理解，更重视学生综合能力的养成。项目课程强调在工作情景过程中，通过知识和经验的合理运用，解决实际问题。职业教育中的项目以工作任务为基础，要求通过有结构的项目活动，产生出符合一定标准的产品、服务或决策，具有生成性特点。从目前世界范围内职业教育课程开展和实施的情况看，MES课程和CBE课程更多在美国、英国、澳大利亚、加拿大等国流行；而学习领域课程和项目课程更多具有德国基于工作过程系统化的行动导向课程特点。它们间的一个十分重要的区别在于对职业能力的不同理解。MES课程和CBE课程对操作技能，具有外显的知识和技能给予了更多关注；而学习领域课程和项目课程则更关注问题解决能力的培养，关注复杂工作情景中行动能力的养成。通过以上分析，可以发现：MES课程和CBE课程能较好满足新福特主义对职业能力的要求；而学习领域课程和项目课程则对后福特主义的职业能力培养给予了更多关注。对职业能力的不同理解除了受到各国文化背景和历史传统的影响外，现代工作体系下不同的工作组织形式对职业能力的定义也产生了深刻影响。

三、对我国高职院校课程选择的启示

高职教育在经过前期的快速发展后，已逐渐由规模扩张转向了内涵建设。培养大批高素质、强技能的应用型人才，促进充分就业和民生改善成为高职院校的重要办学目标。课程作为主要的教学活动单元，在人才培养过程中占据着十分重要的地位，课程选择对人才培养质量有着十分重要的影响。在阐述工作组织形式演变的基础上，通过分析职业教育课程形式发展过程，得出对我国高职院校课程选择的启示，具体如下：

（一）工作组织形式演变为职业能力的认识提供了前提

不同的工作组织形式带来了对职业能力的不同理解。新福特主义主要培养外显的知识和技能，通过对不同操作单元的重复，提升学生实践技能；后福特主义更多关注复杂能力的培养，以实际工作情景中综合职业能力培养为目标，通过工作过程系统化提升学生职业能力。新福特主义和后福特主义均实现了产业转型升级，促进了经济快速持续发展。我国高职院校应深入了解区域产业经济发展现状，积极加强工作组织形式研究，明晰工作组织形式演变对职业能力认识的影响。通过对世界范围内工作组织形式变化的把握，加深工作组织形式与职业能力之间本质联系的理解，为正确认识职业能力提供前提。

（二）职业能力内涵为高职院校课程的选择指明了方向

由于对职业能力理解的不同，在世界范围内形成了各具特色的职业教育课程。MES课程和CBE课程主要培养操作技能，关注完成工作任务所需要的基本操作技能的培养。学习领域课程和项目课程以复杂工作情景中行动能力培养为目标，强调问题解决能力的训练。相比于MES课程和CBE课程，学习领域课程和项目课程对职业能力的认识具有明显的综合性、动态性、复杂性特征。高职院校具有培养大批高素质技能型人才的使命和责任，职业教育课程在人才培养过程中具有十分关键的作用，对高职院校发展具有十分重要的意义。区域产业转型升级需要大量的高素质技能型人才作为支撑，高职院校应加强对职业能力内涵的理解，加快职业教育课程改革与建设，不断提高人才培养质量，助推区域经济发展。我国高职院校在服务区域产业经济发展的同时，应对区域产业有着清晰的了解和认识，应深入了解所在区域产业发展和工作组织形式实际情况。各个区域的产业发展情况不尽相同，对人才质量的要求也很难统一，高职院校应结合各自传统文化和现实基础，以职业能力作为高职院校课程选择的方向，加强职业教育课程研究，逐步形成符合区域产业发展实际情况、具有鲜明特色的职业教育课程。

（三）实际办学情况为高职院校课程的选择奠定了基础

高职院校应在促进经济产业发展的同时，结合各自院校办学传统和实际情况，建设符合自身特点的职业教育课程。高职院校在进行职业教育课程选择时，应以实际办学情况为基础，以自身教育教学资源为支撑，充分考虑不同职业教育课程实施对教育教学资源的要求。如项目化课程教学需要在工作情景中展开，对高职院校实训基地建设、师资队伍实力、特色教材编写等提出了较高要求。特别是师资队伍，项目化课程要求的先进教学理念、以生为本的教学思想、整体性的教学设计及实施能力等对教师提出了更高要求。此外，在实际人才培养活动中，教学内容的选择、教学方法和手段的运用、各种教学硬件（如信息化技术）的支撑及学生学习能力等都会对教学活动的实施和教学目标的完成产生十分重要的影响。高职院校在保证办学质量的同时，应从实际出发，通过课程选择突出办学特色，促进高职院校内涵发展。

四、结语