研究性学习背景精选(九篇)

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第1篇：研究性学习背景范文

关键词：数学；研究；课堂；渗透；开放性；训练；实践

研究性学习的开展是当前我国基础教育课程深化的新尝试，是面对 21 世纪知识经济的挑战，也是培养学生创 新精神、实践能力的重要举措。研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题，并在研究过程中通过多种渠道主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

数学研究性学习是学生数学学习的一个有机组成部分，是在基础性、拓展性课程学习的基础上，进一步鼓励学生运用所学知识解决数学的和现实的问题的一种有意义的主动学习，是以学生动手动脑主动探索实践和相互交流为主要学习方式的学习研究活动。在实际教学中，我们应该怎样组织学生进行研究性学习呢？

一、研究性学习在课堂教学中巧妙渗透

求知欲是人们思考研究问题的内在动力，学生的求知欲越高，他的主动探索精神越强，就能主动积极进行思维，去寻找问题的答案。教师在教学中可采用引趣、激疑、悬念、讨论等多种途径，活跃课堂气氛，调动学生的学习热情和求知欲望，以帮助学生走出思维低谷。如讲黄金分割时，介绍了华罗庚教授的“优选法”以及“优选法”在工农业生产、科学实验中实现最优化目标的巨大作用，并介绍它在建筑、艺术、语言、生物等方面的奇巧应用，使学生惊叹数学无所不在，神通广大，提高了学生的求知欲望，使他们感到应极快掌握这一知识。讲授新课之前，先设置一个疑团，让学生产生悬念，急于要了解问题的结果，而使学生求知欲望大增。例如在讲授排列应用题时，我们的开场白是：现在我手上有6本不同的书，分给某6位同学，每人一本，共有多少种不同的分法？于是同学们议论纷纷，有的同学甚至拿着六本不同的书在试着分法，然而怎么也分不清。这时教师抓住这一有利时机指出：这一问题是这节课要解决的问题，只要掌握了解题方法问题很容易解决。这样尽管这节课的内容是一些繁杂枯燥的计算，学生在课堂上却是兴趣盎然。青少年学生求知欲望强，敢说，敢想，喜欢发表自己的意见，组织讨论能很好地发挥这种心理优势，有一次在讲棱锥的时候，我出了这样一道选择题：“已知四棱锥的四个侧面都是正三角形，则底面是A.矩形；B.菱形；C.正方形；D.平行四边形。”然后让同学们思考和讨论，教室里的气氛一下活跃了，争论的焦点集中在是正方形还是菱形，两种意见争持不下，这时坐在后面的一个男同学用纸织了一个模型，送到了讲台上，这个模型说明了菱形的不可能性，因为如果是菱形，则底面不可能放在桌上，即底面四顶点不在同一平面，坚持正方形的同学兴奋极了。最后教师充分肯定了这位同学的创造精神并理论上证明了这一结论，使另一部分同学心服口服。

实践证明在遵循教学规律的基础上，采用生动活泼，富有启发、探索、创新的教学方法，充分激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣，是提高课堂教学效果和培养学生研究能力的重要途径。

二、研究性学习在开放性题型中合理训练

数学开放题体现数学研究的思想方法，解答过程是探究的过程，数学开放题体现数学问题的形成过程，体现解答对象的实际状态，数学开放题有利于为学生个别探索和准确认识自己提供时空，便于因材施教，可以用来培养学生思维的灵活性和发散性，使学生体会学习数学的成功感，使学生体验到数学的美感。因此数学开放题用于学生研究性学习应是十分有意义的。

开放题是数学教学中的一种新题型，它是相对于传统的封闭题而言的。开放题的核心是培养学生的创造意识和创造能力，激发学生独立思考和创新的意识，这是一种新的教育理念的具体体现。为了使数学适应时代的需要，我们选择了数学开放题作为一个切入口，开放题的引入，促进了数学教育的开放化和个性化，从发现问题和解决问题中培养学生的创新精神和实践能力。关于开放题目前尚无确切的定论，通常是改变命题结构，改变设问方式，增强问题的探索性以及解决问题过程中的多角度思考，对命题赋予新的解释进而形成和发现新的问题。近两年高考题中也出现了开放题的“影子”，如“关于函数f（x）=4Sin（2x+π/3）（x R），有下列命题：由f（x1）=f（x2）=0可得x1-x2必是π的整数倍；②y=f（x）的表达式可改写为y=4Cos（2x-π/6）：y=f（x）的图象关于点（-π/6，0）对称；④y=f（x）的图象关于直线x=-π/6对称。其中正确的命题是──（注：把你认为正确的命题的序号都填上）”显然《高中代数》上册第184页例4“作函数y=3Sin（2x+π/3）的简图。”可作为其原型。学生如果明白这些道理就会产生对问题开放的需求，逐步形成自觉的开放意识。

有了开放的意识，加上方法指导，开放才会成为可能。开放问题的构建主要从两个方面进行，其一是问题本身的开放而获得新问题，其二是问题解法的开放而获得新思路。

如《高中代数》下册第12页例7，除教材介绍的方法外，根据目标的结构特征，改变一下考察问题的角度，或同时对目标的结构作些调整、重新组合，可获得如下思路：两点（b，a）、（-m，-m）的连线的斜率大于两点（b，a）、（0，0）的连线的斜率；b个单位溶液中有a个单位溶质，其浓度小于加入m个单位溶质后的浓度；在数轴上的原点和坐标为1的点处，分别放置质量为m、a的质点时质点系的重心，位于分别放置质量为m、b的质点时质点系的重心的左侧等。

第2篇：研究性学习背景范文

【关键词】新课程 研究性学习 教师角色 转换

在新课程背景下，研究性学习是指学生在教师的指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种学习方法。它以培养和提高学生发展性和创造性为核心，以激发潜能、发展个性和完善人格为中心，以主动参与、协同合作、自主发展为主要外显特征进行的探索性、研究性学习的过程。

在研究性学习中，教师由原来课程的组织者、实施者转变为研究性学习过程中的指导者和参与者。学生由过去的被动学习转变为自主学习、研究，包括选择、收集处理信息乃至得出结论的全过程。

为研究性学习的开设拍手称快的同时，我们也发现一个新问题，那就是在这种新的课程中教师遇到了挑战。教师失去了对学生学习内容的权威与垄断，它要求教师放下“架子”与学生一同探讨知识的奥妙。再一方面，教学内容的拓展直接导致了师生关系的改变。教师由幕前引退到了幕后，改变了以前单纯的老师讲学生听的形式，教师只能以朋友的身份参与学生课题的讨论。学生才是主角，一切教学活动都是遵从学生的意愿和思路的。教师与学生非常亲密，教师在学生眼中是可依靠的，学生在老师眼中是聪明灵活的。这是符合教育教学规律的。

研究性学习对教师提出了新的要求，面对这种变化，教师应积极调整心态，尽快找到自己的位置。在实施研究性学习的过程中，教师要做的工作不是少了，而是更多了。教师既不能完全放手，袖手旁观，也不能因循守旧。那么我们该如何应对教师角色的转换呢？笔者认为教师需要注意以下几点：

1．勇于调整心态。让自己从高高在上的讲台上走下来，适应新的位置。充分信任学生的能力。与学生一起研究问题会使你更清晰地审视你的学生和你的工作。

2．勤于丰富自身。不断地丰富自己以适应新时期的教学工作。增强研究能力，自己先成为研究型的教师，掌握一定的研究方法和研究技巧，平时多思考、多练笔。丰富自己的知识，包括学科知识和相关领域的大量知识。

3．精于宏观把握。中学生由于知识和阅历的限制，他们关注的范围是有限的，教师应从宏观上把握课题，帮助学生确定研究方向、选好题目，对课题研究的进度、深度做到心中有数，随时给学生必要的支持和帮助，把学生的探索热情引到正确的方向上来，使课题研究控制在一定的程度内，在一定的层面上结题。尤其是研究方向的确定，更需要教师的指导。研究方向是研究性学习成败的关键。教师既要给学生一定的空间又要保证他们的学习效果，这个尺度的把握是很难的。

4．惯于巧妙引导。明确什么时候说什么时候不说。学生们初涉研究领域，必然会遇到很多问题，而他们一遇到问题便会习惯性地向老师询问。如果教师在这个时候直接帮助他们，那么就失去了学生独立研究的目的，所以教师要注意做到巧妙引导。

5．巧于评价激励。作为一名青年教师，学生们在语文课堂上所表现出来的智慧让我惊叹，他们在学习过程中，往往将老师作为最重要的参照者，教师的一个眼神、一个首肯都会对学生产生莫大的影响，所以教师应对每一个参与的学生给予恰当的评价，多承认、激励，以保护和激发学生的探索热情。

第3篇：研究性学习背景范文

关键词：化学教学 研究性学习

研究性学习是在新的时代要求下教育领域中产生的一个世界性主题，在其他课程中引入研究性学习的方式，使之与接受性学习的方式互补，使学生形成一种积极的、主动的、自主合作探究的学习方式，提高教学质量的同时又能培养学生的创新精神和实践能力，这一直是教育工作者的一个重要探索方向，因此加强在化学中开展研究性学习的研究，有着十分重要的意义。

化学作为一门以实验为基础的学科，不仅能以丰富多彩的实验激发学生的创新兴趣，而且因为化学与生活、生产、环境、卫生、健康等诸多方面的密切联系，有利于点燃学生走进生活，品味化学的创新激情。因此，从贯彻素质教育的宗旨出发，在教学中渗透研究性学习，使二者相辅相成，互相补充，必然有利于学生在打好坚实学科知识基础的同时，提高学生的创新能力。

1　对化学研究性学习不要只重形式而不重实质

俗话说：“说说容易，做做难”。研究性学习能否顺利实施，关键在于我们教师的观念转变。新课程改革虽然已经进行了两年，但部分教师的观念尚未转变，在课堂教学中偏爱传统的化学课堂教学模式，提倡“接受式”的学习方式，只看到传统教学模式的优点，而未看到其忽视对学生创新思维和创造实践能力的培养这一弊端，然而，这部分教师为了赶“潮流”或迫于压力又不得不向研究性学习靠拢，因此在形式上套用“类似研究”的方式进行教学，结果不但未能培养学生的探究能力，而且在传授知识上也未达到预期效果。

2　不要夸大研究性学习的功效，盲目追从研究性学习

部分教师认为，既然化学课堂教学中提倡用研究性学习的方式，那么不论是何种化学知识的讲授，都用这种方式进行。这种完全忽视了传统的教学模式的优点，把研究性学习视为“万能”的做法是行不通的，这主要是由于未能领会研究性学习的内涵与实质，而走人了一个极端。

3　化学教学因“材”施教

我们知道学科教材中知识有三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识，开展化学研究性学习并不是说在每节化学课堂上每个知识点都要用“课题学习”式的研究性学习方式，若是这样单从时间上就不允许。化学研究性学习的开设并不是对传统化学教学的全盘否定，而是在其基础上的改革与创新，其初衷便是在达到知识传授目的的同时，能更多的培养学生的创新精神和实践能力，化学研究性学习要因“材”制宜的开展，对于陈述性知识和程序性知识，采用传统的教学模式更易达到良好的效果，那么就不必强求用研究性学习的方式，对于策略性的化学知识，则更易用研究性学习的方式来进行。其实，更多的时候是两种学习方式的结合运用，不对教材内容作充分的分析，重新构思，就盲目追从“研究性学习”的模式是不科学的。

4　通过化学探究性实验培养学生学习兴趣

第4篇：研究性学习背景范文

关键词：研究型学习 任务型教学 高中英语 策略 注意问题

研究型学习以社会实践和学习生活中的实际问题为载体，采用一种类似科学研究的情境手段，让学生在收集材料、分析材料进而解决问题的过程中完成感性认识到理性认识的转变，从而培养学生分析问题、解决问题的能力并养成良好的自主学习习惯的全新的教学模式。而任务型教学作为高中英语教学改革的主流趋势，与研究型学习存在着必然的联系。

一、　研究型学习背景下的高中英语任务型教学策略

1.　教会学生收集、整理信息的方法

研究型学习需要大量的信息来辅助，在信息爆炸的今天，如何能够利用网络、图书馆等资源收集信息，也是高中英语教师面临的任务。教师可以在课下组织学生到图书馆、信息资料室去阅读相关的资料，或者是登录网络自主查找需要的信息。在学生收集了足够的信息资源后，教师应教会学生整理信息的方法，能够准确地辨认信息资源的有效性，并采用科学的方法对资源进行分类。在信息收集、整理的过程中，教师仅仅需要发挥其引导作用，而学生才是真正的主体。例如在学习应用文“NOTICE”的写法时，教师就可以带领学生到多媒体教室，去收听一些名人关于发表通知的演讲。一方面锻炼了学生的听力，另一方面也积累了大量关于英文通知的表达方法，对“NOTICE”的写法获得一个感性的认识后，教师帮助学生对获得的信息进行整理，可以提出以下几个问题：

T：　口头通知的常用称呼语有哪些？

S：　“Boys　and　girls”，“Ladies　and　gentleman”等。

T：　为了吸引别人的注意，口头通知开头常用语都有哪些？

S：　“May　I　have　your　attention，　please.”，　“Please　be　quiet.”等

T：　口头通知结束时，常以什么语句来结尾？

S：　“That??s　all，　thank　you.”等。

在整理基础信息后，学生便能对英语的口头通知有一个比较直观的认识，学生在书写书面通知时，也会更加容易。

2.　改变传统学习方式，倡导自主式合作学习

在研究型学习背景下的高中英语任务型教学过程中，学生是整个教学活动的绝对主体。如何充分发挥学生的学习自主性和积极性，是取得良好教学效果的关键，而教师在教学活动中，应发挥好引导作用。在实际教学过程中，教师可打破传统的“教师讲、学生听”的教学模式，而是将学生进行分组，让学生以小组为单位自发地完成各种信息素材的收集、整理工作，最终以研究型报告的形式来向教师展现学习成果。合作学习，可以产生1　+　1　＞　2的合力，学生在合作学习的环境下，通过思想的交流与碰撞，其知识和能力都会得到提升。在小组学习环境下，遇到学习上的问题，学生通过讨论可以寻求到更优的解决方法，除了学习效果的提升外，还能培养学生的团队意识和集体观念，无论是对资料的收集、整理、分析来讲，合作都会极大地节约时间和精力，达到事半功倍的效果。例如在学习《The　British　Isles》时，通过Fast　Reading，　我们可以发现课文主要讲述了英国的history，　languages，　climate，　culture，　position，　brief　introduction六个topic，　教师可根据课文内容将学生分成6个小组来对课文内容进行研究。首先，教师在快速阅读时，帮助学生清理单词的障碍，然后将学生分组。学生在完成分组后，利用课余时间收集与教材相关的内容，并进行整理，最后在课堂上轮流展示。

3.　鼓励学生实现研究成果的共享

教师除了引导学生进行任务型教学外，还应留出一定的时间，让学生来介绍自己的研究成果，实现研究成果的共享，同时鼓励学生小组间进行讨论。例如教师可以选择在每一个完整的教学任务完成后，留出一个课时举办研究成果展示大课堂。由小组内学生推选一位代表，到讲台上对该组的研究成果、研究过程以及心得进行讲述，而其他小组的学生则可对该组的研究成果提问或者给出不同的意见。最后，教师对学生研究成果进行综合评价，肯定好的成果，补充成果中的不足部分。对于学生的优秀成果，教师也可将其作品推荐给相关刊物，以此激发学生研究的积极性。

二、　需要注意的问题

第5篇：研究性学习背景范文

一、课堂组织的特征

学习型组织是由彼得·圣吉1990年在《第五项修练——学习型组织的艺术与实务》中提出的。多运用于企业管理中。实践证明学习型理论适用于具有一般管理特征的组织中。企业与高校教学组织——课堂虽具有一般的组织管理特征，但在管理过程中存在着差异。

首先组织具有不同价值取向——非营利性。企业组织是以企业股东利益最大化为基础的，而高校教学组织——课堂是以学生素质提升为最大化。因此在进行目标选择过程中也存在巨大差异，学习型企业组织以企业组织和自身管理目标最大化为最终诉求，而课堂教学组织将学生作为整个管理的核心，关注学生的成长为前提，而且所有无形的投入不具有立竿见影的效果，带有隐形价值特征。

其次具有不同的管理手段和管理模式——互动激励模式。企业以物质激励作为管理的主要激励手段，而高校的教学组织——课堂主要依据教师的知识传授和学生的互动为激励的基础。其更多的是强化学生自我成长和个体之间的知识互动，强调学生的自我激励和互动激励。

再次学习模式存在差异——集中学习特征。企业在进行组织学习过程中往往是个体成员在相关的模式下进行个体的学习，集中学习只体现在上岗前的培训。而高校的教学组织——课堂具有区别企业的学习模式集中学习时间，这更具有学习成效。但缺乏了在企业学习中的实践检验的过程，因此在学习型课堂建设过程中要强调实践的意义，在进行学习型课堂建设过程中需要依据课堂组织本身特有的管理特性。

二、在教学中建立学习型课堂的可能性

首先是具有共同的组织管理愿景（Building Shared Vision）。高校教学组织——课堂具有明确的管理愿景，其主要体现在提升高校学生的整体素质和个体能力。虽然高校教学管理组织没有企业组织那么明确的管理的愿景，但是管理愿景的不同产生不同的管理激励模式。在高校教学组织——课堂共同愿景的形成过程中体现出了学习型组织共同愿景形成的一般特征，即强调组织的整体愿景和个体愿景的统一。整体即指课堂所具有的功能，要求教学是否迎合高校学生的整体适应程度，个体愿景强调了个体的差异性，在具体教学过程中也将个体差异化教学应用于教学实践，达到了两种之间的融合，因此实践学习型课堂有理论前提。

其次是具有整体和个体进行自我超越（Personal Mastery）的内在动力。在进行整体和个体穿越中首先要改变整体和个体的心智思维模式（Improve Mental Models），因为在高校课堂学习是高校学生进行社会化过程中的重要环节，所以进行心理思维模式的重建具有相对的可能性，相比完全社会化的个体而言再次进行心智模式的重建更为容易。其次团队学习（Team Learning）的实践更为容易实现。课堂一般以班级为单位，学习所进行的一般都是班级的集体学习，团队中个体的相互互动相比企业个体成员之间的自我，课堂学习共同愿景清晰为更好组织团队学习创造了条件。

再次是整体凝聚力的出现为系统思考（System Thinking）奠定了基础。课堂教学组织管理是依托于班级管理而出现的。班级的基础管理强调了班级个体之间要建立共性的管理目标和管理规范。尤其是班级凝聚力为进行学习型课堂中的系统思考提供了可能。班级中个体有个体的学习需求，但这种需求一般都会沿班级所形成的共同规范而发生行为，以班级共同的价值为出发点，因此在进行个体思考时都在践行系统思考的逻辑。同时在进行班级管理和课堂管理时也将班级的共同价值和利益作为班级个体行为的最终目标，因此课堂教学组织在管理过程中具有系统思考的特征。

三、实践学习型课堂的关键因素

从学习型组织本身的构建过程中首先要考虑的是共同的愿景的建立。高校教学组织的学习共同愿景建立需要建立在社会、行业和个体三方面的基础之上，是三者互动的结果。社会是共同愿景的基础，教育的最终目的还是为社会提供所需要的人才；其次是行业，行业是人才的社会载体，强调了专业特征，专业技能是人力资源提供价值的基础；再次是个体特征，个体的适应能力是关键，因此缺乏人员选择机制的基础上建立学习型组织需要考虑以上三者之间的关系。

其次是学习型模式的选择。教学课堂学习模式是一般的教学形式，往往使学生在进行学习过程中产生学习倦怠，因此需要进行学生学习渠道的多元化选择。网络化学习模式的出现为学习型课堂进行学习模式的选择创造了可能，将课堂范畴进行了衍生，同时也迎合了个体对于学习形式多元化的需求。同时进行网络学习，将课堂主体进行了扩展，学习客体可以进行学习主体的多元化选择，使得学习更有针对性，学习内容更为丰富。

再次需要对学习型课堂进行效果监控。在进行学习型课堂建设的同时需要建立教学效果的监控体系。多元的学习主体的选择往往让学习个体产生学习目标的不明确和选择的盲目。因此在学习过程中要进行学习的时时监控，及时反馈监控结果，进行学习型课堂目标体系的调整。

参考文献：

第6篇：研究性学习背景范文

一、化学实验教学中探究性学习的理论基础

知识的建构理论认为，学生学习的过程是一个内在的建构过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过建构的方式得到的。探究性学习是指学生在教师的指导下，在学科领域或现实生活的情境中，通过主动地发现问题、体验感悟、实践操作、表达交流等探究性活动，获得知识和技能的学习方式和学习过程。探究性学习常常表现为学生以独立或小组合作的方式进行探索性、研究性学习活动’注重学生的主动探索、体验和创新，是与接受式学习本质不同的学习方式。探究性学习的核心是问题，探究性学习实际上是一个提出问题和解决问题的过程。

二、化学实验教学中探究性学习的意义

化学是一门以实验为基础的自然科学，化学实验始终是化学教学的重要部分，是学生学习化学的重要环节，是化学学科探究的主要方式，是开发学生潜能、培养学生创新能力的有效途径。探究性学习在教学过程中把学生作为活动的主体，立足于学生的学，学生在积极主动的参与教学活动过程中以自己的经验和知识为基础，经过积极的探索和发现、亲身的体验与实践，用学过的知识解决新问题。教师在这个过程中只是―个组织者、指导者和参与者。因此，探究性学习是实现学生主体性发展的重要载体。

三、化学实验教学中探究性学习的尝试

探究性学习强调学生“动手做”，让学生在“做中学”、“学中思”、“学中做”。基本程序是：提出问题――动手做实验――观察记录――解释讨论―― 得出结论――表达陈述。这些动手做的活动能够充分发挥学生的学习主动性和创造性，使学生自主地获取知识，并发展解决问题的能力和学习能力；可以有效地转变“教师讲、学生听”的传统教学模式，使教师从“知识传授者”转变为“知识探索指导者”。实验中教师要鼓励学生提出多种假说，培养思维的批判性和创造性。科学的发展源于怀疑的态度，没有思维的批判性，就不会有创新。通过实验探究，让学生亲历探究过程，引导学生通过实验探究去理解知识，学习技能，体验过程与方法，形成科学态度、情感与价值观，培养学生创新意识与实践能力，是落实《高中化学新课程标准》的重要举措。

第7篇：研究性学习背景范文

【关键词】互联网+ 微学习 大学英语 英语课堂

前言

伴随信息化时代的到来，高科技技术的快速发展在各个领域之中都得到了广泛的应用，我们也进入全新的时代，即“互联网+”时代。针对当前人们的生活习惯和学习方式，建立在“互联网+”基础上的教育形式逐渐得到更多人的认可和使用。在“互联网+”高速发展的背景下，微学习作为一种全新的教学方式和教育模式，给我国高校大学生带来了前所未有的课堂体验，同时也丰富了传统形式下大学英语课堂的教学内容。本文主要研究在“互联网+”时代背景下，微学习在大学生英语课堂应用中存在的问题，对微学习嵌入在大学英语课堂中的具体实践进行分析。提出利用微学习作为大学生学习的平台、发挥微学习自身的高效性、畅通性和开放性的具体策略，吸纳更多的大学生积极踊跃的参与到英语课堂中，使大学英语课堂真正的成为学生吸收知识、平等交流和良好互动的高效课堂来达到全面提升大学生英语综合素养的根本目的。

一、P于微学习的概述

所谓微学习，指的是利用现代“互联网+”技术，以音频、视频、FLASH等多元化形式的工具为载体，通过如实记录教师整体课堂的教学侧重点、优秀教学环节以及课堂教学的精彩时刻等为学生展现更加人性化、现代化的教学效果，从而打造符合现代学生学习需求和符合学生学习规律的高效性课堂。比如微信APP中的“公众号”，通过构建英语学习的专属领域，以公众号作为一个集中的英语交流平台，教师和学生都能够从公众号中相互传递英语信息与英语知识，真正实现了英语教学行为的现代化发展。

关于实行微学习的有益之处：一方面，微学习中的远程教学方式能够有效提高教学效率，促进教学形式多元化发展。“互联网+”中的远程操控技术，使得在微学习教学模式下更加细致和充分的动态展现英语情景和英语对话语境。微学习的教学模式下通过采取远程教学的应用形式，能够有效提升大学英语课堂的教学效率，积极调动学生的学习兴趣与主动性，从而全面提升英语教学质量。

另一方面，微学习模式中的实时互动环节，能有效调动课堂学生与教师之间的互动积极性来突显学生在课堂之上的主动性，以此来有效提高英语教学工作的质量与效率。微学习有效促进了英语信息的交流速度和频率，使更多学生在微学习方法的带动下提升了英语学习效率，也调动了大学生学习英语的积极性。

二、“互联网+”背景下微学习嵌入大学英语课堂的立足点

1.立足于彰显大学英语课堂的延伸性。对于微学习这一全新的教学方式而言，将其应用在大学英语教学中，能够彰显“互联网+”背景下大学英语课堂的延伸性。由于大学英语课堂的课时有限会使得很多具备发散性的英语知识无法在课堂上全面地讲解。那么微学习创造出的教学模式来说便能够弥补固定课时的缺陷，使大学英语课堂的教学形式与教学时间更加多样、自由。在微学习教学模式的引导下，英语课堂更加丰富和充实，能够针对不同学生的学习需求制定不同的学习方案，从而达到因人而异的教学目的。

与此同时，为了充分体现大学英语教学工作的高效性和全面性，微学习形式下的英语课堂教学工作中应充分利用“互联网+”的其他相关技术，与微学习形式充分结合起来。比如，通过在大学英语课堂中利用“微互动”作为每个英语章节的主要讲解模块，同时在教学过程中利用多媒体视频以及同声传译的方式，使大学生能够对视频中的每个英语语句都能够从汉译、语法、语境等多方面进行解读。这种建立在微学习基础上的英语教学模式，能够使得既定范围内的大学英语课堂内容得到充分的延展和引申，同时更提高了大学生对英语学习的主动性和积极性，也提高了英语教学工作的时效性，充分地彰显出现代“互联网+”应用的现实意义，突出微学习自身的应用价值。

2.立足于体现新媒体融入英语教学的优越性。微学习自研发开始，其最大的特色便是利用精湛短小的视频作为传播教学信息的主要载体和途径，这样既能够传递带有英语信息的文字、图片、语音、视频，更拉近了师生之间的距离，达到为学生动态讲解英语知识的目的。微学习作为新媒体形式之一，其通过视频的方式对教师以往教学工作的精彩课堂以及优秀课堂教学的全过程进行演示，让学生在实际的课堂视频中找到正确的学习方式，达到对大学生“点拨”的作用。因此，微学习实现了多元化的英语教学流程，构建出在现代化“互联网+”技术支持下的互动式英语教学平台。

3.立足于突出大学生的学习主体角色性。微学习具备了较为显著的特征，其实现了实时性的双方信息的沟通和传递，那么作为信息沟通对象和进行信息交流的主体――大学生而言，在微学习形式下的英语活动中应该树立良好的主体性思想。教师也要发挥自身的引导，要突出现代大学生作为学习主体的主动性地位，从而帮助课堂的重心是立足于大学生群体之上的。微学习能够使每个大学生更加自主和自由的选择自己想要学习的英语课程和学习内容，突出了学生作为学习活动中的主体性地位，发挥了大学生对不同英语课程的自主选择性。基于此，通过利用微学习的多元化形式，将带有英语信息的文字、图片和音频、视频综合的方式插入在教学过程中，实现教师与学生之间甚至多方的互动式交流。

三、“互联网+”背景下微学习嵌入大学英语课堂的应用实践

1.课前学习环节。学生作为英语课堂中的学习主体，在课前导入的学习环节中，教师要利用多元化的微学习平台为学生营造良好的英语教学与学习氛围，并为大学生全面介绍和讲解具体的英语语言与英语知识学习的背景知识，以此来激发学生对英语学习的正确认知，提升学生对英语语言学习的“科学图式”。这样才充分契合大学英语课堂的教学宗旨，以体现学生做为课堂学习主体的重要地位。教师通过在微学习下的英语课堂模式中利用课前学习导入的方式初步引导学生理解和掌握更加细腻的英语语言学习模式，从而加强大学生群体对英语文章和语句阅读的理解程度，实现微学习下大学英语课堂的教学标准。

在微学习下的英语教学课堂中，以微学习的互动手段结合课前学习问题导入的方式，教师能够在课堂英语教学过程中为学生准备更具定向和辐散性的知识储备，使大学生在更加特定的状态下完成对英语知识的理解。比如在开始英语微学习行为之前，利用课前学习导入的提问方式，让学生对本次课堂讲解的内容有大概了解，教师通过把握学生的学习需求，以此来发挥问题导入的“引言”作用。在英语课堂开始之前，教师也可以通过“Advertising”的方式将学生带入到自主分析模式中，接着利用学生之前对课堂知识的预习，通过提问的方式来检验学生的预习效果。其中提问的问题可以为以下几种：

（Ⅰ）question：What do you think of ads？

（Ⅱ）question：What advantages are there of advertising？

（Ⅲ）question：How about its disadvantages？

通过以具体问题作为微学习教学内容的载体，对英语学生进行课堂提问，向学生导入具体的英语课堂教学内容。教师通过设定这些具体的提问问题，让学生在课堂正式开始之前便进入到学习状态之中，并能够充分体会到英语课堂内自己作为学习主体的主动性和积极性，调动大学生群体对英语知识学习的积极性。

2.课上教学环节。微学习为大学英语教学提供了良好的学习平台，对课堂教学内容的分析也能够更加系统化和高效化。将微学习教学应用在大学英语课堂之上，其能够φ体英语课堂的重点教学内容进行预测并作出进一步分析，从而指出学生在英语语句或者文章阅读中的重点与难点并为学生做出难点解析。在微学习下的英语课堂教学模式中，利用快速浏览这一手段能够大大提升课堂效率。教师利用微学习平台上的多媒体软件，为学生展现丰富多彩的英语素材和资料，以此来积极锻炼学生的英语阅读速度和理解能力。所以建立在微学习上的英语课堂中，教师可以通过英语文章的快速浏览与提问相结合的方式来锻炼学生的整体阅读水平，从英语语篇的整体性角度提高学生的英语阅读准确性。其中，教师可以在学生快速浏览之后提出以下问题，来充分发挥学生在英语课堂中的自由发挥性：

（Ⅰ）How does advertising help consumers and companies？

（Ⅱ）Why is advertising popular？

（Ⅲ）Why do advertisers often have to work hard to attract people’s attention？

以上问题为具体例子，教师应该针对不同的英语教学内容进行合理设计和安排，从带动学生主动对英语知识进行初步分析为目的，以此来循序渐进的逐步培养和锻炼学生的英语综合素养和掌握能力，实现大学英语微学习课堂教学目的。

3.课下巩固环节。“互联网+”环境下的大学英语教学模式能够促进学生对英语知识的全面吸收并提升了学习效率。针对学生的课下时间来说，微学习方式构建出来的“在线学习平台”，能够有效帮助大学生在课下之余良好巩固以往学习过的英语知识，从而达到稳固英语能力的目的。将微学习英语教学模式移用在大学英语课堂中，利用整体吸收的方式，在更加具体和详细的状态下完成一系列的英语教学行为，以现代化的微学习平台进行系统知识讲解，并不断重复学生未掌握扎实的重点和难点，从而能够全面培养学生的英语掌握能力和综合英语素养。课下巩固环节作为微学习形式的英语课堂教学新模式中最后部分，其推动学生对英语知识的整体巩固和全方位训练。比如可以在微学习平台中，加入训练学生的相关习题与测评模块来有效巩固并二次训练学生当前掌握的英语知识，同时也能够达到帮助学生审核自己学习水平的目的。因此便可以在微学习平台中加入如下习题巩固训练的模块，来帮助学生扎实记忆英语语法：

（Ⅰ）Part one：Ads and reaction to advertisements.

（Ⅱ）Part two：The advantages of advertising.

与此同时，微学习是立足于“全面巩固”目的基础上，帮助大学生对英语知识进行高效吸收与扎实巩固，增强大学生对高难度英语文章的阅读能力和理解能力。在自由化的微学习平台环境中能够积极调动大学生自主训练的能力，从而来达到全面提升学生英语阅读水平的目的。针对微学习理念引导下的英语课堂教学模式，其核心教学理念便是突出课堂学习的主体角色，即学生，教师作为引导者，领导学生进行相互沟通和自由交际，从而在整体性和综合性的角度培育学生的英语综合互动水平，以此来全面深化学生的英语语言运用能力。通过利用微学习模式为学生提供更为详细的“知识结构”，能够使学生在课余时间就可以随时随地的记忆和背诵英语语法知识，来达到巩固英语知识的目的。

综上所述，我们应在“互联网+”模式高速发展的背景下，将微学习这种新兴的教学方式妥善运用在大学英语教学工作上，发挥微学习模式的高效性与自由性，使微学习方式与英语教学工作实现无缝对接，形成一种极具创新理念和现代化教育理念的全新教学模式，从而推动我国英语教学工作实现良好发展。

参考文献：

[1]ArneHendricks.EvaluatingPerformanceandEnergy-EfficiencyofaParallelSignalCorrelationAlgorithmonCurrentMultiandManycoreArchitectures[J].ProcediaComputerScience，2016，80-81.

[2]费，袁晓斌.“互联网+教育”对微学习资源建设的启示[J].资源建设，2015.

第8篇：研究性学习背景范文

【关键词】新课程　初中地理　兴趣教学

【中图分类号】G420

【文献标识码】A

【文章编号】1006-5962(2012)08(a)-0154-01

我市于2002年9月开始试行人教版义务教育课程标准实验教科书，实施以来，我感受颇深的是新教材更关注学生的发展，引导学生学习生活中有用的地理和对终身发展有用的地理，体现了学习地理的实用价值。结合新课标的要求，我觉得应先从学生的学习兴趣人手，兴趣是学习的挚友，是学习的一种原动力，凡是学习感的事物，必然力求去认识它，掌握它。因此，在初中地理教学中，要提高教学成绩，培养学生学习地理的兴趣，无疑是一条重要的途径。我在教学实践中总结出以下几种方法：

1　用教学氛围去感染学生，激发他们的学习兴趣。

新教材的理念是“为了每一个学生的发展”，教师首先要确立学生的主体地位，将传统意义上的教师的教和学生的学，不断让位于师生互教互学，教师从讲台走向学生，以学论教，以学促教，彼此形成一个真正的“学习共同体”，使课堂成为师生交流互动的天地，教师倾听他们的心声，融合到他们中间去，创出一个融洽、和谐、积极、民主的学习情境。让学生处于一种轻松愉快的心理状态，积极思考，驰骋想象。如在讲日本这个重要国家时，我首先问学生：“你了解日本哪些地理知识呢?”就会有不少学生竞相发言自己从书刊杂志、电影电视或其它学科中了解到的日本知识，讲不出的又想表现的同学就有点后悔自己平时没留意了。我趁机表扬回答了的同学记忆力强、见识广，也同时鼓励其他同学：只要你今后多留意，到了印度、美国、巴西等国家时，你一定不亚于刚才的同学的。果然如此，以后地理课上更少了沉默者，真正的师生交流、教学相长，我都从同学们的见识中增广了不少知识。一节课45分钟，要想使学生始终保持积极的学习兴趣，不是一件容易的事，这其中应不乏教师的鼓励。教师的鼓励是学生学习的催化剂，一句鼓励的话能使学生学习信心倍增。即使回答不正确，教师也不应随便打断学生的思路，而应积极的引导，应该强调对学生的尊重。因此，教师要学会鼓励、赞扬、倾听。

2　利用导课来激发学生的学习兴趣。

导课导得好，可以激发学生的学习热情，引起他们的学习兴趣。例如，在讲“地图和地球”一章时，我们可以提出一些能引起学生思考和联想的问题，如：大家所熟悉的航海家哥伦布，他与1492年第一次横渡大西洋到美洲，共花了37天时间。而第二次于1493年去美洲，却只花了20天的时间就顺利到达，所需的时间比第一次航行少了17天，这是为什么呢?这是因为第一次肮行处在黑日的探索状态，无地图引导，而第二次已有了正确的地图导航，使学生联想到学习地图的重要性和地球的神奇。

3　精心设计提问，提高学生的学习兴趣。

地理教材既不同于科普读物，也不像文艺作品那么感人，往往引不起学生的兴趣。因此，教师在讲授时要针对教学内容、教学大纲的目的要求，精心设计问题，引导思维，提高学生的学习兴趣。例如：学习了地球自转的规律和结果后，让学生课后思考“如果地球反向自转，一天还是24小时吗?产生的结果会有什么变化吗?”；在分析了长江洪水日益频繁之后，留给学生课后思考题“为什么洪水日益频繁?你认为防治洪水灾害的最好方法是什么?”，并允许学生异想天开，充分发表自己的新观点新想法。

4　充分利用地图，灵活动用“板图”，激发学习兴趣

地图是地理教学中最常用的教具，地图又是一种特殊的地理教科书，学生可以从地图上直接获取许多地理知识，是地理的“第二语言”。在地理教学中，有针对性地设计地理板图进行教学，有利于学生掌握地理基础知识，既能起到抓住特征突出重点，又能培养学生直接学会画图的基本技能。教师根据教学内容，边讲边画，学生边听边记，学生的注意力随着老师的笔触和语言自然转移，做到了视听结合，头脑并用，思维集中，印象深刻便于记忆，并且更能提高学生的学习兴趣。如在讲到“常见的天气系统”时，教师一定要在黑板上边讲边画，一步一步把课堂内容引出，然后指导学生自己画图，这样学生就能有效的掌握课堂内容，同时发展了学生的观察力、注意力和思维力，也能有效地培养学生学习地理的兴趣，增强了学习地理的主动性和积极性。

5　充分利用电化教育手段，以培养学生的学习兴趣

如结合印度地理的学习，以录像《莫卧尔王朝的建筑》展视世界七大建筑奇迹之一泰姬陵这一人文景观。她的清新典雅之美，使学生在欣赏伊斯兰文化与印度文化完美结合的艺术精华中，得到美的享受。学生普遍反映这是他们最喜欢的课型。喜欢此课型的学生为91％。

6　灵活运用各种趣味语言，激发学生的学习兴趣

语言是传授地理知识，完成教学任务的重要工具。地理教师教学能力强弱在很大程度上取决于语言水平的高低。在地理课堂教学中表达准确，精练通俗的语言固然重要，但如果再适当运朋一些趣味语言，那么就可以使地理课堂教学妙趣横生，满堂生辉。如我讲大陆性气候时，我引用“早穿棉袄午穿纱，围着火炉吃西瓜”来说明大陆性气候温差大的特点，形象逼真、富有感染力。讲锋而雨时我用“一场春雨一场暖，一场秋雨一场寒”；“云过山坡湿，雨过山头明”来描写锋面雨，这样比枯燥地讲授教材要好的多。

7　适时引入热点问题，激发学生的学习热情

第9篇：研究性学习背景范文

内容提要: 由体验式参与观察所获得的经验材料显示，整体主义、权力本位的倾向在现实中仍居于优势。相应地，认同犯罪首先或主要侵害了社会，将被害人排除在刑事法律关系之外的实体观念，在程序上便表现为对被害人当事人化的反对以及对被害人诉讼权利的过度限制。但与被害人权利运动的国际潮流相一致，与之相对立的观念、诉求在现实中已有所表达，这有可能成为理论转型和立法司法状况发展变化的先导。

“二战”之后，随着国际人权保障运动的深入开展，加强被害人在刑事司法中地位和影响的呼声日益高涨。在程序法领域，强化被害人的诉讼权利，使之与被告人的诉权达成适当平衡，已成为世界各国刑事诉讼法的普遍发展趋势。⑴不过，在具体的制度构建及司法实务中，该问题因涉及多种价值判断，争议颇多，亟待进一步深入研究。

一、问题的提出及视角选定

顺应被害人权利保障运动的历史潮流，我国于1996年在刑事诉讼法中赋予了被害人刑事诉讼当事人的法律地位。但一方面，我国的刑事被害人虽“贵为”当事人却并不拥有当事人所当然享有的某些重要诉讼权利，无权发动公诉及上诉，⑵这种“自相矛盾的立法现象”被指摘为“诉讼逻辑上的不周延”，以及“当事人地位名不副实”，⑶不利于被害人实质权利的保障；而另一方面，有学者从现代刑事诉讼构造之合理性出发，批评被害人的当事人化，认为若让被害人在诉讼中“自成一隅”，就会使原本就处于弱者地位的被告人处境更为恶化，有悖于诉讼控辩平等对抗的基本原则。⑷而控辩双方在“形式上的平等对抗格局”，是保证诉讼公正的基本前提。⑸

总的说来，刑事诉讼法学在此问题上所形成的两派对立观点均有一定道理，也均存在某些论证上的缺陷，很难仅凭刑诉法之理论逻辑做出简单的取舍。在笔者看来，应否承认被害人刑事诉讼当事人的地位，能否赋予被害人某些重要的程序性权利，并非“纯粹的”诉讼法学问题。这些问题还涉及到，甚而更涉及到人们对犯罪本质、公民权利、国家职责等诸多实体性问题的认知。故而，从刑法学、乃至法理学的视角对之进行综合审视，是必须的。可以说，跨学科研究更能增进我们对刑事被害人权利问题的洞见，推动相关法律制度的进化。

二、方法的确定及考察过程

如波斯纳法官所言，“当对某个法律争议无法得出令人满意的结论时，法律……‘应从科学获取指导’”。而不是“哲学”。⑹但既然是（经验）“科学”，就应当遵循（经验）“科学”的规范。在近年来出现在法学领域的诸多“实证研究”中，真正符合经验研究学术规范者并不多。就拿采用所谓“案例法”或“个案法”的研究来说，大多只是对研究者既有立场的“举例说明”，并非真正意义上的经验性定性研究。说白了，这些“实证研究”只是“调查者使用自己的先验的框框来测量别人的生活，而不是从主体（被访者）的生活中来提炼出自己的认识。”⑺其对“案例”所可能存在的挑选和必然存在的剪裁，使经验材料沦为阐发论者立场的工具，极大降低了经验研究所应具有的学术价值。⑻

就本文议题而言，支持和反对被害人当事人化的双方，欲从各自挑选的案例中截取出对己方有利的片段，均非难事。问题是，这种“举例说明”式的“案例研究”，已完全背离了经验性定性研究的基本要求，没有将所意欲研究的对象放在所处情景中全面理解。以这种方法搜集到再多的“案例”，也只是己方论据的“堆砌”，与客观事实无关。鉴于此，笔者采用参与观察法，将自身作为事件中的一个角色，全程观察、体验了两例涉及被害人权利的典型案件。在此过程中，笔者力图在“尽量抛弃”或“暂时遗忘”本人既有观念的状态下，以马克斯·韦伯所谓的“投入理解”，全面感受、感悟事件中各主体的行为、立场、观念、诉求及其相互冲突，以此形成笔者对研究对象的认知及理解。

这两次参与观察的机会都是通过朋友介绍获得的。案一是一起发生在校园内的案，笔者所扮演的角色是被害人的诉讼人；案二是一起颇具争议的伤害案，笔者的角色是被告人的辩护人及其附带民事诉讼的人。两案均从侦查阶段开始介入观察，直至最终结案。案一持续时间为9个月，案二持续时间为7个月。在整个过程中，笔者完全以普通律师身份参与，未向观察对象透露研究身份及研究意图，未给观察对象施加“观察压力”。具体观察情境主要有：在看守所会见被告人，与被害人、当事人亲属在律师事务所等较为正式的场合交换意见，与对方当事人协商谈判，在办公室与办案人接触沟通，参加开庭等常规的诉讼活动等。另外，笔者在案件办理过程中曾多次与当事人家属吃饭聊天，并在结案后通过朋友安排与相关办案人“联络了几次感情”。

以这种“体验式”方法展开研究所可能招致的最大质疑就是，研究者已将自己设定为事件的一方当事人，其观察理解问题的角度很难保持客观中立，其研究也就必然有失偏颇。但正如Danny L．Jorgensen所说，“通往真实最直接的途径，便是让研究者亲身体验目标研究现象——也就是成为目标研究现象。”⑼更何况，两次差异极大、立场对立的角色体验，为研究者提供了两个相异的视角，所获材料具有相当的立体感。

三、考察的结果及主要发现

（一）关于案一

案一中的两名被害人均为某职业技术学校学生，于同晚在学校寝室内被闯入的8名未成年男性（5名本校学生，3名校外人员），持续受害时间达4小时。其中，A女被害时17岁，遭6人；B女被害时18岁，遭2人。被害后两被害人一度精神失常，先后入院治疗，后被迫休学。以下是笔者参与观察的记录摘要。

1．代表被害人向侦查机关提出对被害人被害后精神状况进行司法鉴定的申请，遭拒。理由是，“这是公安机关的事情，如有必要自然会做”。向其上级部门反映情况，办案单位同意鉴定。鉴定结论出具后，办案单位未依法将结论告知被害人。电话询问此事，答复：“检察院、法院会依法处理，你们不必操心。”

2．多次请求警方、检方帮助联络协调加害方的家属及律师，争取促成该案赔偿部分的和解，但未有回应。办案人C警官在闲聊中透露：“对方家里都是农民，不富裕，没有一个向我们提赔钱‘争取态度’的事。反正犯法坐牢，我们只能尽这个职责。”为其中一名被告辩护的D律师因与笔者的一位朋友关系不错，私下里说得更直白一些：“这个案子大了点，形成了社会影响，不是当事人之间的事，赔不赔钱都要坐牢。至于判的轻重，从其他方面做工作可能效果会好一些。（我们）都是律师，你应该理解。”

3．既然加害方没有赔偿意愿，现行司法解释又明确否定刑事被害人通过附带民事诉讼获得精神损害赔偿，⑽被害方只得放弃提起附带民事诉讼，转而委托笔者以被害人诉讼人的身份参加刑事诉讼，以确保加害方得到应有惩罚。但当笔者前往法院递交参加诉讼的相关委托手续时，主审该案的E法官却说，“你们不提附带民事诉讼，还来干什么？刑事部分有检察院公诉就行了，多此一举。”开庭前，E法官又绕过笔者对被害人家属说，“这是刑事案件，不比民事案件需要自己举证、辩论、谈判、协商，犯罪分子该怎么坐牢，法院自然会按检察院提供的证据判，你们请律师完全是浪费钱。”

4．该犯罪团伙除本次犯罪外，还实施了结伙抢劫等其他犯罪。然而，一审法院在没有其他重要减轻情节的情况下，仅基于本案被告均为未成年人（15至17岁不等），便作出了在法定刑以下大幅度减轻处罚的判决，⑾这引起了被害人及其家属的强烈不满。在取得该案主诉检察官F的支持之后，笔者代为提交了两被害人请求检察院提出抗诉的申请，但最终遭到拒绝。据F检察官私下介绍，近两年该地政法委协调各部门开展未成年人犯罪的综合治理，在此氛围下，轻判、降格处理未成年人犯罪案件的情况较多。虽说检察院领导也认为这个案子判轻了，但他们在抗诉问题上历来都是求稳，除非有十足把握，一般不会轻易出手得罪法院。

5．经笔者斡旋，因管理存在重大安全漏洞而对两被害人遇害负有一定责任的校方向被害人A女赔偿1．5万元，向被害人B女赔偿1．3万元。该数额大致相当于两被害人因入院治疗等事项而产生的直接经济损失，精神损害的赔偿请求遭到了拒绝。

6．出于维权成本及胜诉可能性方面的考虑，两被害人于案发9个月后，被迫放弃了进一步的刑事申诉和民事诉讼。被害人家属H女士说：“我们当然知道犯了国法自然要由国家处断，但毕竟是我们受了害呀，一点发言权都没有，太不公平了。”另一位被害人亲属I先生曾历过一次交通事故，他说：“被车撞了倒可以和对方协商，提要求，最后获得相应赔偿；被了，（对方）犯了这么大的罪，（被害人）受了这么大的伤害，反倒没地方提要求了，他们（司法机关）想怎么搞就怎么搞，好像与我们（被害人）没关系。”

（二）关于案二

案二被告人I与被害人J发生纠纷后，请被告人K帮忙“挽回面子”，“吓唬一下，不把人搞伤了”。某日，I、K二人找到刚喝完酒的J“问话”。J“不买账”，K便上前踢了J一脚。不料这一力度不大的打击，却让已处于醉酒状态的J仰面跌倒，后脑着地，当即昏迷。两被告见状忙将J送往医院抢救并报警，J因颅内出血抢救无效死亡。以下是观察记录的节选。

1．据L警官透露，该案是过失致人死亡还是故意伤害致人死亡，专案组内部分歧较大，若能及时就赔偿与被害人家属达成协议，有可能得到“较为满意的结果”。

2．在看守所，I对笔者表示愿先行支付5万元给J家属处理善后，并请笔者积极促成他与被害人家属达成赔偿协议，以期宽大处理。

3．与被害人J的家人接触，发现J上有60多岁的老母，下有两个上小学的孩子，J妻没有工作，J是家中唯一的经济支柱。J的家人表示，人已经死了，又是“被失手打死的”，I坐不坐牢对他们没意义，他们只希望得到赔偿，把两个孩子拉扯大。

4．将加害被害双方愿意和解的意愿通报给L警官。一周后，L警官回复：“分局领导还是决定以故意伤害罪移送检察院，说是按重罪搞错了，检察院可以改；但如果把人放错了，⑿轻纵犯罪的责任就得由公安负了。”

5．将警方的态度反馈给I父，I父不愿“花冤枉钱”，与J家的协商就此中断。其间，J家聘请的M律师多次联络笔者，希望促成和解协议的达成，以解J家的经济窘境。

6．进入审查起诉阶段，笔者从承办该案的N检察官处了解到，检察院内部在该案定性上也存在分歧。笔者与M律师一道找到N检察官，希望在I家赔偿J家损失的情况下，检方从轻处理该案。事后，笔者通过一位与N检察官关系很好的朋友打探消息，N检察官透露：“领导也说这个案子在‘两可之间’，但前期公安已把人关了好几个月，检察院要是把人放了，就等于说公安办了错案，所以还是以伤害罪起诉为好。至于赔偿，领导让当事人到法院去解决。”

7．一审阶段，笔者与M律师一道找主审该案的O法官沟通，结果与在检察机关的遭遇大同小异。事后，O法官对笔者说，“我在审委会汇报时给领导说，如果按故意伤害致人死亡判，刑期就没办法轻，被告人就不会赔钱，被害人一家老小就没了着落。领导说，可在附带民事部分判。我汇报说，被告人本人没有赔偿能力，如果协商，被告人的父母兄弟都愿意筹钱；如果强行判，判了也执行不了。结果领导说，那不是我们的问题。领导说，检察院在定性上有明显错误，当然要改，但这种案子‘模棱两可’，要是改了，公安、检察下不了台，肯定对我们有意见。弄不好，还会说我们放纵犯罪。被告人触犯的是刑法，不是民法，不能过多考虑被害人的要求……”

8．被告人I、K一审均被判以较重刑罚，被害人家属亦未得到实际赔偿。判决出来后，I父抱怨道：“我们愿意赔，被害人家属也谅解，又不是什么杀人放火，法院完全是没事找事，多管闲事！”

9．二审期间，M律师、J妻多次找主审法官P交换意见，笔者应邀陪他们去过一次。那次，J妻对一审判决很是气愤：“我们老百姓不懂什么法，但一审判的我们实在想不通。K失手把人打死肯定要坐牢，但这不是I的意思，他没打，也判这么重，愿意赔钱也要判，弄得我们娘儿母子以后生活都没得着落。既然是我们受了伤害，法院这么判究竟是为了保护什么东西……”P法官当时对J妻的话未置可否。据M律师事后讲，P法官曾找他向J妻“宣讲法律”，做“疏通工作”。P法官的大致意思是，被告人侵害的是社会，犯的是国法，负的是刑事责任，这些都是国家的事儿，要由国家来定；至于民事赔偿能否执行到位，那是另外一码事儿。

四、“超脱理解”及理论分析

在分别以被害人诉讼人和被告人辩护人身份完成对研究对象的“投入理解”后，就应“跳出角色”，在尽量客观、中立的立场上重新审视研究对象，以达到“超脱理解”的目的。⒀在“超脱”过程中，笔者发现，程序法领域在被害人诉讼地位、权利等问题上的争论，其实与某些关于犯罪的实体法观念密切相关；而那些或复杂或简洁、或强势或弱势的犯罪理论也大多能在日常情境中找到各自的“生活原型”。更为重要的是，这些看似“位卑言轻”的非学术话语，却因根植于真实的社会生活，极可能孕育着某种推动理论及实践进步的巨大力量。

（一）两方法律关系与三方法律关系

在应然层面，刑事诉讼的构造应该是由控辩审三方组成的等腰三角形，还是包括被害人在内的四方结构？此问题与人们对刑事法律关系本体结构的理解息息相关。简单地说，如果认为刑事法律关系的主体仅只包括国家（司法机关）和犯罪人双方，亦即认为刑事法律关系是存在于国家（司法机关）和犯罪人之间的“两方法律关系”，那么，由代表国家的公诉人与被告方相对抗、由法官居中裁判的三方构造说就更为可取。从而在理论上，也就更可能倾向于否定被害人的当事人化，反对赋予被害人更多的实质性诉讼权利；相反，如若认为刑事法律关系的主体除国家（司法机关）和犯罪人外，还应包括被害人，亦即认为刑事法律关系是存在于国家（司法机关）、犯罪人与被害人之间的“三方法律关系”，那么，刑事诉讼的四方结构便更易于接受，从而也就更可能倾向于认同被害人对刑事诉讼进程和结局拥有足够的影响力。在本文所观察的两个案例中，实务部门的态度基本属于前者。

案一中，侦查人员将是否对犯罪的危害结果进行司法鉴定，视为与被害人无关的“公安机关的事情”，鉴定结论也未依法及时送达被害人；警方、检方在整个办案过程中所关注的只是追究犯罪人的刑事责任，对被害人受损权利的恢复未提供、也未试图提供任何帮助或便利；该案主审法官更是认为，“刑事部分有检察院公诉就行了，（被害人参诉是）多此一举。”

案二中，加害被害双方出于对案件性质的朴素理解及其对各自利益的现实考量，形成了强烈的和解意愿。但警方考虑的重心只是国家对犯罪的有效追究，不能“把人放错了”；⒁检方关注的焦点则是尽量维护同为国家机关的公安部门的权威；而法院领导则认为，“被告人触犯的是刑法，不是民法，不能过多考虑被害人的要求”。

显然，在侦查、公诉和审判人员看来，被害人并非刑事法律关系的主体，刑事诉讼的目的只是确定犯罪人是否、如何向国家承担刑事责任，与被害人无关（至少是关系不大），在刑事诉讼中无需考虑（至少是无需过多考虑）被害人的诉求。有意思的是，这一存在于实务部门并最终决定了该两案走向的观念，正是目前学界的主流。

关于刑事法律关系的主体，学界大致有国家与犯罪人说，以司法机关为代表的国家与犯罪人说，国家司法机关与犯罪人说，国家或被害人与犯罪人说，国家司法机关与犯罪人、被告人、受审人说等五种主要观点。就基本倾向而言，大多数学者均将刑事法律关系理解为国家（司法机关）与犯罪人（被告人、受审人）之间的两方法律关系。即使是“国家或被害人与犯罪人说”，一般也仅只在刑事自诉案件中将被害人视为刑事法律关系的一方主体。⒂在此主流观念的背后，隐含着这样一条逻辑线索：法律关系的主体是法律关系内容（法理学上一般称之为权利与义务）的享有者与承担者；⒃刑事法律关系的内容是刑罚权的行使与刑事责任的承担；刑罚权只能由国家（司法机关）行使，刑事责任只能由犯罪人承担，故刑事法律关系的主体也就只能是国家（司法机关）与犯罪人双方。既然犯罪人是向国家承担刑事责任而不是向被害人承担刑事责任，那么，将被害人排出在刑事法律关系主体之外也就是理所当然的。⒄这是国家垄断刑罚权，废止私刑权的必然结果。作为实体法观念在程序法领域的反映，反对刑事被害人（实质上的）当事人化，否定被害人拥有能对刑事司法进程及结局发挥更大影响的程序权利，便也成为了刑事诉讼法学的有力观点。尽管如此，与司法机关立场相对、与学界主流相悖的观念，在实际案例中也有顽强展现。

案一中，被害方在主审法官的反对下（至少是不支持），仍坚持委托律师代表己方利益参与刑事诉讼，试图以此确保加害方得到应有刑事处罚；在不服一审判决而向检察机关提出的抗诉请求遭拒后，被害方对司法机关抛开被害人意见处理案件的做法表达了强烈不满。这些言行在相当程度上体现了被害方在刑事法律关系中独立的主体意识，以及他们意欲对被告人刑事责任之确定发挥影响的诉求。

案二中，加害被害双方多次进行和谈，共同请求司法机关对加害方从轻处理，以达成双方和解。事实上，加害方已将被害方视为刑事法律关系的一方主体，认为与被害方的和解能够减轻己方的刑事责任，而被害方对此亦持相同看法。正是基于这种观念，他们才会在司法机关漠视双方当事人的诉求而强行下判后认为，“法院完全是没事找事，多管闲事”。

可见在现实社会生活中，三方刑事法律关系的主张已对处于主导地位的两方法律关系说形成了一定冲击。这一冲击首先来自被害人恢复自己受损权利的客观需要，其次也来自加害方与被害人达成刑事和解的强烈愿望。同时，在“三方说”的背后，还蕴含着人们对犯罪本质的不同理解。

（二）侵害社会（国家）与侵害个人

犯罪是对社会（国家）的侵害，还是对个人的侵害，抑或兼而有之？与两方法律关系说相关联的倾向性答案可能是：犯罪是、或主要是、或首先是对社会（国家）的侵害，故犯罪人需向国家（社会）承担刑事责任，与被害人不发生刑事法律关系；而与三方法律关系说相对应的倾向性答案则可能是：犯罪是、或主要是、或首先是对被害人个人的侵害，从而被害人也当为刑事法律关系的一方主体，应对犯罪人刑事责任的确定拥有足够的影响力。如此，犯罪的本质是什么，或者说犯罪侵害了什么，犯罪所侵害法益的终极归属等问题，便与被害人的诉讼地位和诉讼权利发生了勾连。

案一中，为其中一名被告人辩护的D律师认为，“这个案子大了点，形成了社会影响，不是当事人之间的事，赔不赔钱都要坐牢。至于判的轻重，从其他方面做工作可能效果会好一些。”既然犯罪（主要）侵害的是社会，由此而形成的刑事法律关系之相对方就只能是国家。犯罪人若欲承担相对较轻的刑事责任，其最佳选择似乎就不是与被害人达成和解，而是积极与代表国家的司法机关（人员）协商。⒅案二中，为了能让被害方理解、接受司法判决，P法官表达了他的立场：被告人侵害的是社会，触犯的是国家法律，需要承担的是刑事责任，这些都是“国家的事情”。既如此，被告人刑事责任的确定，自然也就与被害人关系不大了。

很明显，支撑两方法律关系说的正是犯罪（主要、首先）侵害了社会（国家）的犯罪本质观。与这一观念在实际案例中所显示出的优势地位相似，其在学界也立于通说地位。

首先，经典作家对犯罪（主要、首先）侵害社会（国家）的观念持肯定态度，这在相当程度上为我国的犯罪研究预设了“理论元点”。“犯罪——孤立的个人反对统治关系的斗争”，“蔑视社会秩序的最明显最极端的表现就是犯罪”——我国的刑法学、犯罪学就是以这两个著名论断为起点展开研究的，其间所出现的诸多“不同观点”只是对这一元点的不同理解和解释而已。犯罪是对“阶级统治关系”的破坏也好，是对“社会的管理与被管理关系”的破坏也罢，将危害“统治关系”或“社会秩序”设定为犯罪本质，是毫无争议的。⒆易言之，一种行为之所以被规定为犯罪，是由于该行为破坏了一定的“统治关系”或“社会秩序”；侵害个人的行为是因为同时侵害了“统治关系”或“社会秩序”，才被规定为犯罪的。在此理论背景下，犯罪的本质特征被描述为“严重的社会危害性”，⒇犯罪的客体被界定为“刑法所保护的，而被犯罪行为所侵害或者威胁的社会关系”，(21)刑法分则章节的编排也突显了国家法益、社会法益的重要性，(22)国家动用刑罚权的目的更被学者明确表述为“维护现存社会制度”。(23)虽在理论上可将犯罪对个人的侵害理解为对国家认可之社会秩序的侵害，在立法及司法上也可在“维护现存社会制度”的同时惠及到受损的被害人利益，但经典作家为我们所预设的理论元点毕竟已成为我国刑事理论、立法及司法工作者“集体无意识”的一部分。在考量任何犯罪的现实危害时，这些握有话语权的“发声者”都会倾向于首先关注犯罪对社会、国家或“统治”有无危害、有何危害、有多大的危害。至于犯罪对被害人个人所造成的伤害和痛苦，那是可以被包容在“社会危害性”中评价的。

如果说经典作家的论断对我国刑事理论和实务的影响具有某种“中国特色”的话，那么，刑法理论在犯罪本质相关争论中所选取的论证角度则表明：将犯罪（主要或首先）视为对社会（国家）侵害的观念，在相当长的时段及相当大的范围内都是一种常识性话语。

大陆法系刑法理论在犯罪本质问题上存在权利侵害说、法益侵害说、义务违反说、社会伦理规范违反说与综合说的争论。(24)以启蒙主义人权思想为背景的权利侵害说认为，犯罪是对权利的侵害，国家只能处罚侵害权利从而危害社会的行为，不能规制国民内心的恶意。此说的要旨在于以权利侵害概念限制国家权力的肆意，确保刑法的安定性，保障市民自由。(25)其后，为克服权利侵害说在说明某些犯罪时所遇到的困难，法益侵害说将犯罪视为对法益的侵害与威胁，但该说在基本价值取向上与权利侵害说一脉相承。进入20世纪，伴随着国家主义的抬头，义务违反说得到支持。该说认为，行为纵然没有侵害权利或法益，但只要违反了对国家（社会共同体）所负有的义务，也可成立犯罪。而社会伦理规范违反说则将犯罪定位于“国家不能放任的重大反道义行为”。(26)显然，义务的模糊性、伦理规范的多元化并不利于限制国家的肆意及保障国民的自由，后两说与权利侵害说、法益侵害说在基本立场上存在着尖锐对立。作为调和，以法益侵害说为基础，兼采社会伦理规范违法说或义务违法说的综合说开始出现。然而，不论将犯罪的本质定位于权利侵害、法益侵害，还是定位于义务违反、伦理规范，或是“兼收并蓄”，各方所关注的焦点均在于：刑法应在何范围、在何程度、以何方式，赋予国家惩罚权、限制国民自由；各方通过论争所要解决的首要问题均是：如何对待罪刑法定原则，如何看待刑法的人权保障机能，如何划定国民、尤其是被告人自由与国家刑罚权之间的界限。实际上，这里所贯穿的争议主线是：犯罪侵害客体的性质是什么（权利、法益、义务或伦理），而非犯罪侵害客体的（终极）归属是谁（社会、国家或个人）。至于后者，因未引发太大争议，结论似乎是不证自明的。

在我国，随着97修订刑法罪刑法定原则的确立，有关社会危害性与刑事违法性矛盾冲突的争论，有关是否以法益侵害概念替代社会危害性概念的争论，迅速升温。然而，与上述大陆法系关于犯罪本质问题的论战相似，我国学界对社会危害性概念的反思与维护也基本是从贯彻罪刑法定原则、防止刑罚权滥用、保护国民自由的角度展开的。(27)有关犯罪侵害客体（终极）归属的问题，亦未能成为该轮学术研讨的争点。

然而，就本研究所观察的案例来看，有着切肤之痛的当事人在此问题上却与司法机关及学界主流存在着极为尖锐的观念对抗。案一的被害人亲属认为，遭受犯罪侵害的是被害人，权利受损的被害人对案件的处理不能形成影响是不公平的；案二的被害人家属也认为，既然犯罪伤害的是被害人，司法判决就应该考虑被害人的利益，否则“法律保护什么”就值得怀疑。可见，站在被害人的立场，犯罪首先侵害的是被害人，其次才是社会，由此而产生的刑事法律关系理当有被害人一席之地，被害人拥有足够的程序手段影响司法进程及结局是有效维护其实体利益的需要。这种源于现实生活迫切需要的看法能否对当下稳固的主流观念形成冲击，甚而导致理论方向的转型和立法司法状况的改变，那是要由历史来检验的，难以因循某种法学逻辑予以求解。不过，这并不妨碍我们将问题进一步放大，在某种更为广阔的视野下预先获取一些有益的启示。

（三）整体主义、权力本位与个体主义、权利本位

一般说来，若在基本价值取向上倾向于整体主义、权力本位，那么就有可能倾向于认同犯罪（主要、首先）侵犯了社会（国家）的观念，主张犯罪人与国家之两方刑事法律关系说，不支持被害人享有作为当事人的一系列实质性程序权利；反之，若倾向于个体主义、权利本位，则更可能在此问题上选择相对的立场。在本研究所观察的两个案例中，与实际处理结果相对应，整体主义、权力本位的思想观念始终居于上风。

案一中，追究被告人的刑事责任，以此修复受损的社会秩序，几乎成为警、检工作的唯一目的，被害人受损权利的恢复，并不为他们所关心；法院在判决中所考虑的也只是当地政法委有关治理未成年人犯罪的相关政策，(28)其大幅度减轻处罚被告人的做法能否为被害人所接受，(29)亦不为法官所关注；而检察机关在认为一审判决过轻的情况下，仍拒绝了被害人有关抗诉的请求，在被害人个人权利与一审法院的“司法权威”之间选择了后者。

案二中，当案件性质出现疑问时，警方首要的考虑是不能轻纵犯罪，不让社会利益受损，而被害人要求从轻处理加害方以换取赔偿的诉求则未能顾及；在审查起诉阶段，最终决定检察机关抉择的，不是案件事实、法律规范或被害人的实际利益，而是同为国家机关的警方“不办错案”的“权威”；在法院的内部讨论中，对证据的推敲、对构成要件的分析亦未成为该案定性的关键，法院决策层对警检权力或自觉或不得已的维护最终战胜了办案法官对被害人个人利益的关切。

与实务部门在工作中所显露出的整体主义、权力本位倾向不同，当今法学界极少有学者自称为整体主义者或权力本位主义者。这当与“二战”之后全球范围内社会思潮的整体走向有关。保持与整体主义、权力本位的距离，尽量与之切割，似已成为许多学者标明其“政治正确”的学术策略。然而，整体主义、权力本位思想是否在所有领域的所有问题上均处于实然的弱势，尚需具体分析。

在刑事实体法领域，罪刑法定主义的展开与贯彻可谓近现代刑法学，尤其是晚近中国刑法学演进的重心。从沿革上说，该原则是为反对封建专制刑法的罪刑擅断主义而提出的，其用意在于限制国家权力，防止国家机关对刑罚权的恣意行使，保障公民个人的自由。从现代罪刑法定原则的思想基础看，主要是罪与刑需由国民民主决定而非由“国家”或其统治者决定的“民主主义”，以及“以自由主义为核心的尊重人权原则。”(30)可以说，个体主义、权利本位是罪刑法定主义的基本价值取向。不过，该原则所关照的个体和权利却不是全方位的，是有其特定范围和角度的。就目的而言，罪刑法定原则所要确保是犯罪人免遭法外施刑和不公正的刑罚处遇，所要防止的是普通国民遭受刑罚的不当侵犯或威胁，所要实现的是刑法作为“犯罪人大”及“善良人大”的“人权保障机能”。至于刑法“法益保护”的一面、法益的“终极归属”问题、个人法益的地位问题，则非罪刑法定题中应有之义。如此一来，个体主义、权利本位思想在刑法研究领域的贯彻，就更多体现于对犯罪人权利的维护。而在法益保护、被害人权利维护等方面，整体主义、权力本位的倾向则更为有力一些。陈兴良教授将刑法的“法益保护机能”径直称为“社会保护机能”，亦肇因于该机能整体主义的理论基础，(31)这正是犯罪（主要、首先）侵犯社会（国家）以及犯罪人与国家之两方刑事法律关系主张的观念背景。

与实体法领域的观念格局相对应，程序法领域的态势与此基本一致。在刑事诉讼中，较之于以国家为后盾的控诉机关，被告人居于明显弱势。为防止国家权力对被告权利的侵害，确保诉讼公正，以被告为中心而建立的现代刑事诉讼体系，遵循了这样的基本思路：为被告方赋权（利），对控诉方限权（力），追求控辩力量（形式上的）均衡。就此而论，该体系具有强烈的个体主义、权利本位倾向。但与实体法的局面相似，这一倾向也仅只或更多惠及了被告一方。在有关被害人诉讼权利的争论中，从维护“社会整体利益”的基点出发，否定被害人“实质性”诉讼权利(32)的观念依然强大。以反对赋予刑事被害人上诉权的主流观点为例，除了担心被害人的上诉权可能使原本弱势的刑事被告境况更为恶化这一形式化的理由而外(33)，更为实质性的理由则是：被害人的上诉权可能造成上诉案件的剧增，导致诉讼延迟、滥诉，并由此产生所谓“公诉转自诉”等问题。(34)这些实质理由的考量基点显然是国家机关工作上的便利(35)及其决断的权威，(36)至于被害人的个人利益，那是须让位于“代言”社会整体利益的国家权力的。在这里，所谓被害人权利与被告人权利的冲突只是问题的表象，其实质更在于被害人权利对国家司法权力的质疑与挑战。在主流观点技术性论证的背后，是论者在被害人权利问题上所持有的整体主义和权力本位观念。

在我国，长期的宗法制确立了以忠、孝为核心的伦理观，个体对家、国或君的服从被视为当然；新的社会制度所倡导的集体主义价值观又在一定程度上维持和强化了一直以来的整体主义和权力本位倾向。强调人的社会性、强调公共利益、社会秩序和国家利益的观念，长期成为我国理论研究和社会实践的主导。因而；在我国刑事法研究的某些领域呈现出较西方更为强烈的整体主义、权力本位倾向，是不足为奇的。然而，国民的主体意识、权利观念毕竟会随着时代的进步而生长，本文案例中的当事人就表达出了他们基于个体和权利立场的强烈诉求。

案一中，被害人把迫使加害人承担相应刑事责任视为自己的权利，在没有提起附带民事诉讼的情况下委托律师参与刑事诉讼，未将个人权利的实现全然寄望于司法机关对社会秩序的修复；当得知一审法院大幅减轻处罚加害人后，被害人积极向检察机关提出抗诉请求；请求遭拒后，被害方虽无以采取进一步行动，但却明确表达了他们对司法机关处理案件无视被害人利益的极度不满。

案二中，加害、被害双方为了各自利益多次协商，共同请求司法机关作出有利于当事双方的处理，这本身就表现出了他们对个体权利的积极维护，与从前人们所习惯的“相信组织”、“相信政府”、“相信司法机关”之类的观念相去甚远；司法机结果形成后，被害方对司法机关不考虑被害方利益而只顾追究被告人刑事责任的做法无法理解，而被告方则干脆认为法院在双方自愿和解的情况下强行下判是在“多管闲事”。

若仅就本研究所观察到的结局来看，当事人这些基于个体主义和权利本位的表达显然是无力且无谓的。但是，他们站在当事人立场，尤其是被害人立场，在亲历司法活动时所自然生成的这些观念与诉求，却契合了当今国际社会在被害人权利保护问题上的理念动向。“二战”之后，对国家主义、社会本位和极权政体的反思，促使人们重新审视个体权利对社会发展的价值。在刑事实体法上，侵害个人利益的犯罪受到更多的重视，瑞士、瑞典、巴西、法国等国将侵害个人法益的犯罪置于刑法分则的首位，体现了当代刑法之法益保护机能向个体主义、权利本位倾斜的趋势。而在刑事程序法方面，加强刑事被害人在刑事诉讼中的权利保障已成为各国刑事司法改革的主要目标，联合国《为犯罪和滥用权力行为的被害人取得公理的基本原则宣言》也提出了在刑事诉讼中改善被害人地位的建议。故此，案例中当事人那些看似无力且无谓的观念表征，因暗合了当代刑事法思潮的变动方向，更因其诉求源自真实生活之迫切需要，从而也就获得了某种不可忽略的象征意义：如果将刑法的法益保护机能、被害人的诉讼地位与权利之类的议题，视为整体主义、权力本位思想在刑事法领域所固守的“优势版图”的话，那么现在，个体主义、权利本位的观念已开始对之发起挑战。

结语

以国际人权运动的发展潮流为背景，中国现实的刑事立法和司法是否可以选择或倾向于个体主义和权利本位，是否应该立于犯罪首先侵害了被害人的犯罪观，是否能够认同被害人作为刑事法律关系的一方主体，从而赋予被害人以实质性的、足以影响司法进程和结果的程序权利？对此，仅凭一次深度、广度都极其有限的经验研究是无法得出确切结论的。然而，通过科学方法获取一定的经验材料，以跨学科的理论视角对之予以审视，却是我们获得更多、更有益启示的有效途径。譬如，通过参与观察我们发现，增强被害人对刑事司法进程及结局的影响力，并不一定会使被告人陷于“腹背受敌”的险恶诉讼境地。相反，在“刑事和解”和“恢复性司法”的视野中，被害人诉讼地位的提升反倒为被告人最大限度地争取自己的诉讼利益提供了新的契机。与某些形式化、逻辑化、表面化的研究相比，经验研究能在类似问题上为我们带来全新的发现。又譬如，以实体法视角对刑事法律关系、犯罪本质及其背后价值理念所进行的梳理，也为我们提供了某种不同于诉讼法理论的、更为全景化的判断基准。由此，我们很可能对被害人诉讼地位及诉讼权利问题，展开新的思考。

注释与参考文献

⑴参见陈光中：《刑事诉讼法》，北京大学出版社2005版，第77页。

⑵参见龙宗智：《被害人作为公诉案件诉讼当事人制度评析》，载《法学》2001年第4期。

⑶参见李晶：《对我国被害人诉讼地位之反思与展望》，载《黑龙江省政法管理干部学院学报》2008年第2期，

⑷参见孙永梅：《论被害人的诉讼地位》，载《长春工程学院学报（社会利，学版）》2004年第2期。

⑸参见宋英辉：《刑事诉讼原理》，载《法律出版社》2003年版，第254页。

⑹[美]波斯纳：《道德和法律理论的疑问》，苏力译，中国政法大学出版社2001年版，第2页。

⑺黄盈盈、潘绥铭、王东：《定性调查：“求同法”、“求异法”与“求全法”的不同性质》，载《中国人民大学学报》2008年第4期。

⑻至于那些不到实地现场，不亲手收集经验材料，仅凭借谷歌、百度或报刊杂志就能展开“实证研究”的做法（以各种文献为经验研究对象的“内容分析”，当然不在此列），就没有评述的必要了。

⑼Danny L．Jorgense：《参与观察法》，台北弘智文化事业有限公司1999年版，第40页。

⑽显而易见，遭受性犯罪侵犯的损害结果，往往主要体现在精神方面。

⑾即便加上抢劫罪的刑期，该案被告最终决定执行的刑期也多在5至7年之间，与犯罪的10年量刑起点有相当差距。

⑿因我国刑法不承认过失的共犯（交通肇事罪除外），故该案若定过失致人死亡罪，则作为非实行者的被告人I就应当是无罪。

⒀参见风笑天：《社会学研究方法》，中国人民大学出版社2005年版，第73页。

⒁需要说明的是，该案在法律技术层面当如何认定，并非本文关注的重点。本文所考察的是，当办案单位对案件性质感到“模棱两可”时，当司法人员无力从犯罪构成上对案件作出准确判断时，究竟是哪些主客观因素最终决定了他们的判断。

⒂参见刘生荣、黄丁全：《刑法基础理论研究》，法律出版社2001年版，第43、51页。

⒃参见张文显：《法理学》，法律出版社1997年版，第163页。

⒄参见前注⒂，刘生荣、黄J全书第52页。

⒅事实上，对于D律师来说，他的当事人最终的确只承担了相对较轻的刑事责任。单以结果而论，笔者不得不承认他选对了“工作方向”。

⑼参见赵廷光、莫洪宪：《犯罪的本质、起源与产生》，载王牧：《犯罪学论丛（第一卷）》，中国检察出版社2003年版，第123页。

⒇而非对包括个人在内的权利主体之侵害（参见马克昌：《犯罪通论》，武汉大学出版社1999年版，第19页）。

(21)而非包括个人法益在内的各种利益（参见前注⒇，马克昌书，第113页）。

(22)而非将侵害个人法益的犯罪放在刑法分则的突出位置。

(23)而非保护以国民之具体现实利益为核心的法益（参见前注⒆，赵廷光、莫洪宪文）。

(24)参见马克昌：《比较刑法原理》，武汉大学出版社2002年版，第91页。

(25)参见张明楷：《法益初论》，中国政法大学出版社2003年版，第269页。

(26)[日]中山研一：《刑法的基本思想》，国际文化出版社1988年版；第47页。

(27)参见赵秉志、陈志军：《社会危害性与刑事违法性的矛盾及其解决》，载《中国刑法学精萃（2004年卷）》，高等教育出版社2004版。

(28)其它可能存在的非正常因素不在本文考察之列。

(29)尤其是在被害方未得到加害方任何赔偿情况下。

(30)[日]大谷实：《刑法总论》，法律出版社2003年版，第41页。

(31)参见陈兴良：《刑法的价值构造》，中国人民大学出版社1998年版，第200页。

(32)在法律条文中是否给予被害人以“当事人”之名，只是一个形式上的问题。

(33)被害人的上诉能否成功，能否影响被告人的实际利益，最终仍取决于证据和法律。况且如本文案二所显示的，被告人与被害人的诉讼利益并非总是冲突的。

(34)一审后若检察机关不抗诉，那么，单独提起上诉的被害人实际上就取得了公诉案件独立控诉主体的资格，这似乎在一定意义上分割了检察机关所独享的公诉权和法律监督权。参见胡承武：《犯罪被害人诉讼地位分析》，载《西华师范大学学报（哲学社会科学版）》2006第4期。