高等教育的原则精选(九篇)

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第1篇：高等教育的原则范文

关键词 成人高等教育 汉语言文学专业 网络教育

中图分类号：G642 文献标识码：A

Principles of Chinese Language and Literature Training

Programs in Adult Higher Education

KONG Meiling

（College of Education Sciences， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract Under the new historical conditions， the Chinese Language and Literature in Adult Higher Education as a veteran professional， facing new opportunities and challenges， this paper attempts to explore the basic principles of the modern era of Chinese Language and literature professional training program inhigher education to follow.

Key wordseducation； Chinese literature professional； network education

纵观当下，社会发展稳步向前，科技技术日新月异，人的自我意识日益增强，个性发展越来越受到尊重和重视，社会处在一个颠覆与重构的重要转型时期。成人高等教育汉语言文学是我国成人高等教育的老牌专业，经历了历代成教工作者的精心呵护，专业成长一步步走向成熟，社会变革时代势必历经变革，以寻求新的生命活力。本文认为，研究成人高等教育汉语言文学专业培养方案，必需遵循成人特色原则、时代性原则和人的全面发展原则。

1 成人特色原则

成人高等教育汉语言文学专业的培养对象都是成人，他们有自己独特的社会特点和个性特点，研究这一培养方案必循遵循成人特色原则。成人学员突出的成人性特点是学习的主观意志明显。它体现在学习兴趣、学习目的、学习方式、学习经验上。成人对自己感兴趣的、亟需的知识乐于学习。他们在学习过程中，对自己感兴趣和迫切需要的知识会乐意去学习，尤其是对于现实联系密切的知识和技能更能引起他们的注意，即学即用，能立即解决其实际工作中遇到的难题，有效性体现较快。成人学习过程中喜欢运用过去的经验。成人拥有丰富的经验，喜欢用新的知识与旧的经验做比较，年纪越大，对新生事物、新观念的接受态度就越谨慎，所以成人学员在开启新的知识学习之际，必须倒空其脑海里固有的老化了的知识，这是课程体系建设中必须面对的一个问题，否则，成人学员知识的更新难度就会比较大。成人喜欢在做中学。有人把人的五种感官和实践（do），形象地比喻为通向大脑的六个通道，而这其中又以实践（do）和视觉最为重要。所英国有句谚语：“If I tell you ， you will forget ； If I show to you ，you will remember ；If I do with you ， you will sure understand。”也就是说：你听见了会忘记，你看见了就记住了，你做了就明白了。听―看―做，是思维与行动的结合。所以，在学习过程，综合运用案例、经历、游戏、录像、图片、演练等辅助学习，效果会更好。成人喜欢在非正式的环境中学习。成人追求一种自在状态下的学习，如果在轻松、愉悦和友爱的环境下学习，心灵的开放度更高，更易于接受，效果更好。成人的自尊心尤其需要受到尊重。他们在学习过程中，希望受到尊重和重视，自尊心比小孩更强，更要“面子”，在众人面前喜欢听到积极和肯定的评价。

2 时代性原则

成人教育理论的日益丰富赋予成人高等教育学科以新的时代意义。1985年《中国大百科全书・教育》定义成人教育“由于受教育的主体是工农群众，故又称工农教育。业余教学时间以业余为主，故又称业余教育”。①1987年我国《关于改革和发展成人教育的决定》指出：“成人教育主要是对已走上各种生产或工作岗位的从业人员进行的教育。”②1997年全国第三次教育工作会议明确指出，我国高等教育确定的发展目标是在2010年高等教育入学率达到15%，实现这一目标的重要手段之一是大力发展成人教育。21世纪初的成人教育在“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”担负着义不容辞的历史使命。2010年，我国明确提出要“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习提供方便、灵活、个性化的学习条件。”③社会的进步和社会对教育需求的不断革新，使成人教育在教育中所扮演的角色、担负的责任和社会给予的定位发生了巨大变化，成人教育理论的发展为研究成人高等教育汉语言文学专业培养方案提供了科学的理论依据，必将开启其新的时代内涵。

互联网的普及和繁荣为研究培养方案提供了物质条件。首先，互联网改变了传统的教与学的模式。传统的成人教育离不开教室、班级、规定的时间等要素，教师离不开教室、黑板、粉笔，学校的必要组件是教室、实验室、图书馆等教学设施，学校教育是在有围墙高筑的校园内完成教育目标，教师的教和学员的学都存在着一定程度的局限性。网络教育使传授知识的手段发生了根本性的改变，从投影仪、幻灯机进入课堂，到录音机、语言实验室在语言教学中的应用，从影碟录像到广播电视教育，一直发展到当今的多媒体课件制作、开发以及依靠互联网的传播，使网络成为了集数字、音频、视频、图片等于一体的载体，信息的储存变得简单、方便、易行、快捷，人们可以根据自己的时间来安排学习，完全颠覆了传统意义上的教与学的方式方法，彻底改变了传统的“教育只限于在学校进行的”地域观念，教室已经不是授课最基本的物质条件，只要有互联网的地方，就能随处学习，随时学习，教育向着无限的空间拓展，超越时空，超越国界，走向全人类。

3 人的全面发展原则

人的全面发展原则要求成人高等教育课程体现最新的科技知识、信息和人文关怀。人的全面发展最根本是指人的智力、体力、才能、志趣和道德品质等多方面的协调发展，主要包括：身心健康的和谐发展、活动能力的全面发展、社会关系的协调发展、主体人格的完美发展和各种需要的合理满足。”④人的全面发展必须通过教育来实现，而知识经济时代，知识和信息的更新日新月异，知识老化的时间在日益缩短，一次性学校教育无法实现人的全面发展所必须的新知识、新信息和新科技。有关研究显示，知识的半衰期只有三年，更为形象地说，一个上世纪60年代的大学生，5年后知识的陈旧率为40%，10年后达到60%，20年后达到85%；一个90年代的大学生，在校所学的知识只占一生所学知识的10%～20%，还有80%～90%的知识要在工作后通过各种学习方式来完成和更新，鉴于此，成人高等教育汉语言文学专业必须把人的全面发展作为课程改革的出发点，把最新的科技知识、学科前沿信息都融入在课程教学中，着重提高人的活动能力，促进人的身心发展，学会处理复杂的社会关系，提升主体人格的品质。

人的全面发展原则应贯穿成人高等教育汉语言文学专业培养方案研究与实践的全过程。人的全面发展不是纸上谈兵，也不是一堂课两课堂就能解决的问题，它是一个系统工程，对教学组织者来说，需要提供的是可以促进人的全面发展的课程体系，对于受教主体来说，他通过学习这一课程体系，加上自身的内化，达到自身的全面发展。汉语言文学专业应以文学的学习作为主体，对促进人的全面发展有着不可估量的作用，这是由文学的本质特征所决定的。高尔基说文学是一种“人学”，刘熙载说“文，心学也。”“文学可以说是人生（全方位的、而不是某一侧面的如法学）与人的心灵世界、精神世界（观念、精神、情感与价值等）通过语言方式的一种艺术建构与呈现。文学对于社会人生的艺术呈现又是以人、特别是人的精神与灵魂为核心的，因而文学史又常常被称为人的心灵史、灵魂史（勃兰兑斯语），这是文学作为人文学科的特点与意义。”⑤恩格斯评价巴尔扎克的《人间喜剧》“甚至在经济的细节方面（如革命以后动产和不动产的重新分配），我学到的东西也要比从当时所有职业历史学家、经济学院和统计学家那里学到的全部东西还要多”。⑥

总之，我们在研究汉语言文学专业培养方案中，务必遵循上述原则，认真研究课程体系设置，包括基础课和专业课的比例分配，选修课和必修课的时数安排，作家作品门派的选取，授课方式的选择等等，都要在新的培养方案中得以全方位地系统地呈现。

本论文为湖南省教育厅课题《普通高校成人高等教育汉语言文学专业培养方案研究与实践》研究成果之一。课题审批号：湘教通【2012】401号，课题序列号99

注释

① 董纯才.中国大百科全书 教育[Z].北京：中国大百科全书出版社，1985：32.

② 国务院批转国家教委.关于改革和发展成人教育的决定[Z].1987-06-23.

③ 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）.2010.

④ 马克思恩格斯全集（第46卷）：223.

第2篇：高等教育的原则范文

一、研究生人文素质教育的现状与问题所在

目前研究生教育培养存在一些问题,总体来说就是综合素质不高。一方面表现为培养的研究生专业面狭窄,知识结构不合理,缺乏创新能力;另一方面是人文素质存在缺陷,没有文化内涵,不懂做人、做事,急功近利,缺乏团队协作精神,以致于人际交往失败,心理承受能力差。这些都直接影响了研究生走入社会后的生活和工作。

1.重自然科学,轻人文社会科学。在我国,自然学科领域的研究生比例占到总数的70%,人文社会科学领域的研究生只占30%不到。重自然科学轻人文社会科学的倾向明显,与发达国家的状况也有明显差距。本来我国自古就有重视人文的传统,人文科学一直是我国传统文化的重要组成部分。但最近的几十年间,我国在相当长的时期里社会上普遍出现了重理工、轻人文的倾向。长期以来,我国中学文理分科,大学文、理、工分家,学校科类单一,加上我国科技发展相对落后,所以人文科学与自然科学结合、人文教育与科学教育的融合从理论到实践都显得迟缓。特别是当教育的目的只限于“寻求知识”,尚未提高到增强人的素质时,更容易使人文与科学教育隔离,这是我国教育思想和教育实践上的一个顽症。这样的教育方式培养出来的学生知识面窄、素质不高。

2.大学人文教育重视程度不够。从当前大多数高校的现状来看,大学人文教育尚未引起人们的足够关注,许多认识和提倡还停留在较低的理论层次。有人甚至将大学人文教育仅仅看成是对中小学语文教育缺陷的补偿,或者将这一重大理论问题变为一个技术化的命题。一方面对“科技是第一生产力”表现出单一的崇拜和赞美,另一方面对支撑科学研究的科学真理精神表现得隔膜和冷漠;一方面大声疾呼要重视素质教育,另一方面却在教育管理方式和考试方式上依然保留着太多的教条和“规范”。总之,在教育理念、教学管理、教学时间等方面,大学人文教育的处境虽然有所改观,但从深层上看还相当尴尬和无奈。

3.研究生德育工作的方式和内容有待优化。人文素质教育是研究生德育工作的重要部分。如何做好研究生德育工作,指导研究生建立正确的价值观和人生观,提升研究生人文素质教育质量,还需要在优化德育工作队伍、丰富德育工作内容、创新德育工作方式上下功夫。

4.导师的带头人作用发挥得不好。教师在素质教育中起着决定性的主导作用。研究生的价值观和人生态度在很大程度上受教师尤其是导师的影响。如何克服学习中的困难,如何对待生活中的挫折,如何处理个人与团队的关系等等,都需要导师适时正确引导。但实际情况是:一方面,多数导师更注重对研究生的知识教育,而忽略了人文素质方面的培养;另一方面,由于受社会大环境的影响,导师队伍的素质也参差不齐,有些导师对指导工作敷衍了事,起不到“为师”的作用。

5.研究生的“两课”教育联系实际不够。与人文素质教育的结合不力,影响马克思主流意识在研究生文化领域的地位。

二、研究生人文素质教育发展的保障机制对策研究

加强研究生人文素质教育是一项系统工程,它与社会大环境、高校文化传统、专业背景、师资队伍、管理体制等密切相关,需要全方位的努力,才能营造良好的环境,从而提升人文素质教育质量。因此,建立研究生人文素质教育发展的保障机制就显得十分重要。

保障机制是研究生人文素质教育发展目标与教学改革操作的中介。目标愈明确、愈合理,教学改革的方向才愈明确、愈有实效。确定研究生人文素质教育发展的目标体系,要符合研究生身心发展的实际,还可以借鉴国外大学的有益经验和保障机制的模式。既要把长远目标与近期目标统一起来,又要把宏观目标与微观目标、个体目标统一起来。随着科技的发展,各门学科既高度分化又高度综合。无论从哪个角度来看,都有一点必须首肯,那就是:未来是以个人素质全面发展为基础的社会。众所周知,世界各国教育改革的基本着眼点,都是如何提高所培养人才的质量。现在的普遍共识是:衡量人才质量的标准不仅仅在于人才是否具有扎实的专业知识与技能,而且还在于人才是否具有完善的个性、良好的伦理道德、现代观念意识、高度的人文修养等诸方面的和谐发展。因此,这个目标体系就是通过人文素质教育提高研究生综合素质,使得研究生得到全面发展。

建立保障机制,必须重视四种机制的构建:

1.教学保障机制。课程怎样设置、实施什么样的教学模式以及教学管理模式才能把研究生创新能力发展的目标真正落到实处,使每一个学生的创造潜能都能够得到真正充分地发挥,是构建保障机制的出发点和归宿点。

要积极推进课程体系改革,拓宽研究生的知识结构。首先,在研究生课程设置上注重向人文教育拓展,开设有利于培养人文素质的具有广泛性、交叉性和时代性的课程,增设人文社会科学类的选修课程、特色课程和精品课程等。着重进行文理兼容的公共基础知识教育。例如美国、日本的大学,第一、二学年通常不分科,全都学习公共基础课程,包括文学和艺术、历史研究、社会分析与伦理道德问题的研究、科学、外国文化等人文社会科学和自然科学,加强通才教育。而在我国大学教学计划规定的各门课程中,大学公共教育课程约占总学时的40%,但课程门类却相对单一。开设文化素质教育通选课和有关专题讲座,可以弥补分科后学生知识的缺陷,加强学科间的渗透。其次,要加快第二课堂建设。第二课堂是人文素质教育的重要平台。通过近年来的努力,各校的人文课程建设已有一定的基础,但仍普遍存在以下问题:(1)开设课程的面不广,学生的选择余地不大;(2)师资力量不足。这体现在两个方面:一是固定的教师不够,而外聘兼职教师多会带来管理上的困难及如何保证教学质量的问题;二是现有师资的整体水平有待提高。因为是选修课,如果没有内容丰富、生动精彩的教学就很难吸引学生。针对此问题,可以发挥研究生会和学生社团的核心作用,开展丰富的社会实践活动和学术沙龙活动,以社团活动为载体,将不同专业、不同学科但兴趣相同的研究生结合起来,发挥他们的学术专长和自身优势,取长补短,共同进步;举办人文素质讲座,邀请学问精深、口才出色的学者,与研究生进行思想和学术上的交流。

2.激励机制。主要是动机激励问题。要在教学过程中引发研究生的学习动机和创造动机,发挥情感教育的动机激发功能。除了发挥显性课程的作用之外,要特别注意发挥隐性课程的作用,尤其是发挥校园文化的育人功能。校园文化是学校人文环境的具体体现。而校园文化的形成非一朝一夕之功,如何形成健康、高雅的校园文化,还有大量的工作要做。

环境对人的影响和作用是巨大的。研究生是在环境的交互作用中得到悟性、产生学习兴趣、发展个性、获得能力的。人文精神的养成不是一蹴而就的,它需要一个内化过程,良好的氛围对于促进内化有着至关重要的作用。因此高校必须在营造浓厚的文化氛围上下功夫。在硬件建设上,要进行合理的学校总体规划,更新、增加教学设备,建立一些人文景观等;软件建设包括校风(教风、学风、考风)建设、营造学术氛围、举办各种校园文化活动等。尤其要注重校园文化活动对研究生成长的作用。可以通过举办文化艺术节,培养研究生的创造能力、组织能力、协调能力、独立思考能力;举办高质量的人文讲座、高品位的文艺演出、高水平的报告会,也能使研究生从多方面接受人文精神的熏陶。

3.导向机制。研究生创新能力的发展,应该与社会发展方向相一致。与社会发展需要相违背的创新(可称之为“负面创造”)则是与研究生创新能力发展的目标体系相冲突的。用高等教育内在的价值尺度衡量,这样的创造性思维发展,还称不上创新能力的发展。由此可见,导向机制的运行是高等学校培养创新人才的关键。

4.评价与监控机制。评价与监控机制是高等学校教育管理的重要环节之一。它对于研究生创新能力发展具有导向、反馈、鉴定、选拔、激励等功能。建立评价与监控机制的关键是评价指标体系的科学性与可行性以及监控手段、措施的可操作性。

三、加强“两课”教育和德育教育与人文素质教育的结合力

研究生的“两课”教育是人文素质教育的重要组成部分,是实施政治思想教育的主要途径,在研究生的课程学习中占有很大份量和时间。不能单纯地把它作为理论课来照本宣科,而要贴近时代、贴近社会、贴近研究生的思想、情感和实际生活;要改革教学方式,强化心灵沟通和思想感悟,将人文精神与科学精神紧密结合;要以人为本,对研究生进行人文关怀,避免空洞的说教;要根据研究生的人格特点,以生动活泼的形式开展教育活动,引导研究生树立正确的人生观、价值观。

第3篇：高等教育的原则范文

发展中国家高等教育普遍面临着资金短缺与教育需求膨胀的矛盾。为缓解这一矛盾，各国采取了不同的教育经费体制。本文试以公共物品理论、教育生产理论、高等教育成本分担理论、高等教育大众化理论等为理论框架，以中国高等教育投资-收益及其引发的问题为基点，讨论发展中国家实行高等教育收费对国家、高校和个人产生的经济影响，进而提出发展中国家应权衡高等教育公益性与市场性的关系，引导、支持、保证高等教育正向健康发展。

【关键词】

教育生产理论；教育成本分担教育收益；高等教育大众化

1 国家经济水平、高等教育投资需求与困境

一国的教育投资结构除受教育结构、教育体制和教育政策目标影响外，最主要的是受其经济发展水平的制约。根据世界银行的年度发展报告，发展中国家高等教育投资的总体面貌为：国家高等教育投资比例随着人均GNP水平的提高先升后降，呈现抛物线状。在人均GNP水平很低的国家，高等教育投资比例也很低，随着收入的增长，高等教育投资比例也不断增加，当国家经济水平达到发达水平后，高等教育投资出现下降。

发展中国家财力有限，而有限的教育投资又必须优先投向初、中等基础教育。因此，发展中国家的高等教育普遍面临着投资不足与教育需求膨胀之间的矛盾与困境。对此，各国采取了不同的高教经费来源体制，主要为两种：一是国家投资占绝对优势、基本不需个人投资的高教免费制，一是需要个人较大比例投资的高教收费制。

2 高教免费制下国家投资-收益分析

2.1 理论基础

教育的社会经济价值与经济功能理论，是高教免费制的理论基础。它指教育在经济增长及其在经济和社会发展中具有重大作用。根据这一理论，对主要依靠科技进步推动的现代经济持续增长来说，教育投资尤其重要，其经济价值比单纯的物质资本和劳动力数量投人所产生的经济价值要高得多。

2.2 投资分析

二战结束后，高等教育被发展中各国视为现代化的核心和统治人才的培养基地，政府拨款占全部高等教育预算的比例超过90%—95%。其余部分则来自于学费、服务、咨询、设施出租和其他渠道。如，印度的尼赫鲁大学，每学期只需交108卢比的学费和260卢比的住宿费（两项合计相当于人民币70元左右），仅相当于中国大学收费水平的1% ～2%。

2.3 国家的投资-收益及其问题

国家为高等教育买单，负责其几乎全部的经费投入，其收益在于通过培养发展所学的各种专业人才，为经济发展提供人力资源和智力支持。

但以“免费上学”为特征的高等教育因财力有限、投入不足难以满足社会的需求，不利于高等教育的进一步发展。其直接的后果是，办学效率低，教育脱离实际，无法满足社会经济发展的需求，影响信息社会知识经济的发展。

3 高教收费制下的投资-收益及其引发的问题

为缓解教育投资短缺的矛盾，很多发展中国家探索对高等教育进行收费的可行性，逐步建立了高教收费制度。

3.1 现实与理论背景

3.1.1膨胀的高等教育需求

人才状况不适应国际竞争和产业结构调整的要求；高新技术及懂得世界贸易规则的金融、管理、贸易、信息、法律、会计等高级经营管理人才供不应求；高素质的技术工人也远不能满足需求。仅靠国家投资，难以满足资金需求。

3.1.2全球高教经费来源多元化趋势

20世纪90年代，世界范围内高等教育财政与管理改革呈现出明显的相似性，高等教育经费来源多元化成为普遍趋势。这一趋势在财政方面的一个重要表现就是用非政府收入弥补公共的或政府的财政投入。

3.1.3成本分担原则

人力资本理论认为，教育是一种投资，既需要支付成本，又能为个人和社会带来效益。以此为依据，在市场经济国家，筹措高等教育经费最重要的原则有三条：一是成本分担原则；二是利益获得原则；三是能力支付原则。所谓成本分担原则指高等教育成本应由纳税人、家长、学生及社会人士（捐赠）共同分担。所谓利益获得原则，指谁从教育中获得好处和利益，谁就应支付教育经费，获得的好处和利益越多，支付的费用便越多，反之亦然。所谓能力支付原则，指所有从教育中获得好处和利益的人都应按其支付能力大小提供教育费用。能力越大，支付越多；能力越小，支付越少。这三条原则相互关联，为多渠道筹措高等教育经费提供了合理的依据。

3.1.4高等教育大众化理论

美国社会学家马丁·特罗提出了高等教育大众化理论，伴随着这一理论的诞生，在世界范围内，高等教育规模日益扩大。

教育经费来源多元化的成本分担理念在中国的成功实践为高等教育进入“大众化”阶段奠定了坚实的基础。下面以中国高教收费制为例，分析国家、高校、个人的投资，收益（正收益）及其引发的问题（负收益）。

3.2 投资分析

在保证政府财政投入占高等教育经费40%-60%的优势地位前提下，高校向教育受益者个人收取一定学杂费，如2000年，我国教育部明确规定高等学校的学费占生均日常运行费用的比例按25%掌握，未达到25%的可提高到25%。此外，高等教育积极探索其它融资渠道，如，社会捐款、基金资助、服务创收、银行贷款等，形成高教收费多元化格局。

3.3 正收益分析

3.3.1基本实现高等教育大众化

1998年以后，随着高等教育全面收费以及高校扩招，高校的规模日益扩大，高校学生人数扩大了一二倍，甚至更多。极大地满足了社会对高等教育多方位的增长需求，推动了高等教育“大众化”的实现，使我国高等教育的发展进程足足加快了10年至15年，对经济、社会发展的战略意义不言而喻。

3.3.2刺激消费

激烈的劳动就业市场竞争，使教育消费成为近年来新的消费亮点。教育消费拉动经济增长，吸收居民收入直接投向教育市场。另一方面，高校扩招充分利用现有资源办更多的事，在扩大内需上也发挥了作用。

3.3.3提升高等教育整体实力和办学水平

为了尽可能广泛地吸纳社会资金，各级各类高等学校必将或者努力提高科研水平，提升教育教学质量，创办社会认同的一流大学和名牌大学；或者积极进行改革，调整办学方向和人才培养模式，办出自身的特色，这是实施多渠道筹措高等教育经费体制的又一深远意义。

3.3.4满足了个人教育需求

接受高等教育的个人，在就业等方面占有竞争地位并获得高收入，改善生存状况、提高生活质量。

3.4 负收益分析

3.4.1过度教育、知识失业与资源浪费

高教规模盲目扩大，国家的人力资源相对于国民经济对人力的需要而言出现了过度；个人所拥有的教育超过了需要，所获得的技能超出了工作中所要求的技能，出现技能低效用现象；高等教育的知识劳动者处于不得其用的状态。这种教育过度、知识失业现象，不但给就业带来了巨大压力，还造成资源浪费。

3.4.2超出居民支付能力，影响教育公平

目前，我国高等教育经费来源结构实质上呈现出以财政预算内教育拨款和学杂费为主的二元化格局，其他经费来源成分并未形成适宜的比例。国家教育拨款逐年下降，2001年降至54.98%，同年，受教育者个人分摊的比例高达45.02%。目前，中国高等教育阶段的学生人均投入则占人均GDP的76%，全国只有部分地区的农民家庭有能力供养子女上大学。这引发出教育公平性问题。

3.4.3高校短期行为

根据教育生产理论，学校为了降低成本，不得不扩大招生规模。这难保证大学生培养质量；此外，它们不顾市场需求的波动性、变化性与人才培养的长周期性矛盾，盲目跟风造成人力物力浪费；利用各种机会，把教育教学服务商品化；盲目扩张，甚至举债办学，引发财政危机。

4 启示与建议

高等教育经费来源的多元化已经成为一种趋势，高等教育财政理念由“政府主导”转向“成本分担”的轨迹非常清晰，高校体制逐步走向市场。但市场本身固有的缺陷和高等教育的特殊属性，决定了市场在高等教育领域有其特定的适用范围。在高教经济体制改革中，政府应采取各种经济手段权衡好高教公益性-市场性的关系，引导、支持、保证高等教育正向健康发展。

4.1 加大政府财政的教育投入

根据保罗·萨缪尔森的公共产品理论，绝大多数的学者都将教育看作一种“准公共物品”。作为一种准公共物品，政府公共部门应加强在高等教育的提供中发挥主导作用。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出国家财政性教育经费的支出在上世纪末占GDP的比例应该达到4%，这一目标2012年才终于实现，但仍低于世界5. 1%的平均水平。

4.2 制定合理的收费标准，完善大学生贷款资助体系

在市场经济下，高等教育学费应该是高等教育私人产品价值或价格。目前国际上流行的观点是，高等教育价格为学校运行成本的25%-30%。要根据居民收入、经济发展情况制定合理的收费标准，此外，还应对大学生建立各种贷款及资助体系。

4.3 构建多元融资渠道

教育经费多元化内涵和比例不尽相同，但大体上可以分为政府财政拨款、企业资助、个人捐款、私人办学、个人所交学费和学校创收等几个方面。除财政拨款和个人付费外，国家和高校应寻找外部渠道的财政收入，如争取社会、个人或捐赠机构资助、通过招揽海外留学生为学校增收等。

4.4 教育与国情以及经济发展水平相适应

高等教育要根据基本国情和经济发展情况，及时调整教育规模和教育结构，避免教育过度与知识失业现象。以中国为例，中国的人口红利期已过去，劳动力短缺。2003年、2005年和2008年的数据显示，大学毕业生平均起薪保持在每月1500元左右，与农民工薪水趋同，国家和高校都应针对这些现象采取措施。

【参考文献】

[1]范先佐. 20世纪中国教育经济学发展的回顾与前瞻. 《华中师范大学学报（人文社会科学版）. 1999第1期

[2]廖楚辉.政府教育支出效益、结构及模型.《财政研究》2003第4期。

第4篇：高等教育的原则范文

[关键词]高等教育财政投入绩效评价

公共财政的危机已是全球高等教育面临的共同问题，如何让有限的高等教育财政投入发挥最大的教育效益，一直为各国政府所关注，其间对高等教育财政投入绩效评价显得尤为重要。

一、高等教育财政投入绩效评价的内涵

高等教育财政投入即是指政府对发展我国高等教育事业的财政拨款。包括两项内容，一项是预算内教育经费（教育事业费拨款、基建拨款、科研经费拨款、其他经费拨款）；一项是各级政府征收用于教育的税费（城市教育附加费、农村教育事业费附加、地方教育费附加、企业办学校教育经费、校办产业、勤工俭学和社会服务收入用于教育的经费）。

财政投入的绩效评价是现代财政基础评价理论发展和实施提高教育财政投入效率实践探索的结果。当前公认的高等教育财政投入绩效评价的核心目标,就是在高等教育资源投入总量不足的条件下，要求高等教育财政投入能科学合理配置高等教育财政资源，从而提高高校管理效率及与市场的协调能力,保障高等教育目标的实现。其评价的基本原则为经济性原则、效率性原则和有效性原则。

高等教育的经济效益除直接效益之外，绝大部分表现为间接效益，即教育项目的产出——各级各类毕业生进人生产岗位后高效率工作而为社会多创造的价值，即毕业生的工资进行计算，具体涉及：经济和收益的增长、收入差距的缩小、经济行为的改善和教育的外部效果。如何让有限的高等教育财政投入发挥最大的教育效益，一直为各国政府所关注，其间对高等教育财政投入绩效考核显得尤为重要。

二、高等教育财政投入绩效评价的现状与问题

使用现有的绩效考核指标并结合上述的产出模型对我国的高等教育财政投入进行考核，笔者发现了如下问题：1.高等教育财政投入的产出效率偏低，经济效益和社会效益还没有得到充分的发挥。与劳动力相比,教育资本的产出弹性是0.023，远远低于劳动产出弹性1.134。这一结果一方面说明高等教育财政投入仍然欠缺，仍然是制约高等教育产出扩大的瓶颈；另一方面，实际到位的财政投入中用于学校基础设施建设的比例较高，使资本投入的效益短期内难以显现。2.高等教育的效益较强地依赖于专任教师比例。在我们的投入产出模型中,α=0.023。如果以专任教师总数替代普通高等学校教职工总数，那么我们得出的α＞0.023。即在高等教育的劳动投入中，专任教师对高等教育产出的影响更强。换言之,现阶段我国高等教育财政投入的效益随着高校专职教师的增长而增长。在使用现有的绩效考评指标对我国的财政投入进行考核的时候，我们发现绩效指标本身还不完善，并不能全面有效地反映财政投入的状况，从而使得整体的财政投入机制不能真正地激励高校竞争，促进高校办学效益的更快提高；财政投入也不能成为政府宏观引导和监督高等教育的有效杠杆。而且财政拨款公式的设计往往以学生数作为单一的政策参数或者核心考核指标，忽略了财政投入机制的多目标要求，也不能体现多政策参数对学校办学行为的多重激励作用，不能实现政府利用财政投入对高校办学进行引导和监督的多重政策目标。

三、高等教育财政投入绩效评价体系的构建

在构建高等教育财政投入绩效评价体系之前，首先应明确财政投入配置的政策目标或者说资金分配的政策目标，因为目标描绘了体系构建的方向所在；在目标确定的基础上，再来寻找达到目标的路径选择。这些目标可以归纳为：1.充足，即投入总量能满足高等教育发展的需要，是否能满足培养国家所必需的毕业生的需要；2.公平，即资金在各高校和各项目之间的公开和公平的配置；3.效率，即力图达到成本——收益和成本——效益的教育效率标准；4.绩效，即资金的预算或者拨付是否有绩效考核因素做支撑；5.稳定和可预见性：即高校的运作稳定，对于自身可以获取的资金配置也是可以预见的。

绩效考评指标体系的目的在于通过绩效指标对高等教育机构施加影响，以改善高等教育服务供给，提高高等教育投入的产出。在各国的实践中，绩效考评指标体系的构建不完全相同，甚至差异很大。合理、周全的绩效考评指标体系范围是设计具体指标的基础。可采用的范围涵盖：投入、产出、过程和结果四个方面。与范围相吻合的指标体系包括了投入指标、产出指标、结果指标和过程指标，在遴选指标之前，有必要制定一套简单、客观、有效而能引起共鸣的设计原则，如：(1)目标明确：指标与财政投入政策目标、高校教育目标相关，尤其应与教学和科研目标相联系；(2)精确和标准：指标简明扼要而不含糊，虽不一定完全量化，但有统一标准，便于比较；(3)系统：指标系统地反映投入、过程和产出等各方面的情况；(4)经济：即以合理的成本获得所需的数据;(5)充分：指标本身或与其他指标相结合，可提供有关学校运作的有效信息，并能反映其中的问题，从而为绩效考评提供充足的依据;(6）公正和可信，指标应具有可接受性、可信度，并避免偏见;（7)可以监督，即必须容易进行独立监督。

高等教育财政投入总量是可用相对确定的数量计量；但由于教育产品的特殊性，高等教育的产出是很难用定量的数量统计，所以对高等教育财政投入绩效的考核带来很大的困难。以往教育财政投入评价更多地关注了投入量等问题，而对于效果则没有受到应有的重视。伴随高等教育大众化的快速发展，高等教育的财政投入显得更加的紧缺。一方面高等教育财政投入严重不足；另一方面高等教育财政投入高等教育系统内部配置结构不合理，同时效率低下、浪费惊人。因此，如何让有限的高等教育财政支出发挥最大的教育效益，使得高等教育财政投入的绩效考核显得尤为重要。

参考文献：

[1]宋友春:财政支出绩效评价面临的问题及对策[J].预算管理与会计，2005，（2）

第5篇：高等教育的原则范文

摘要：洪堡的名著《论国家的作用》被誉为自由主义国家思想的代表作和自由主义“大”。在书中，洪堡以个人自由为思想基础，系统阐述了他对高等教育性质与国家职能的理解。在洪堡看来，大学的组织性质是高等教育自由原则的内在成因。换言之，高等教育自由并不是任何外部力量强加给大学的要求；国家一方面应该将维护高等教育自由作为明确的使命，另一方面，应该约束自身的作用范围，以避免高等教育自由受到不必要的干扰或损害。

关键词：洪堡；《论国家的作用》；高等教育自由

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0070-05

洪堡（Wilhelm von Humboldt）生前写了《论国家的作用》这本著作。在书中，洪堡系统论述了自己的国家观。其中，洪堡围绕个人自由和人的发展与保护，提出了自己对高等教育性质和国家职能的理解。

一、个人自由：高等教育自由原则的思想基础

在《论国家的作用》中，洪堡秉承了人文主义者的一贯信念，认为个人自由与国家的关系问题是一切政治和教育制度安排的核心；同时，国家发展与社会进步主要依靠个人的自由与力量，人在国家里处于中心位置。由此观之，洪堡的观点似乎没有超越卢梭（Jean Jacques Rousseau）、洛克（John Locke）和孟德斯鸠（Baron de Montesquieu）等人的路线。但区别是，卢梭等人认为，人倘若从包括国家文明的强迫中解放出来，将会干脆回归到原始的状态中去。[1]与此相反，洪堡看到的则是未来的目标：人在自由的环境中，充分和匀称地培养其综合力量，在此基础上，人类能够实现个人自由与社会进步、国家发展的统一。

实现这样的目标，人首先需要祛除自身的片面性特征。在洪堡看来，人性之中存在一种天然的片面化倾向，因为人在特定情境中只能使一种力量发挥具有决定性意义的作用，如若将人的活动在同一时间扩展到其它事情上，必然会削弱其精力，这是人的片面性根源。[2]要克服这种片面性，就必须发展人的综合力量。他说，“把各种单一的、往往是逐一受过训练的力量统一起来，在个体生命的每一个阶段里，让几乎已经熄灭的和只有在未来才熊熊燃烧的星星之火同时发挥作用，不是努力争取通过结合不断重复他对之发挥作用的事情，而是不断再生他借以发挥作用的力量，那么，他就在摆脱这种片面性”，[3]31并从而获得自由。

其次，在洪堡的理想中，祛除自身片面性特征的人应该是完整独立、富有特性的自由个体。洪堡将人的品性的全部构成归结为形式与物质的综合，他说，“在单一的人身上，一切都归结为形式和物质，对于具有最轻盈外壳的最纯粹的形式，我们称之为理念；对于最少具有形象天才的物质，我们称之为感官的感觉”。[3]32一方面，感觉与理念共同构成了完整独立的、自由的人类个体；另一方面，每个人的感觉与理念并不相同。由此可见，人不仅应该是完整独立的，而且应该富有独特的个性。在单一的人身上，形式与物质之间紧密相关。形式产生于物质，物质越是丰富多彩，形式就越发高尚；同时，形式又催生着更美的物质。“形式仿佛溶入物质之中，物质又仿佛溶入形式之内；人的感情愈富于理念、理念愈富于感情，他的高尚就愈不可企及”。[3]31人的伟大就建立在“高尚形式”与“美丽物质”的自由发展及其媾合之上，这构成了个人发展的最终目标，洪堡把达到这种目标的人称为“自由”和“完整的人”。[4]

洪堡所理解的自由具有典型的人文主义色彩，强调的是人可以正确地运用自身的理智。正如斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）所言，“人如果不能运用理智，那么，他根本不能说是自由的；只有在他能够依照本性的法则而行动的时候，才能说他是自由的”。[5]因而，最富有理智和最受理智指导的人，必定是最自由的人。

第三，在洪堡看来，自由具有特别重要的意义，原因在于，人性成长主要靠内生性力量来推动，是基于“自身理智”的成长。洪堡说[3]35：

真正的理智并不希望人处于别的其他状况，它只希望给人带来这样的状况：不仅每一个单一的人享受着从他自身按照其固有特征发展自己的、最不受束缚的自由，而且在其中，身体的本质不会从人的手中接受其他的形态，每一个人都根据他的需要和他的喜好，自己随心所欲地赋予它一种形态，这样做时仅仅受到他自身力量的限制。

因此，人共同生存的最高理想，是每个人都只从他自身，并且为他自身而发育成长。同时，基于自身理智的成长，会比外力作用下的成长更为有力和持久，“犹如战争中的战斗比竞技场上的争斗更加荣耀；又如顽强不屈的公民战斗比被驱赶上战场的雇佣兵的战斗被赋予更高尚的荣誉一样”。[3]33因此，人只有在不受阻碍的自由状态下，才可能将其本身所固有的力量充分发挥，从而达到最优意义上的自我发展。理智的自由作用是人性成长所必需，失去自由就意味着理智处于被压抑的状态，无法对人的成长发挥任何积极作用。这就是自由的重要意义所在。具体地说，自由的意义还表现在以下方面。其一，自由有助于培养人的独特性。在洪堡看来，单一个体的综合力量和众多个体所形成的丰富多彩的差异统一于独特性之中，这种独特性最终构成了整个人类伟大的基础。[3]31众多个体的独特性相互作用，共同形成了多姿多彩的外在环境，从而又反过来促进单一个体综合力量的增长，最终使得人性发展在自由的环境中呈现一种“螺旋式”上升的状态，无限向理想接进。[6]其二，自由可以培养人的自主与自立，改善人与人之间的关系，促进相互尊重与各谐友爱的良好氛围。洪堡说：“人愈是自由，他本身就愈是独立自主，愈是会善意对待他人”。[3]94同时，“对他人权利的尊重总是随着自己更大的自由而日益增进”。[3]153在洪堡看来，自由可以促进人们形成“真正的同情感、一切抱有希望的然而是平淡的请求，以及一切人对人的信任……”[3]57从而，随着个体自由的增长，威胁他人的因素得以消除，并反过来推动自由本身的发展。如此一来，自由就在多向度上推动着人性发展。

孙卫华许庆豫：试析洪堡高等教育自由原则可以看出，人的自由是洪堡全部思想体系的核心内容，是其实现多方面思想抱负和强国主张的终极目的。洪堡对自由的理解和追求，直接成为其高等教育自由原则的思想基础与内在目的。在洪堡这里，人的“自由”作为一种行动的状态，关注人的自由思考、自主意识和自由行动的能力。虽然有学者在评价洪堡的自由思想时指出，他“在哲学上的思考和法律上的阐释都倾向于把自由的概念孤立起来”。[7]但是，通过对人的片面性特征的思考和关注，对人的自由发展及其外部关系的理解，洪堡使自由成了具有实践性的范畴。

二、高等教育性质：高等教育自由原则的内在成因

在洪堡看来，高等教育是培养自由的人或者人的自由的途径，这是高等教育性质的规定。

在这一精神的指引下，洪堡认为，一方面，社团组织应该是自主与自治的，国家要维系社团组织的自由与安全。[3]9-10由此，高等教育便获得了大学自治，以及高等教育个性化、多样化发展等关乎“大学与外部关系”方面的自由。另一方面，高等教育的主要功能应该是促进人的自由，而大学作为社团组织，享有自主和自由的条件，能够肩负培养自由的人的使命。

第一，洪堡将高等教育机构视为社团组织。在洪堡看来，社团组织是国家中的机构，但不是国家的机构。社团组织将“首创性”和“自我负责”置于中心地位，[8]拒绝听命于压力，可以承担着国家无法有效承担的工作。

其一，作为社团组织的高等教育机构应该是自治的，国家应该对高等教育持“放手不管”的态度。[3]11-13在洪堡看来，凡是国家放手不管的领域，发展景象都会更加繁荣。国家的任务仅仅在于，使得团体自治成为可能。在自治的背景之下，“所有行业都会获得更好的发展，所有艺术之花更加盛开，所有科学得到了繁荣”。[3]11而反观现实，几乎处处都能看到国家不必要的影响。洪堡在写给同事哈登贝格（Karl August Von Hardenberg）的信中抱怨道，国家的行政管理部门缺乏“精神、自由主义原则，以及崇高的思想品质”，“几乎在所有方面都有漏洞”，“扼杀精神”，办事“胆大妄为”，“其膺越行为难以饶恕”。[3]13有鉴于此，洪堡反对国家对高等教育任何形式的干预或控制。在他看来，高等教育本身就是国家事业的一部分，二者追求的目标在本质上是一致的，均为人的自由和发展服务。因此，“国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了，而且在更高层次上实现了国家的目标”。[9]

其二，高等教育应当追求多样化与个性化发展。高等教育多样化与个性化发展是国家放弃干预的必然结果，也是高等教育发展的理想状态。洪堡否定了国家作用之下形成的单一形式的、非个性的高等教育，认为在国家规章制度的管制之下，高等教育必定是单调的和片面的。[3]71-72国家的干预试图给予人们某一特定的公民形式，政府的精神总会在高等教育中占据统治地位。倘若整个民族优先维持了一种确定性格的教育，就会缺乏任何对立的力量，缺乏任何均势。教育应该多样化地培养人，渗透国家意志的高等教育即使把“多样化”作为其发展的方向，也会或多或少形成某一特定的形式，从而不利于个人自由和发展。他说，“如果某一种限制涉及到有道德的人，那么，它都会更为有害”，相反，“如果说有什么东西要求应该对单一的个人发挥作用，它恰好应该是培养单一的个人的教育”。[3]72

第二，高等教育机构是“特殊的”社团组织。洪堡之所以说高等教育机构是“特殊的”社团组织，主要原因包括以下两点：其一，高等教育机构的目标是特殊的。毫无疑问，在洪堡看来，大学应该注重人性修养，培养自由与完整的人，这是大学最为根本与直接的目的，也是大学与其他社团组织的根本区别。其二，高等教育机构内部所包容的主体是特殊的。自从中世纪大学产生以来，大学就是“学者的社团”。[10]洪堡一方面继承了中世纪的大学传统，另一方面对之加以了具体化。在他看来，教师与学生均为大学的重要主体。他说，“教师的事业有赖于学生参加，否则就难以有所成就。教师虽训练有素，但也因此易于失之偏颇和缺少活力，而学生固然不甚成熟，但较少成见，勇于探索，教师要实现其目标，就必须结合这两者”。[11]特殊的目标与主体，昭示着大学内部活动必然区别于一般的社团组织。

因此，对于大学这一特殊社团组织来说，维系大学内部特有活动的自由就成为必然选择。洪堡明确指出，大学要培养人才，“不但要求给教师教的自由、研究自由，而且要求给学生以学习自由、研究自由，发展学生的独立思考能力和独创精神，学生可以接受教师的指导，也可以独立研修”。[12]在大学这一特殊的社团组织中，自由的规则取代了国家的规则，每一所大学都是一个属于自己的开放的社会，任何一个想通过组织发展自身、加强修养，或者试图为组织做出贡献的人，都不得被排除在外。在大学内部活动中，自由是最为核心的组织原则。

可以看到，在洪堡的视野里，高等教育组织的性质与功能，决定了大学拥有关乎“大学与外部关系”和“大学内部活动”两方面的自由。在这两类自由的呵护之下，洪堡认为，随着大学“内部活动”的丰富与“对外关系”的拓展，高等教育自由原则的内涵也应随之充裕。从这个意义上说，大学的组织性质成为了高等教育自由原则内在成因。换言之，高等教育自由并不是任何外部力量强加给大学的要求。

三、国家职能：高等教育自由原则的制度保障构思

洪堡将国家视为一种人造物，其目的是为了调节与维系人们之间的关系，国家源自人们争取安全而形成的“目的性联合”。[13]洪堡强调，对于自由的实现来说，国家的作用必不可少，国家是“一种必要的痛苦，我们不是要通过摆脱国家享有自由，而是要在国家中享有自由”。[14]据此，他在《论国家的作用》中，构思了高等教育自由原则的保障机制。

第一，国家的职能是维护安全与自由，而维护安全的目的是保障自由。在洪堡的语境中，自由与安全高度相关。一方面，“安全就是合法自由的可靠性”，即个人或组织在行使自己所拥有的权利过程中，不受任何外部力量的侵犯与干扰；[15]另一方面，安全与自由的目标是同一的，都是为了保障人的自由与发展。为了维护安全，国家需要既防外敌侵犯，又防内部冲突。《论国家的作用》详细阐述了国家通过“警察法律”、“民法法律”，以及“刑法法律”对安全的关心。国家之所以要关心安全，主要是因为“不安全”因素始终存在，并威胁着人们的自由。[3]59-60安全是实现自由的基本条件，没有安全就没有自由，人就无法培养其综合力量，更无法享受自身力量发展所创造的果实。

洪堡对自由与安全的理解，为其高等教育自由原则提供了保障性的构思，这就是使维护高等教育自由成为了国家的明确职能。在西方近代政治思想史上，诸多思想家都认为维护安全是国家的基本职能。洪堡的主张与他们虽具有相似之处，但区别是，在洪堡这里，维护安全是手段，而维护自由是国家职能的目的。黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为，人人都具有一种“需要秩序的基本感情”，所以国家必须继续存在下去，只有在国家中，特殊利益、人的人格才能实现。[16]麦基弗（RMMaciver）也认为，维持秩序是国家的主要职能，他说：“我们可以将建立并维持秩序当作国家一个重要任务。在全国范围内保持一个普遍的秩序，是国家所应该做的最明显的事，并且这在任何时候都是国家的一项特殊使命”。[17]黑格尔与麦基弗所理解的秩序主要指政治和社会秩序。与他们不同的是，洪堡的安全观与人的自由高度相关。正因如此，洪堡将高等教育自由原则与国家职能紧紧地联在了一起，并使国家职能成为高等教育自由的保障。

第二，国家的作用范围应该维持在最低限度。虽然维护安全、实现自由是国家的明确职能，但洪堡注意到，国家常常以维护安全的名义，对自由施加种种不必要的影响。他对此保持了高度警惕，主张应该限制国家职能实现过程中的不必要的权力，构建一种“最弱意义”上的国家。[18]

在洪堡看来，国家的职能就是保障人们的自由不受侵犯，除此之外，任何超出这一限度的行为都是无法忍受的。他告诫人们：政府拥有强大的权力，是对自由的极大威胁。自由与国家的作用范围之间呈现相互对立的反比关系，也就是说，自由的程度会随着国家作用范围的扩大而降低。在他看来，政治问题的核心既不是在各种可能的政府形式中作出选择，也不是以法律的形式调整公民之间的关系，而应当是“人”与“人的事业”。[19]处理好这一核心问题的关键，是要确保可以促进人及其事业发展所需的自由。因此，政治制度的基本目的，应当是确立国家活动的最低限度。

正是基于自由的理想，洪堡试图构建高等教育自由原则的保障路径。在他看来，如果国家直接倡导某种教育理念，或者试图保护某种特定的教育理念，那么，这样的国家就是在霸道地推行信仰权威，妨碍精神的奋发向上和心灵力量的发展。他在论述国家职能时明确表示，“公共教育，也就是由国家安排或领导的教育，它至少在很多方面是令人担忧的，比如，它会妨碍教育的多样性，会给自由所需要的良好的私人教育带来不利影响”。[3]71因此，高等教育应该完全处于国家作用范围之外。

洪堡提倡一种免受国家作用的“真正的教育”。他心目中真正的教育在于，“将一切可能解决问题的办法都提出来，目的仅仅是使人作好准备，自己从中找出最巧妙的解决办法，或者最好是仅仅从一切障碍的描述中，自己去发明这种解决办法”。[3]40有鉴于此，国家只能采取一种以培育和保障自由为主要任务的消极方式来推动高等教育发展。自由一方面会形成人所面临的挑战，同时能给予个体坚强的力量和灵巧的手段以赢得挑战，进而实现高等教育中的人的自由及其事业的发展。

四、评价与结语

洪堡的名著《论国家的作用》被誉为自由主义国家思想的代表作和自由主义的“大”。[20]书中虽然没有严格按照国家的起源、使命、性质等一系列惯例式的思路展开论述，但通过该书，洪堡一方面展示了他心目中理想的国家形象，另一方面为其高等教育自由原则提供了深刻的思想基础，揭示了高等教育自由原则的内在成因，构思了高等教育自由原则的保障机制。

在高等教育领域，洪堡的自由思想引发了一些革命性变革。在就任普鲁士“文教署”署长短短一年多的时间里，洪堡围绕柏林大学的建立而表达的自由理念，对世界高等教育产生了广泛而深远的影响。欧洲著名教育史学家博伊德（William Boyd）这样评述道：“从各方面来说，当时的德国主政者选择洪堡担任教育掌门人是再合适不过了。洪堡的自由理念使他既成了一个伟大的学者，又成了一个伟大教育家”。[21]柏林大学成功创建后，德国诸多的旧式大学纷纷依其范例，进行改革。由此，德国高等教育一跃成为世界科学发展的重地。

基于洪堡高等教育自由原则的思想基础、内在成因和制度设想，我们能够形成的初步结论是：其一，人们应当理解，高等教育自由需要特定的思想氛围和国家制度的支撑，离开时代和社会环境，孤立地探讨高等教育自由，事实上很难取得令人满意的成效。其二，高等教育组织应当恪守自身的性质，关注人的自由与发展，并围绕这样的目标开展科学研究、人才培养和社会服务活动。其三，国家和社会应当理解，高等教育组织具有自身的内在规定性，应当允许并鼓励其按照自身的性质和特点开展多样化与个性化的办学活动。其四，高等教育自由的目的，并不是追求自身的利益，而是追求人的自由与发展。由此可见，在我国当今建设现代大学制度、理顺政府与大学关系，以及高等教育活动“科学化”的过程中，洪堡的高等教育自由原则仍然具有十分重要的启发意义。

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第6篇：高等教育的原则范文

跨国界高等教育的产生、发展大体分为两个阶段：第二次世界大战以前的跨国界高等教育和二战结束至今的跨国界高等教育。

(一)第二次世界大战以前的跨国界高等教育

跨国界高等教育最早可以追溯到古埃及、罗马高教的跨国“游教”和“游学”，1]但是国际交流范围很狭小。到了中世纪，大学是“真正的国际性机构”。2]因为语言、学习科目、考试制度的统一，为欧洲的学生在各国巡回学习创造了条件。现代意义的跨国界高等教育始于工业革命，它把人类带入工业社会，强化了社会对科学技术的需求，形成了世界性的市场体系。教育内容从以本土文化传递为主逐渐向标准化、普遍化、通用化、跨文化交流乃至国际化过渡。二战以前的跨国界交流的主要领域是：学生的个人流动促进了国际学术交流；从欧洲殖民宗主国向世界其它地区出口学术制度和教育制度；在学术研究方面的合作和交流。

(二)二战结束至今的跨国界高等教育

二战后，苏、美两个超级大国为了获得对世界其他部分更好的理解，维持和扩大其影响的范围，抱着明确的政治意图，促进国际教育交流和合作，推动了跨国界高等教育的发展。欧洲的许多学者移民到美国、加拿大和澳大利亚等国家，无暇顾及国际学术交流，使这些国家成为高等教育的中心。1968年，国际教育局成为联合国教科文组织的下属机构，由它开展跨国界教育协作和援助活动。20世纪80年代以来，美国、德国的高等教育国际化进程得到空前的发展并壮大，在广度和深度上有了新的突破，具备国际化的特征。这个时期的特征：经济增长促进了高等教育的国际合作和交流。国际环境发生了变化，欧洲共同体的加强，日本作为经济大国的崛起，挑战了美国的研究和教育主导地位。20世纪90年代，世界格局发生了巨大变化。高教国际化的势头更为劲猛。主要有以下表现：第一，跨国界教育受到各国政府和教育机构的高度重视。美、英、日、德、法、加等国家以及欧盟政府采取了一系列措施和政策，吸引外国学生，展开带有政府行为和政府导向的跨国界高等教育活动，旨在加强高教国际化。第二，留学生人数快速成倍增长，但流向呈不均衡状态。其中绝大多数是从发展中国家或中等收入国家流向少数的发达国家。第三，跨国界高等教育成为国际上共同关注的研究热点。各国的政府、高等教育机构和组织、大学校长、高等教育科研人员、科学家多次召开高等教育国际化问题研讨会，研究在学校发展规划和课程设置中融入高等教育国际化的相关因素。

二、跨国界高等教育国际化的发展趋势和存在问题

(一)跨国界高等教育的发展趋势

1.跨国界高等教育国际化的取向：由活动取向到过程取向。跨国界高等教育的概念有很多定义。Knoght&deWit将其定义为：“高等教育教学、研究和服务功能在国际事业中的总和。”3]或更广义些，指“任何使高等教育应对社会、经济和劳动市场的全球化挑战与要求而做出的系统的、长期的努力”。欧美学者尝试从活动取向、能力取向、道德取向和过程取向四个方面对定义进行描述。美国学者Knoght对四种取向进行了总结。他认为，活动取向指一系列活动，如出国学习、国际发展活动、国际学科、区域研究、联合授予学位计划及比较研究等；能力取向，这是一种以学习者为中心的取向，重视培养学生的国际知识、技能、态度与价值观；道德取向，重视营造一种促进国际化的校园氛围；过程取向，即国际化是一个过程，它把国际教育或跨文化教育的内容或观念纳入到大学的各项重要职能如教学、研究和服务中。这四种取向相互交叉、相互联系。国际大学协会(IAU)归纳了跨国界高等教育国际化的定义，采纳了过程取向。

2.跨国界高等教育国际化的动力：由追求商业利益到人文关怀。跨国界高等教育国际化的驱动因素既有文化交流与教育本身发展的要求，也包括政治和经济利益方面的因素。在发展进程中，政府、高等教育机构以及其它机构更多考虑到的是商业利益，忽视了文化交流和教育发展本身的因素。针对跨国界高等教育过分被用作商业目的的现状及其所带来的不利影响，参加联合国教科文组织的各成员国呼吁，“应强化这样一种思想，即知识应被全人类共享”，即高等教育应该促进全人类的和平、发展与繁荣。在当今这个高等教育竞争激烈且突出强调商业化目的的全球背景中，各国在利用高等教育国际化获取商业利益的同时，还要发挥高等教育国际化人文关怀或者人性化方面的功能。

3.跨国界高等教育国际化的焦点：由学术流动到全面关注。学术流动指高等教育人士的跨国流动，包括学生的出国留学、教师的出国访学和根据国家的合作协议而进行的大学间的学生交换等，学术流动不但是跨国界高等教育最为显著的一个内容，而且一直是世界各国高等教育国际化的关注点，学术流动和国际研究合作在某种程度上来说曾是跨国界高等教育的代名词，但现在世界各国都普遍认识到，学术流动仅是一个方面，跨国界高等教育是一个更为宽泛、全面的概念，应渗透到整个高教系统中，是一种深刻的教育改革，将对高等教育机构的教学、研究、服务与管理等产生深刻的影响。跨国界高等教育的关注点在范围扩大的同时正逐步向纵深发展。

4.跨国界高等教育国际化的实践日益优化。在当今的世界背景下，高等教育国际化已成为一种客观发展的趋势。虽然，从世界范围来看，人们还没有对高等教育国际化内涵、理念等达成共识，但是，高等教育机构进行学术交流、合作研究等实践早就存在。人们期望找出国际化各个方面的有效实践与优异做法，如学术流动、课程国际化、远距离教育、国际教育质量的保证、如何把商业目的与学术目的结合起来、促进大学校园内不同文化背景的学生之间的对话等，并对高等教育机构在国际化过程中遇到的障碍及解决办法进行了探讨。

(二)跨国界高等教育存在的问题

1.资金短缺。针对跨国界高等教育，全世界许多机构面临着缺乏足够的资金来源问题。一些机构和国家把国际化看作是出现在全球教育市场中获得额外基金的潜在来源，但在发展政策和计划时，又感觉资源十分有限。在所有国家相对减少高教基金的时代，政府没有更多的机会特意投资跨国界高等教育，因此国际化活动费用主要靠自我融资渠道。国际合作项目的费用多为慈善基金会和国际机构捐赠以及政府有关项目的款项，学生面临着资金有限的问题，不能承受流动的费用，在接、派学生不平衡的国家，财政问题阻碍了项目交流的成功。

2.跨国界高等教育带来的地区差异性。教育全球化本质上是一种以经济利益为根本目的的世界性的教育市场拓展过程。西方发达国家在此过程中处于极其有利的主导支配位置，他们凭借雄厚的智力资源和文化优势地位，充分发展了自身的教育。发达国家教育输出多，影响能力强，合理开发了过剩的智力资源，又向发展中国家传播了本国文化，在教育国际化中获得了文化和人才的双重收益。但跨国界教育活动对于广大的发展中国家来说，是一把双刃剑。发展中国家在适应跨国界高等教育的活动当中，面临诸多问题，比如“留学生”学而不归带来的优秀人才流失以及发展中国家本土文化的扭曲和丧失。而跨国界高等教育带来的外来文化日益扩张，本土文化日益淡化和缩小，也是一种更加深刻也更加长远的损失。

3.教学质量的挑战。发达国家把跨国界高等教育活动，如吸引留学生、输出教育、合作办学等作为抢占全球教育市场、增加财政收入的一个手段，却很少考虑向学生传授全球知识、技能以及帮助发展中国家的高等教育和人力资源的发展等。跨国界高等教育从传统的模式如学生和教师流动的国际化政策和实践，发展到今天的多种形式，如分校和学校合作，发展跨国大学网和高教虚拟传递等出口高等教育，有许多可喜的进步，但许多学者表示高等教育在国际化过程中，质量因素被忽略了，对教育的考虑也很有限。跨国界高等教育面临着越来越多的有限性和困难，这将对跨国界高等教育的质量提出挑战。教育机构国际化、跨国界教育活动并不能完全处理和研究具有核心功能的质量保障程序。跨国界高等教育需要为了国际化的质量而探索新的模式。

三、共享质量的跨国界高等教育模式

高等教育跨国界交流学术、人才的传统存在已久，并对社会的文化交流、经济发展做出了非凡的贡献。但现阶段政府公共投资衰退，在高等教育全球化要求的推波助澜下，高等教育投资日益多样化，产生了新的办学方式。这样以来，由市场驱动的活动逐渐发展起来并面临很多挑战，仅仅依靠市场动力不足以保证跨国界教育的质量，促进公共效益最大化。学者们呼吁高等教育机构的国际化管理，这是一个势在必行的趋向。国际化管理需要一个政策框架模式来管理跨国界高等教育，该模式把跨文化、跨国家的特点与教学、研究、社团服务相联系，旨在保障教学质量，确保跨国界高等教育的贡献满足公众的广泛利益，而不是牺牲于商业利益。2005年5月，国际大学协会(IAU)、加拿大高等院校联合会(AUCC)、美国教育理事会(ACE)、高等教育审批理事会(CHEA)共同起草并签定了一份代表全世界高等教育机构观点的综述文件：《共享质量的跨国界高等教育》。该文件提出了共享质量的跨国界高等教育模式概念，并且重新界定了跨国界高等教育的基本原则，指出高等教育机构和投资者应该遵循的原则，并对实行跨国界高等教育的国家提出合理化建议。

(一)共享质量的跨国界教育模式的关注点

跨国界高等教育是一个多层面现象，包括学生和教师等人员的流动，高等教育机构或者投资者在办学国家实际出现或者虚拟出现，学术内容、相关课程的发展。这些活动是在商业行为、国际发展合作以及学术交流和衔接的背景下进行的。跨国界高等教育行动的范围、数量、复杂性带来新的挑战，深化了现存的教育模式。应该关注的是：第一，鉴于高等教育在全球的关键作用，应该保护由高等教育和研究带来的贡献；第二，激发学生的兴趣，提高灵活性；第三，加强发展中国家的办学容量，促进高等教育质量持续的可行性，尤其是处在这样一个时代，发展中国家和发达国家的资源和知识使用权的差距越来越大；第四，保持高等教育中语言和文化上的多样性。

(二)共享质量的跨国界高等教育模式基本原则

跨国界高等教育应该为社会团体宽泛的经济、社交、文化福利做出贡献；当受国际大环境影响而面临不同的方向选择时，为了促进全球平衡，应该扩充发展中国家高等教育的办学容量；跨国界高等教育不仅针对那些能负担学费的学生，也面向受经济资助的合格学生；无论在那里实施跨国界高等教育，都应该符合学术机构质量的最高标准；对大众、学生个人、政府机构都负有责任，保留最终解释权；跨国界高等教育应该加强教学队伍、研究人员和学生国际间流动的机会；它和其他跨国界高等教育的投资者应该为学生提供清楚的、全方位的、有关所办教育的信息。除了向学习者提供学科、专业知识外，还应该潜移默化的培养他们的判断性思维方式。

(三)高等教育机构和投资者所遵循的原则

基于基本原则，国际大学协会签署了下列行动议事日程，以供从事跨国界教育的高等教育机构和其他投资者参考借鉴。第一，逐渐熟悉和跨国界教育以及相关行业有关的议题，了解各协会间的交流以及协会和政府间从事的建设性的对话。第二，努力确保跨国界高等教育对教育承办国的社交和经济福利做出贡献，在合适的时候与地方机构合作，加强地方高等教育的办学容量。第三，给来自其他国家的有资格的学生提供经济援助，保障学习。第四，从教育承办国政府或者其他主管的实体机构获得正式的授权，等同于高等教育机构来运转。同时，为了减轻对高等教育机构的行政负担，政府和主管的实体机构应该加强协作、提高透明度、共享信息。第五，建立培养的实时质量回顾、反馈制度。依靠老师的专业知识，整合学生的知识体系，创建质量担保程序。第六，既与有关的政府和非政府实体合作，也与机构协会合作，促进有效的质量担保原则和实践，应用到跨国界教育活动中。第七，与有关的政府和非政府实体合作，基于质量担保和认可的允许，促进信息和协作的国际化交流。第八，主动给公众、学生、政府提供可以信赖的信息，比如有关办学机构的法律地位、学位授予职权、课程提供、质量担保机制。

(四)跨国界高等教育中政府角色

在应对来自跨国界教育的挑战时，特别需要高等教育投资者和政府及国家主管当局协调努力。基于这一点，有两方面至关重要：一是高等教育机构和教育协会之间所培养的牢固的合作关系，二是政府和非政府组织间的所培养的牢固的合作关系。合作的基础是对于跨国界教育管理经营理念原则和政策达成共识。这些理念原则和政策：第一，不应妨碍国家政府和主管实体机构去管制所属的高等教育体制；第二，确保在高等教育进行的公共投资，达成文化的、社交的、经济目标；第三，为学生提供公平和均等的机会。此外，政府在发展国家和国际政策框架行动中应该起到建设性的作用，促进跨国界教育为社会做出更积极的贡献。为了弥补高等教育投资者努力的不足，作为政府而言：第一，和高等教育机构、投资者展开对话，支持和促进学术的、研究的合作，加强同发展中国家的协作，促进其高等教育建设能力。第二，通过对需要经济援助的有资格的留学生加以支持来证明办学方的承诺，确保其入学。第三，和有关政府和非政府实体机构合作，确保同其国家一起运作的外国高等教育投资者是被正当授权和监管。第四，与有关的政府和非政府实体机构合作，确保国家高等教育机构准确、及时地发出质量担保、委派做法的信息。改进信息情报传递工具，确保上述参考的信息以某种体系方式实行国际共享。

四、结论

本文简单介绍了共享质量的跨国界高等教育模式。十分肯定，该模式前景非常可观，可以增强教育的公正性、加大留学生的就读机会、提高跨国界高等教育的质量，势必持续为共同利益作出贡献。发挥跨国界高等教育的潜能，是国际高等教育机构和相关协会共同承担的责任，也需要一切跨国界高等教育力量的参与、计划、扶持、监管、协调。希望政府关注共享质量的跨国界高等教育模式，敦促和确保和此教育模式有关的价值观、原则、任务、责任的实施，以此引导高等教育组织机构的一切协议和行动。

参考文献：

1]陈学飞.高等教育国际化——从历史到理论到策略J].上海高教研究，1997，(11).

第7篇：高等教育的原则范文

关键词：实用主义哲学；高等教育；布鲁贝克；《高等教育哲学》

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0108-05

约翰·S.布鲁贝克是当代中外少有的系统探究高等教育哲学根基的教育家之一。与很多一般性地探讨高等教育功能与使命视角不同的是，布鲁贝克对高等教育观念性根基的理解具有很强的时代意义。在他看来，高等教育发现知识、传承知识、创造知识并进行社会服务的过程，都渗透着不同的价值诉求；而对高等教育“是什么”、“应该做什么”的理解，离不开对高等教育“为了谁”的价值追问。布鲁贝克的高等教育哲学想要解决的问题，是寻找一种在高等教育运转过程中真正行之有效的观念基础，使得其在继承过去西方大学“求真”传统时，亦能合理应对其对现代价值的拷问。

一、美国高等教育合法性困境中的真理危机

合法性在英语中为“Legitimacy”，即“正当性”之意。上世纪五六十年代，人权运动兴起。人权思潮不仅直接带来社会观念的普遍变革，而且直接影响了社会结构和法律的变化。在其影响下，美国高等教育不得不面对各种人群的权利诉求，以及法律对人权诉求进行保护所施加的压力，不得不重新审视过去的存在方式是否合理和正当。人们开始思考高等教育“为谁服务”、 大学“应该开展普通教育还是专业教育”、“谁来监护高深学问的看守人”等问题，从而将高等教育直接拉进现实社会的价值评判体系之中。

在对高等教育合法性质疑的背景中出现了两种声音，一种认为高等教育应该试图重新回到不受价值约束的求真传统，另一种则强调高等教育必须考虑人的价值诉求。布鲁贝克将这两种声音分别称为认识论和政治论。认识论哲学，即epistemological philosophy，指与认识（如何知道）相关的知识和理论，意味着遵循认识的规律达成对事物的客观认识，与“闲逸的好奇”相关；政治论哲学，即political philosophy，在西方语境中既可以表示与政党政治有关，又可以表示与社会关系相关，或者与对公共事物的管理相关，其依赖于对个体和社会发展的价值评价。布鲁贝克认为，这两种哲学构成了过去美国高等教育合法性的基本立论起点 [1 ]。

认识论强调追求真理的客观性，即价值无涉，政治论则强调知识的价值有涉。二者似乎难以协调。继承高等教育的求真传统，就应尽量保持价值无涉；而这样一来，强调个体权利的现代人就会将客观真理本身与求真的合理性放上审判的天平，并由此动摇高等教育存在的历史根基。

追寻客观性的真理一直是西方高层次学府的基本使命。在传统背景中，真理被理解为与宇宙的终极存在相关，指向宇宙最基本的存在方式，它本身即是一种事实与意义的完美结合。它被赫拉克利特理解为宇宙运作的公共法则——“逻各斯”，需要人们去认识并遵循 [2 ]；它被苏格拉底认为是宇宙的智慧，认识它必须付出艰辛的努力 [3 ]；被柏拉图看作是一切善好的源泉，只有具有天赋且经过卓越的努力并能抵制各种诱惑的哲学王才能探究它 [4 ]。后来，追求真理成为古罗马及中世纪学校和后来大学形成、发展的基本目标，学者们为了自由追求真理，往往具有很多特许权和豁免权，以保护求知过程不受利益干扰 [5 ]，由此而形成现代西方大学学术自治与学术自由的雏形。

但现代社会中，如果追求真理不考虑甚至无视人的价值诉求，那么真理是否还值得人们追寻？而为了追求真理传承真理而确立的学术自治和学术自由原则是否还有存在必要？事实上，在高等教育历史上，的确也存在坚持所谓的客观性原则而伤害人类基本价值的现象。导致纳粹主义的德国，其高等教育就一直坚持一种追求知识客观性的认识论传统 [6 ]。

布鲁贝克分析到，在现代社会中，随着知识的现实影响力越来越大，知识的价值取向问题就愈发受到重视，高等教育所追求的纯客观研究越来越多地卷入“为国家服务的”领域，并受到“中产阶级的实业文化”的影响，而教授们“在价值自由思想的指导下，他能够追求真理而不必考虑后果；可是，按照新的资格来看，真理现在具有了后果，而且是价值方面的后果” [6 ]。

如此一来，布鲁贝克为我们呈现了一个尖锐的问题：在诉求价值前提下的客观性认识何以可能？追求真理的过程中如何诉诸价值？抑或说，高等教育的认识论和政治论的结合何以可能？

二、追寻有价值的知识：布鲁贝克的实用主义高等教育哲学

1. 知识和价值在民主主义理想中合一：实用主义真理观

在真理危机中，实用主义对真理的理解为解决困境提供了一条出路。实用主义者认为，人们现实生活中是不可能避免意义和价值的存在的。对于真理这类有终极意味的词，实用主义者十分小心，因为现实中不存在终极真理本身。

实用主义不否认客观绝对真理，但认为人不能以纯客观的方式把握真理，也无法判断人所掌握的究竟是不是纯粹的真理本身。假使客观真理存在，则人们的认识是否符合这一真理，就需要一个评判标准，然而，如何评判这一标准正确与否，又需要一个评判标准，如此以至于无穷。当这一过程趋于无穷时，表明对人类认识是否符合真理的评判标准是不存在的。在这种认识论的悖论中，实用主义回避谈绝对真理、终极真理，它非常警惕武断解释终极真理带来的价值后果。

在实用主义观念中，人对真理的认识离不开个体的价值介入，也不可能完全，只有在不断敞开自身和实现社会联合中，人们经由连续不断的意义补充与价值平衡，才会不断接近真理。在他们看来，人类在社会中不断地敞开自身，不断地追求自身完善与联合，正是人类追求真理与实现价值的结合。

实用主义教育哲学家杜威强调，个体经验世界连续不断地敞开，意义世界连续不断地建构，从而逐渐建立意义相联的共同体，并逐渐实现共同体的不断联合，达成个体与社会的持续同构性发展，这种理想的社会生活方式，就是民主主义方式 [7 ]。在杜威的思想体系中，民主主义社会中个体与社会的持续同构性，可以作为人类求真的实践性理想而取代超验性理想，正是在民主主义社会前提下，知识性的问题和价值性的问题得到最终的统一，而个体价值诉求的合理性可以在追求社会和个体的连续性的发展中得到最大程度的实现。

2. 克服价值的独断与大学的民主责任

布鲁贝克显然是一位高等教育的实用主义者，他清醒地看到了知识在现实中的价值性。

在布鲁贝克看来，在高等教育历史上，认为大学应坚持完全客观性原则的观点和做法只是其中一部分，而这些做法的条件和结果都是需要再分析的。一方面大学不可能存在于价值的真空中以保持纯粹客观性，另一方面大学的纯客观研究很难不具有价值后果。

事实上，如果仔细分析高等教育史我们可以发现，高等教育历史上大学得以尽可能保持客观性，并不是价值无涉的结果，而是价值平衡的结果。中世纪西方大学由于追寻真理的客观性特点，被人们称为“象牙塔”，其根本还是源于政府和（基督教）教会两极社会力量相互制衡保护了大学求真的空间，其中教会认为终极本身就是价值和真理的结合，因而愿意为大学求真提供政治保障和经费资助，在无形之中营造一个可以自由探究知识的氛围。而大学作为一种行会组织，也可以在很大程度上同政府和教会博弈，并诉诸自身权益。即便如此，这种背景下的中世纪大学，同样深受自由主义价值的深刻影响，而源于中世纪的专业教育、文艺复兴的人文教育以及英国的自由教育，也影响了美国高等教育的价值理想，并体现在美国殖民地时期、建国初期的自由学科和专业学科上。

更为重要的是，在工业文明后的现代社会，要想回到过去的象牙塔状态，也不再可能。现代社会意识和结构都已经发生变化，高等教育面临的价值干涉更加明显。现代社会中，终极的意义在现代性语境中不断被消解，达尔文和尼采撕裂了现代人信仰的帷幕，将人类裸的、充满偶然性和斗争性的权力意志所谱写的历史当作人类的真实呈现出来。现代人对权力的应用和体现更加警醒和看重。在这种背景中，布鲁贝克看到，工业革命后知识的力量不断显现（医疗、工业等各种领域），“给学院和大学所发现的知识以越来越现实的影响” [6 ]，各种利益力量（如民族国家力量）亦会通过各种手段不断介入知识的探寻和利用过程。在这样的变化过程中，高等教育本身的目的和诉求已经由趋向单一的终极价值转而趋向世俗的多元价值。大学无涉价值的象牙塔已经被打开了。

也许正是因为如此，在布鲁贝克看来，求真与价值矛盾的问题本身就是一个假问题。

所以，对布鲁贝克而言，大学的基本问题并不是是否关涉价值，而是关涉何种价值。布鲁贝克认为，在现代社会中，知识的价值后果越来越明显，在知识本身的选择运用中，高等教育如果没有澄清、制衡与合理选择各种价值的能力，就会引起单一价值独断知识，从而出现可怕的危机。布鲁贝克指出，德国的大学曾经是恪守追求客观性原则的典范，然而正是因为这一点，造成“逃避客观现实”，“对纳粹的夺权没有丝毫妨碍”，使得“客观性被冲昏头脑的反理智行为利用了” [6 ]。对布鲁贝克而言，高等教育并不是要重新回到价值无涉的象牙塔，也不是要追求排除客观性的知识，高等教育既要寻求真理的客观性，又要寻求知识的益处，达到客观性和专业性的结合、价值和真理的结合。

布鲁贝克认为，大学和教授们的处境在学术共和国和国家这两者之间的关系已经发生了微妙的变化，这一事实使得高等教育本身被赋予了不可推诿的严肃责任。他不太认同托斯泰恩·维布伦提倡的完全不受价值约束的客观性研究的观念。维布伦等学者强调学术的客观性，其目的也是避免大学由于强大的国家力量干预而出现单一价值独断的局面，因为如果不能避免大学的“政治化”，就会导致学术的贬值 [6 ]。而在布鲁贝克看来，在价值无法避免的情况下，保证高等教育追求真理的前提，恰恰不是回避价值，而是正视价值、客观探讨分析高等教育中的各种价值影响。布鲁贝克认为，正是在民主主义价值彰显的情况下，更为自由和客观的研究才成为可能，因此，当人们一贯赞成“那种自由的、自我批评的教育的同时，还必须拥护使这种观念成为可能的社会” [6 ]。高等教育应该诉诸实用主义、体现民主诉求，并以此为基础来实现个体和社会的各种价值平衡。因此，布鲁贝克“在‘澄清问题，平衡问题的正反两个方面’走的是一条顺应时势的‘中庸之道’” [8 ]。

3. 以高深知识为基础建构高等教育的实用主义哲学

布鲁贝克认为，要实现知识和价值的平衡，达到认识论哲学和政治论哲学的“最有效的和谐”，需要“现实主义的认识论…以实用主义的认识论作补充” [6 ]，也就是将传统的“真理”重新进行民主主义价值的考量。由此，布鲁贝克尝试用“高深知识” （“高深学问”）一词代替“真理”一词以回避人们在谈到“真理”时容易介入的主观臆断，既强调过去大学“求真”的客观性传统，又给追求知识过程中的价值性留下空间。

高深知识，是指那些需要认真探求、专门研究才有可能寻求到的知识，它源于这个宇宙和世界深层次的运作法则的存在，是在人们现有知识基础上的进一步探索和发展。对布鲁贝克而言，“高深知识”并不是一个逻辑概念，更不是终极真理，它只是一种范围和指称。高深知识的存在，意味着人们对自身认识局限的承认，同时也意味着人对于宇宙和世界更深层的运作方式持敬畏和敞开态度。高深知识包括专业方面，也包括研究方面，其本身就包含价值和事实两个维度。高等教育寻求高深知识，也就意味着，高等教育一方面探究世界的运作方式，同时另一方面也探究这种运作方式对人带来的价值后果。因此，“高深知识”是高等教育各类问题的基本起点，也是高等教育合法性的“各种问题的共同基点”。

布鲁贝克以“高深学问”代替“真理”而作为高等教育的追求目标，其实是对高等教育求真传统的重新理解，他将“真理”还原为价值性的“学问”和“知识”，将对客观真理是否存在的争论，转换成对各个专业领域的高深知识及其效用的讨论，将高等教育是否选择认识论还是政治论的问题，转化成如何依循对客观真理的信心进行更有价值的探求的问题。

以寻求高深知识为使命的大学，对于事实和价值的问题均具有发言权。但倘若大学要保有自己的发言权，就必须使自身不断在对于高深知识的探求中具有敬畏和敞开性。这就意味着大学的运作本身应该尽可能避免事实和价值的独断，也应当遵循实用主义的原则，在民主主义模式中，使知识的客观性与价值性不断趋向结合。

通过重新对“高深学问”这一关键性的概念进行整理分析，布鲁贝克找到了高等教育从合法性危机中新生的希望，他认为，高深知识本身“就是问题和答案两方面的特殊部分” [6 ]。“高深知识”不是固定不变的，而是在民主社会生活的持续建构中不断敞开的，而追求“高深知识”的大学，不但是一种传承知识和创造知识的载体，更是真理的探求者和社会的更新者。当人们审查大学的社会价值时，大学对“高深知识”的追求乃成为最大的价值。正是在这个意义上，布鲁贝克认为，大学成为一种信仰，并引用杜威的话说，其“要比任何一种对完美的宗教启示的信念都更加具有宗教性” [6 ]。我们或许可以说，大学在某种意义上，成为一种无价值的价值，或是一种无信仰的信仰。只要保持广泛的开放性和敞开性，保持对真理的自由理性的探讨，大学就能够在最大的意义上，为社会提供其在各个专门领域所需的知识和学问。

因此，当布鲁贝克诉诸于实用主义的思想时，其实正是带着一种对大学追求真理的理性传统的信心。布鲁贝克引用哈佛大学一位前校长的话说：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它满足了人们的永恒需要。” [6 ]

三、高深知识在理性和民主中发展：高等教育的实践智慧

布鲁贝克认为，高等教育可以从对高深知识的不断追求中发展出自身的实践智慧。保持对高深知识的敬畏和敞开，并在理性和民主的张力中不断发展高深知识，就能让大学更具生命力，因为“当真正反映事物本质的知识按人类的需要组合起来并满足人们的希望时，智慧就会从知识背后呈现出来” [6 ]。在《高等教育哲学》一书中，布鲁贝克以此为依据着手讨论了高等教育办学中遇到的很多现实问题。

关于学术自治，布鲁贝克认为，自治权和学生、社会、政府等的价值诉求之间是相互需要、相互制衡的辩证关系。如果没有学术自治，对高深知识的把握会失去根基，而如果忽略多元的价值需要，则会使得高等教育自身出现很多弊端。因此，重要的不是排斥彼此，而是采取合适的方式，使两者形成一种张力，以达到某种“不稳定的平衡”。布鲁贝克提到4种主要方法：一是发展私立大学以追求自治的最大限度；二是在大学的组织和管理中，采用外行董事会与学者团体之间结合的评议会和理事会形式的代议制民主，以同时保障利益均衡和学术使命；三是发展学者团体的力量以保障学术自治权力以及学者们的其他权力；四是施行选课制度保障学生利益。

关于学术自由，布鲁贝克认为核心问题是学术自由与社会责任的界限。学术自由使得大学在追求高深知识过程中可以尽可能保持开放性，“不是使自由基于真理的概念上，而是把它看做追求真理的条件” [6 ]。然而，学术自由必须承担其社会后果。为了避免违背人类价值的学术成果将社会引向灾难，重要的方法就是不断完善高等教育内部的理性和民主机制，使得学术成果在产生社会影响之前已经过学术界对其事实和价值的充分探讨。因此，对学术自由的限制就是开放性地对待高深知识本身，而对其进行约束的力量来自良好的学术团体。

在探讨高等教育如何保障大多数人的教育权利，即维护民主社会的基本要求时，布鲁贝克指出，依照“机会均等”的原则，按照是否适合学习并探究高深知识的原则施行教育选拔非常重要，一方面可保证在追求高深知识过程中自然体现个体差异，另一方面又可兼顾社会的民主公正原则。作者同时指出高等教育的多样化对于满足不同层次的就学者也是必要的。

此外，布鲁贝克还对普通教育和专业教育、教学、课程、学生动机、评分制度等具体问题如何体现理性和民主的基本原则，并以此发展高深知识做出探讨。他的探讨，无不涉及如何在现实中使追求高深知识的客观性和价值性得以协调，使认识论和政治论的哲学达成统一。布鲁贝克对很多问题并没有武断地下结论，因为高等教育实践领域的各个问题亦是高深的学问，需要艰苦地探究。

布鲁贝克在对高等教育实践论述中坚持了几项重要原则：一是理性，二是说服，三是对学术自由和学术自治尽可能保护。理性的原则意味着对追求真理和高深知识的坚持；说服的原则是在理性原则基础上，用讲道理的方式寻求不同利益取向的一致和妥协，同时又通过多元价值共生的局面营造自由探求高深知识的环境。二者构成大学精神的核心。学术自由和学术自治的原则是对这两条原则的保护。事实上，具有开放性机制并能够不断纠正自身的学术自由与自治，本身就是高等教育中的民主主义生活方式，体现着理性和民主的基本原则。在此基础上不断发展高深知识，就是高等教育最大的智慧，也是高等教育最重要的社会责任。

四、布鲁贝克带来的启示

布鲁贝克以实用主义为根基的高等教育哲学思想，为美国也为世界高等教育确立了最根本的原则，即理性、说服、学术自治和学术自由、社会责任。这几条原则与卡内基基金会分析的世界高等教育 “不成文法”的四条主要原则——心智的培养，以事实和逻辑证据为基础的客观性，说理的法则而不是权力的法则，广阔的个人自由幅度 [6 ]——存在异曲同工之处。这些原则的核心就是在理性和民主中发展高深知识，并以此为基础体现高等教育的社会价值。在我国高等教育广受诟病的今天，布鲁贝克关于高等教育的这些原则仍然是我国当代高等教育学者的基本追求，而“以人为本，尊重知识，崇尚真理，学术自由，大学自治，教授治学”等理念仍然是我国高等教育文化发展的核心 [9 ]。

布鲁贝克实用主义高等教育思想中有两点启示特别有意义。第一，高等教育应该更深入地、更具开放性地探求真理和高深知识，以此作为最大的社会责任。理性主义和客观性，仍然是高等教育存在的根基，高等教育正是通过不断追寻有价值的知识，来完成自身使命，推动社会进步，而寻求有价值的知识的前提是依循客观性的法则，存敬畏之心不断敞开自身。高等教育倘若失去不断追寻真理并寻求其价值益处的品格，就会丧失合法性的基础，也会失去承担社会责任的基点。第二，高等教育应该努力实现学生、社会和政府等多元价值诉求的协调共生。“在上天之下，人是一切的出发点” [10 ]，而以民主的方式，实现不同人群价值诉求的协调是一种伟大的智慧，建立这样一种协调机制，高等教育在追求高深知识过程中就能更好地体现以人为中心、“面向人的发展” [11 ]的基本原则。

参考文献：

[1]John S. Brubacher. On the Philosophy of Higher Education[M].San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1977.

[2]洪 涛.逻各斯与空间——古代希腊政治哲学研究[M].上海：上海人民出版社，1998.

[3][古希腊]色诺芬.回忆苏格拉底[M].北京：商务印书馆，1987.

[4][古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明，译.北京：商务印书馆，1986.

[5]李秉忠.权利视野下的西欧中世纪大学[J].比较教育研究，2006，（7）：37-41.

[6][美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2002.

[7][美]杜 威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[8]陈飞虎.适时的中庸：布鲁贝克的高等教育哲学[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，（3）：59-61.

[9]张国骥.大学与大学文化[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，（1）：15-19.

第8篇：高等教育的原则范文

1、高等教育成本及其成本分担

高等教育成本一般指在高等学校培养每一个学生的过程中所耗费的一切费用，也即是高校的在校生在学习期间直接或间接消耗的物化劳动和活劳动的总和。参照教育成本的定义，我们认为，所谓高等教育成本就是指为使受教育者接受高等教育服务而耗费的资源的价值，它既包括以货币支出的教育资源价值，也包括因资源用于高等教育所造成的价值损失。

1986年，美国经济学家布鲁斯·约翰斯通创立了高等教育成本分担与补偿的理论，该理论基于“受益者付费”的原则把高等教育成本分为教学成本、学生生活成本以及学生机会成本三大类，认为按适当的比例向受教育者收取一部分学杂费以补偿教育成本，同时对贫困大学生提供资助是必要的。简而言之，所谓高等教育成本分担与补偿实际上是指出了高等教育费用的承担主体应该包括各级政府、用人单位、学校自身及受教育者个人。高等教育成本分担的原则即为利益获得原则和能力支付原则，即谁受益，谁支付;谁受益多，谁支付多。

2、高等教育成本的核算

目前，我国高等教育培养成本已经由政府、个人、社会共同分担。对学费标准的计算有两种方法，一种是按实际成本;一种是按日常的运行成本。由于成本计算的复杂性，通常我们选取的是后一种办法。这一收费标准是否合理呢?需研究两个问题，一是高等教育的培养成本究竟应该怎样计算，现在培养一个大学生究竟一年需要多少经费。二是分担的比例应该怎样确定，学费在培养成本中占多少为合理。现行的高校学费标准是在充分调研的基础上规定的，有其合理性，但按日常运行成本核收，其科学性尚有欠缺,当前高等教育学费也存在一些问题。

3、我国高等教育学费存在的主要问题

3.1、高校学费涨幅过快且收费太高

自1997年全国范围实行高校招生并轨及高等教育收费政策，宣告了我国免费上大学的历史结束。高等教育的学费也经历了从无到有，从低到高的变化过程。现行高等教育学费制度考虑较多的是高等教育本身的发展和经费投入的不足，以及受教育者的成本计量问题，较少兼顾到地区经济的不平衡引起各个家庭的经济承受能力不同，从而造成了高等教育学费占家庭收入的比例在地域、城乡分布上的不均衡。对所招收的学生不论其来自城市还足农村、经济发达地区还是落后地区收取同样的学费。伴随着高校学费的逐年攀升，却也越来越暴露出其尖锐的内在矛盾，即公众不断增长的对高等教育的需求与有限付费能力的矛盾。

3.2、高等教育成本分担缺位

在抱怨高校收费太高的同时，高校也叫苦连天，办学经费紧张甚至入不敷出，学费只占高等教育成本的一小部分，还可以继续提高。这就暴露出了成本分担政策所存在的问题，在实施成本分担政策的过程中，如今出现了成本分担缺位的现象，即政府没有提供全部的基建费用，为了解决基建支出的问题高校高收费便成为了合理的借口。其次对于高校成本的核算技术一直是广大研究人员努力探究的对象，由于教育事业本身的特殊性质，很多东西难以量化，这样也就使得高校成本无法准确地制定学费标准。

3.3、学费标准不合理

学费是按照一定的比例收取教育成本中个人所应分担的部分，教育成本则源于高等教育的费用和支出。高等学校在制定收费标准时，总是把高校费用中的所有项目都归入教育成本。同时，现行高校行政管理体制也存在着一系列的问题，高校的资源与经费不合理消耗与开支数额巨大，浪费严重，直接表现为高校的费用不合理，特别是其中包括离退休人员费、公费医疗费或非教学人员费等在内的“非教育性”费用比重过大，如此导致教育成本在“不合理”地攀升，使得按教育成本一定比例收取的学费超出了学生个人分担成本的合理范围，导致了教育公平的缺失。

3.4、收费有违收益规律

首先，我国教育财政在不同的教育阶段所投入的资金是不一样的。这种财政投入结构的不合理，客观上造成了各教育阶段学费难以体现不同的收益规律，其中以研究生收费最为典型。研究生目前采取免全部学费、单位交、个人交几种收费方式，但学校为了增加收入，除大力扩招自费生外，还大规模举办各种专业学位或研究生课程进修班，在利益驱动下，有的学费偏高，学校对这部分研究生疏于管理，致使研究生总体质量下降。

其次，不同学校或不同专业间的收费差异也不明显，指导价或区别定价政策在实际执行中失效。实行指导价政策旨在合理体现学校、专业间的成本或收益差异，但几乎所有高校所有专业都按规定的最高限额收费，这就使指导价失去了本来的意义和应有的效果。确定具体学费标准的主体是学校，在高等教育仍属“卖方市场”时期，学校自然就有按最高标准收费的倾向，且在目前体制下各专业的培养成本与收益在技术上也无法加以区别汁算，所以也就导致了学生交纳了超过了合理收费的高教学费却没有享受到高校所应提供的相应教育服务及其所带来的效益。

参考文献：

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[3]张怡.从供需角度看高等教育学费价格[J].企业家天地理论版，2007(8).

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[7]徐晓辉，王光宇.高等教育成本补偿问题初探[J].会计之友，2006(9).

第9篇：高等教育的原则范文

我国发展高等教育服务贸易面临严重困境与巨大挑战

（一）我国高等教育服务贸易面临对教育服务的属性和定位的认识困境

1.我国对教育服务的产业属性缺乏全面的认识

从功能上看，教育具有政治、经济、文化和社会属性，这4种属性共同构成教育属性的完整内涵。但是，在很长一段时间内，我国忽视甚至是回避教育的经济属性，不适当地放大甚至夸大教育的其他3种属性，并表现在具体的教育立法与政策中。我国的立法和教育政策先后使用过教育、教育事业和教育产业，但很少使用过教育服务的提法，更没有使用过教育服务贸易的措辞，这说明我国对教育服务的经济属性和可贸易性质没有清晰完整的认识。但是，我国在加入WTO时承诺开放包括高等教育服务在内的所有5个教育服务贸易部门，这说明，我国实际上承认了教育服务的可贸易性质，也间接承认了教育的产业属性。显然，这又与我国现有的教育立法与政策相矛盾。

2.我国教育立法对高等教育服务的定位模糊不清、相互矛盾

我国的教育法律一般把教育定位为教育事业或者公益性事业，禁止任何组织和个人以营利为目的举办教育和设立高等学校，③但在《民办教育促进法》和《在中外合作办学条例》中则又暗示营利性教育的存在。④而且，《民办教育促进法》明确允许民办学校的投资人从办学结余中取得合理回报，⑤但“合理回报”的具体含义并没有明确，实际上与利润并无实质性的区别。因此，在我国的教育法律体系中，教育的定位是模糊不清、相互矛盾的，教育事业不是严格的法律概念，且内涵与外延均不周延。对教育服务的模糊定位造成了现实中广泛存在着公立学校营利化和民办教育功利化的现象。现实中，大量（以财政拨款为主要经费来源的）公办高等教育机构直接或者变相进行营利性办学活动，而很多民办高等教育机构（包括一些中外合作办学机构）却由于教育法律的限制处于经费不足、举步维艰的困境，少数民办学校则通过各种途径加速回收投资。这既违背了竞争的公平原则，也违背了法律规定的公立教育的公益性原则，加重了普通民众的教育负担。

3.我国的教育立法与政策没有厘清教育服务与政府之间的关系

目前，在我国境内提供高等教育服务的主体包括公立高等教育机构（国家投资）、民办高等教育机构（民间资本）和中外合作办学机构。在现有的教育法律体系和政策体系中，政府实际上处于教育法律的制定者与执行者、教育服务的提供者、教育资源的垄断者、调配者、计划者和使用者地位。在市场经济条件下，这会导致公立高等教育机构、民办高等教育机构和中外合作办学机构之间的不公平竞争，教育资源的高度垄断和集中则会导致教育服务的效率低下、质量不高和滋生各种教育腐败。多项研究成果和我国去海外留学人数不断增长的事实均已证明了这一点。从高等教育服务贸易角度来看，政府本应承担的教育拨款、学生权益保护、质量监督和信息服务职能却在不断弱化。

4.我国对教育产业化普遍存在误解和曲解，教育服务贸易未能有效立法

在20世纪90年代，我国曾推行过教育产业政策，把教育确立为先导性、基础性和全局性的知识产业，但此后发生了几次较大规模的教育产业化论争，以2007年教育部首次公开明确反对教育产业化结束，①教育产业化论争才逐渐淡出媒体，但教育产业化的论调并没有消失。仔细梳理与教育产业化相关的各种文献，我们发现，教育产业化论争实际上是一场没有共同定义基础和实证研究的“口水战”，因为，无论是赞成者还是反对者，都没有对教育产业化进行过任何定义，或者对教育产业化做过任何有系统的理论性阐述或实证分析，赞成者和反对者基本上都是自说自话。反对教育产业化的观点基本上都是把现实存在的教育高收费、乱收费等同或者归咎于教育产业化；赞成教育产业化的则多是过分夸大教育产业的乘数效应和对经济增长的贡献。这两者的共同特点就是没有完整把握教育服务过程中市场力量与政府职责的定位与界限。而且，由于我国政府对教育的投入始终没有达到承诺多年的占GDP4%的目标，并远远低于世界平均水平和一些发展中国家水平，普通民众的教育支出远远超过他们的承受能力，教育产业化自然而然地成为教育高收费、乱收费和政府没有尽到教育提供义务和责任的替罪羊。由于这一分歧的存在，加上高等教育过度行政化等原因，我国至今年没有从贸易或者产业发展的角度对高等教育服务贸易进行有效立法，致使我国发展高等教育服务面临严重的法制困境。

（二）我国的高等教育服务贸易发展面临法制困境

1．我国现有的教育法律体系

健全的教育法制是发展高等教育服务贸易的基本条件和根本保障。我国目前的高等教育服务贸易法律体系包含国际法与国内法两个层次。从国际法层次看，我国参加或签署的有关国际条约是我国高等教育服务贸易法的重要组成部分，主要包括相关的WTO协定和我国加入WTO时开放教育服务的承诺内容。前者主要包括《服务贸易总协定》（GATS），后者主要指《关于中华人民共和国加入的决定》、《中华人民共和国加入议定书》和《中国加入工作组报告》。这些法律文件规定我国对其他WTO成员开放高等教育服务必须遵循的原则和规范。从国内法层次看，我国在高等教育服务贸易方面的法律包括贸易法和教育法两个方面。前者有《对外贸易法》，后者包括《教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》、《民办教育促进法》和《中外合作办学条例》等。《对外贸易法》确立了我国履行国际教育服务承诺义务的市场准入和国民待遇等原则，也适用于我国承诺开放的教育服务部门。《教育法》确立了我国教育的基本制度，并包含了允许境外人员入境留学、承认境外学业证书和允许外资办学的原则。《高等教育法》和《职业教育法》分别规定了高等教育的基本制度、高等学校及教师、职业教育的体系、实施和保障等制度。《民办教育促进法》和《中外合作办学条例》规定了民办教育机构和中外合作办学机构的设立、运营规范。从教育服务贸易角度看，这些法律更多地规范了以商业存在模式进行的高等教育服务进口，即我国境内的中外合作办学。

2.我国的高等教育服务贸易法律体系不够完整

我国在教育服务立法方面的进展缓慢，缺乏完整、统一的高等教育服务法律体系，不能适应高等教育服务贸易的发展需要。现有的教育服务立法只能说是初步的框架，主要涵盖教育的基本原则与基本制度、义务教育、高等教育、职业教育、特殊教育和教师，对于发展迅速的高等教育服务贸易，除了一部《中外合作办学条例》规范以中外合作办学为教育服务提供形式的商业存在模式外，对其他的3种教育服务提供模式基本没有系统的高位阶立法，对处于教育服务过程核心地位的教育、民族文化传承与传播、学生权益的保护与救济、教育质量督导、学历学位认可、认证、高等教育服务投资、高等教育机构、教育服务拨款等重要领域缺乏必要的立法。总体而言，我国的教育立法对教育服务产业的模糊法律定位与高等教育服务贸易发展的现实需要严重脱节，而服务贸易立法本身原则性强、可操作性差，对高等教育服务贸易的特殊性考虑不足，没有形成有利于促进高等教育服务贸易发展的统一、完整、协调的法律规范体系。

3.教育行政执法与司法体制存在严重缺陷

由于我国的教育立法偏重行政职能，弱化甚至忽视教育的服务功能，在教育服务过程中作为消费者的学生往往成为教育行政执法的对象，现有的司法体制在学生权益受到侵害时不能提供有效的司法救济。我国的教育法在很大程度上仍然属于行政法，甚至高等教育也是国家和地方行政的重要组成部分。①这种教育行政化现象严重妨碍了高等教育服务业的健康发展，造成了公立学校对教育资源的垄断与浪费，造成了地区之间、城乡之间和公立学校与民办学校之间的巨大政策差异和严重不平等，同时也严重阻碍了我国高等教育服务贸易的健康发展与高等教育服务的国际化进程，使得公立学校没有动力、民办学校没有能力参与高等教育服务贸易的国际市场竞争，高等教育服务贸易因而明显滞后于其他服务贸易部门。

（三）我国发展高等教育服务贸易面临教育体制性困境

1.我国的教育行政体制低效僵化

我国目前的教育行政体制基本上是计划经济的产物。自改革开放以来，尽管我国经济体制发生了重大变化，确立了市场经济体制，但教育行政体制没有发生过任何实质性的改革和变化。政府和教育行政部门垄断了一切教育资源，牢牢地控制公立高等学校的人事、财政拨款、专业课程设置、招生计划，利用资源垄断权力加强对民办高校的控制，使得作为教育服务贸易主体的高等学校没有独立的办学自。教育行政部门分配资源的标准具有相当大的随意性和主观性，分配决策过程缺乏应有的透明度、公平性和公信力。

2.我国的高等教育机构高度行政化

我国的高等教育机构不是独立的办学机构，更不是真正意义上的高等教育服务提供者和国际高等教育服务贸易主体，特别是公立高等学校，被不适当地赋予了行政级别和人为地划分出不同的等级。在高等学校内部，具体的职能部门设置也基本上沿用了行政机关的设置模式。由于高校的行政级别与教育资源分配密切相关，教育行政部门根据高校的不同级别而不是教育服务的质量和市场的占有率来分配教育资源，从而造成不同高校为了争夺国家教育资源必须依附或取悦教育行政部门，转而追逐自身行政级别的提高和等级的升降，最终逐步丧失改进和提高教育服务质量的动力和能力。这一点，可以从我国投入巨资重点培育的所谓重点大学至今也没有在海外建立有效运作的独立分校或者合作办学机构向海外学生提供商业性教育服务的实例中得到佐证。

（四）我国的高等教育服务贸易面临激烈的外部竞争

随着知识经济的深入发展，服务贸易在世界经济中的地位越来越重要，并深刻影响着世界经济的发展格局与走向。教育服务由于其本身的复杂属性和功能，受到世界各国广泛的重视，国际高等教育服务贸易正显现巨大的发展活力。我国的对外高等教育服务贸易能力和国际竞争力仍然很薄弱，并且面临来自发达国家和发展中国家的竞争压力。

1.来自发达国家的竞争

纵观发达国家的贸易总量构成，服务贸易的比重非常高，而且，教育服务贸易占据十分重要的地位。世界最发达的高等教育服务贸易出口国全部是发达国家，包括美国、英国、法国、德国、日本、加拿大、澳大利亚、新加坡、新西兰。更为重要的是，一些发达国家已经把高等教育服务贸易当作本国的支柱产业加以鼓励和扶持，如澳大利亚和新西兰。由于强大的经济实力、天然的语言优势、灵活的就业政策和奖学金制度，美国、澳大利亚等国在吸收海外留学生方面占据十分明显的竞争优势，并且在今后的较长时间内仍然会继续保持。美国、英国在建立海外校园方面取得显著成效。

2.来自发展中国家的竞争

发展中国家日益重视服务贸易和人力资源对经济发展的重要推动作用。新兴经济体发展教育服务贸易的动力十分明显。我国与其他发展中国家都是发达国家高等教育服务贸易出口的主要目标国，同时，高等教育服务贸易出口的目标一般多是其他发展中国家的学生，要想获得高等教育服务贸易的竞争优势，必须培育自身的教育服务特色和提高高等教育服务的质量。印度已经确立高等教育服务私有化、商业化和国际化化的政策，重点发展高等教育服务贸易，并且逐步确立了自身的竞争优势和特色，在工程、生物技术、数学、化学、农业科技、园艺、信息技术等领域较大的出口潜力，并已经吸引较多的西亚和南亚国家的学生到印度留学。①除此之外，印度的官方语言英语也为其高等教育服务贸易出口增加了竞争优势。反观我国的高等教育服务，存在一些体制性的阻碍因素；而且，在较为成功的海外孔子学院和针对来华留学的海外留学生提供的课程中，语言、文化培训和中医课程占据了主要地位。因此，我国发展对外高等教育贸易必须认真对待来自其他发展中国家的竞争，积极寻求对策。

我国应当积极应对挑战，加快发展高等教育服务贸易

（一）正确认识高等教育服务的产业属性，明确区分营利性与非营利性高等教育服务

教育服务具有复杂的属性和功能，我国应当对此客观全面地加以认识，特别是对高等教育服务的产业属性必须加以重视，明确区分营利性与非营利性高等教育。高等教育服务可以部分产业化，对外高等教育服务应该当作服务性产业加以鼓励和支持。这是因为，一方面，我国加入WTO时已经承诺开放高等教育服务，承认高等教育服务的产业属性和可贸易性只是从认识上认可开放高等教育服务的合法性和有效性，同时也有助于继续推进我国的高等教育服务贸易；另一方面，如果继续否认高等教育服务的产业属性和可贸易性，并不能在事实上阻碍其他国家以服务贸易的形式（特别是境外消费的模式）向我国的学生提供高等教育服务，只能阻碍我国对外高等教育服务贸易出口的发展，进一步扩大高等教育服务贸易领域的贸易逆差。我国的高等教育服务应当面向国内和国际两个市场。②部分教育服务实行产业化是发展高等教育服务贸易的前提，撇开教育服务的产业属性讨论教育服务贸易既不符合教育服务发展的现实与逻辑，也不利于在实践中完善我国的教育服务贸易立法。而且，教育能否营利不取决于教育的公益性，而是政策与法律的选择结果，对教育营利行为进行规范可以使之不侵害教育的公益性。③对高等教育服务分类规范，平等对待，鼓励竞争，加强监督，既可以保持公立高等教育服务的公益性，也可以给予民办高等教育服务必需的发展空间，为学生提供多样性的选择，同时也可以为教育服务出口提供动力和激励机制，有利于实现发展国际教育服务贸易的长远目标。因此，我国应通过立法区分营利性与非营利性高等教育服务，维护公立教育服务的公益性，禁止公立大学对内进行任何营利性教育服务活动，允许民办大学（包括中外合作办学）以营利性目的提供教育服务，特别是鼓励他们参与国际高等教育服务贸易，拓展和扩大高等教育服务出口。

（二）制定与实施高等教育服务贸易的发展规划和促进政策

我国先后多次制订教育事业发展纲要，但主要针对整个教育服务的所有层次而言，而且，主要从政府主导和督导的角度规划整个教育事业的发展，基本上没有涉及对外教育服务贸易。这些纲要性文件中涉及的国际交流与合作也局限于教育行政部门与国外的教育行政部门之间、国内高等学校与国外高等学校之间的业务联系和经验交流，最近几年也开始涉足校际办学合作。今后，我国应该制定目标明确的高等教育服务贸易发展的中长期规划，即从贸易的角度推进对外提供高等教育服务，用贸易的方法和方式发展对外高等教育服务。此类规划应当明确高等教育服务贸易的政策目标、培育贸易主体的计划与步骤、教育服务质量的保障与监督、课程的规划与设计、对外高等教育服务的市场监管、与国际组织的交流与合作、对外高等教育服务贸易的促进计划与措施等，充分利用教育服务贸易补贴等多种形式的促进措施，推进高等教育服务贸易的快速健康发展。

（三）加强高等教育服务贸易国际谈判、交流与合作

国际高等教育服务贸易的快速发展及我国加入WTO以后的服务贸易实践为我国参与国际高等教育服务贸易竞争与合作提供了很好的机遇，同时，国内教育行政体制改革也需要借助外力推动，因此，加强我国在高等教育服务贸易领域的国际合作，积极参与国际高等教育服务贸易谈判，从被动的贸易规则接受者转变为贸易规则的制定者符合我国的服务贸易利益，也是我国发展服务贸易的重要战略步骤。我国应当积极参加有关高等教育服务贸易的多边、双边和区域贸易协定谈判，制定和完善教育服务贸易的国际规则，寻求和开拓国际高等教育服务贸易市场。这些国际规则应当包括学生权益的保护和救济协调体制、学历学位的认证和认可机制、高等教育服务质量保障与合作机制、教育服务自然人流动规则等。在不能达成上述自由贸易协定的情况下，特别是目前WTO服务贸易谈判陷入艰巨的情况下，我国应力争通过与有关国家或者区域性国际组织达成建立临时性机制的双边或区域协议保障高等教育服务贸易的顺利进行。

（四）完善高等教育服务贸易的立法内容

我国高等教育服务的健康发展需要完备的高等教育服务贸易立法。为此，我国应当完善现有的高等教育服务贸易立法内容。首先，根据高等教育服务贸易的需要，制定新的高等教育服务贸易法律规范。我国应尽快制定《高等教育服务贸易条例》，确立发展高等教育服务贸易的基本原则、高等教育服务贸易机构、市场准入与国民待遇、贸易救济、学历学位认证等制度和规范；制定《高等学校法》，规定高等学校的组成、权利义务、日常运营、教育拨款、教育投资与投资人、法律责任等事项；制定《学生法》，明确对学生权益的保护和救济，特别是到境外留学的我国学生的保护；制定《外籍教师条例》，规定以自然人的身份在我国境内提供包括高等教育服务在内的所有教育服务的外籍教师的资格、资历要求及对其进行监督与规范的规则。其次，丰富与完善现有教育法律规范的内容。我国应该通过修改现有教育服务法律规范，明确保护国家教育与保护和传承民族文化与传统的原则，正确定位教育服务的性质、任务与功能，明确界定政府在教育服务提供、教育拨款的保障与使用以及教育服务质量监督方面的职责，明确教育服务提供机构的权利和义务，明确政府在促进教育服务贸易国际化中的职责，明确对教育服务投资的保护与规范，明确学生权益的保护与救济原则与机制。

（五）完善高等教育服务贸易的规制体制改革教育行政体制

首先，明确政府在高等教育服务贸易中的职能定位，明确政府责任。在市场经济条件下，政府应该从单纯的高等教育服务提供者和行政管理者转变为（公立）高等教育服务的提供者、教育经费的拨款者、高等教育服务质量的监督者、高等教育服务的立法者和执法者、高等教育服务贸易信息服务的提供者以及学生权益的保护者等多重角色，严格设定责任追究制度。其次，完善高等教育行政体制，培育高等教育服务贸易主体。根据我国高等教育服务贸易的发展需要，应当确立或者加强政府在教育拨款和教育质量督导方面的职能，减少教育行政部门的审批权限，取消各级公立高等学校的显性或者隐性的行政级别、等级和权力，赋予所有高等学校同等和平等的办学自，培育独立的对外高等教育服务贸易主体。打破政府对教育资源的垄断，允许优质教育资源在不同投资主体举办的高等学校之间自由流动，让市场力量成为决定高等教育服务贸易主体资格和能力的关键因素。再次，完善教育拨款与投资机制。我国目前对教育服务的定位与高等教育服务贸易发展的需要与现实严重脱节。在新的条件下，我国必须加大教育服务拨款力度和拨款使用的监督，公平分配和使用国家教育资源，建立和完善高等教育投资制度，鼓励国内有实力的教育机构到海外举办高等学校或其他高等教育机构。最后，完善高等教育质量督导机制。我国应该建立符合国际惯例和通行标准的高等教育服务质量督导机制，改变目前教育督导机制中的形式主义和运动式的督导行为和政府性质，逐步确立具有公信力的、中立的第三方教育督导机制，特别是公平和平等对待所有的国内高等教育服务机构，引导中外合作办学健康有序发展。