高等教育的本质精选(九篇)

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第1篇：高等教育的本质范文

关键词：高等教育；教育改革；语境；教育生态环境

在高等教育界，人们经常谈论教育改革。这当然是再自然不过的事，因为教育改革是一项长期的工作。偶尔想到人们谈论高等教育改革的语境，突然觉得这是一个值得高等教育工作者认真思考的问题。语境指语言环境，是文句意义所反映的外部世界特征。语境既包括话语的语境，也包括思考问题的语境。本文尝试探讨一下目前高等教育改革的语境，这种语境说明了什么?我们又应该在什么样的语境中去讨论教育改革?语境的不同是否说明了人们对教育本质不同的理解。

一、大学教育管理者的语境

大学教育管理者当然会重视教育改革。人们经常可以听到类似的话语，诸如“加强创新能力的培养”、“拓宽学生的知识面”、“要推出一批精品课程和精品教材”、“改革现有的课程体系”、“加强实践能力的培养”、“要改革思想政治课教育，以利于培养有知识、有情操、有理想的合格的社会主义事业接班人”等等。

可以说，以上这些话都不错，但仔细分析其语境又觉得欠缺了什么。

譬如说，“加强创新能力的培养”，“大力开展大学生创新实践活动”。管理者们的意思无非是，如何在课程教学中增加学生创新所需要的知识(如多学科知识)，增加学生的实践环节，组织学生课内外科技创新活动等等。更进一步，管理者们还组织一些作为科技创新活动的项目，让教师和学生申请。这些当然是有益的，但同样是不够的。试想，学生在教师的思维框架中进行创新，所受到的创新意识培养和锻炼都是有限的。如果在科技创新活动中，从队伍的组织、课题的选择(包括需求调查)、研究方案的制定等都是学生“自主”或者“以学生为主”完成的，那情况又如何?至少学生的潜能有可能被充分挖掘出来。这无论对于创新意识还是创新能力的培养显然会有更好的效果。当然“自主”并不意味着学生不去请教老师和接受老师的指导，“自主”的含义在于学生主导他们创新过程中的所有活动(包括请教老师或其他人)。

又如思想政治教育，我们组织了大量的人力，对课程从体系到内容上进行改革。所编写的课程教本凝聚了众多教师的心血，从这个意义上讲，绝对是优秀教材。但我们思想政治教育方面的改革就止于此吗?显然是不够的。思想政治水平的提高不能仅靠“教”。如何让学生有意识地在某些实践活动中去感受、体悟，如此而得到的思想政治水平的提高，将远优于仅仅是“教”的效果。

大学管理者们的确需要思考一下，是否应该更多地站在学生自主学习、自主创新的立场上去进行教育改革。

很多时候，大学教育管理者们不仅没有站在学生自主学习的立场上，甚至没能站在教师的立场上思考教育改革的问题。所有的管理者们大概都会同意，教育改革一定要把教师和学生发动起来，问题在于如何发动。真正在思考具体措施时，管理者们不自觉地更多地站在自身的立场上。譬如说，关于精品教材，管理者们往往在教材还未写出来的情况下首先组织评选出待编的精品教材。这样做虽然有产生好教材的可能，但至少部分优秀的教材常常无缘入选。那么，真正有生命力的精品教材是如何产生的?往往是在百花齐放的环境中，经过教学实践和时间的检验，在众多的同类教材中有少数几本得到广大教师和学生的自然认同，如此而产生的优秀教材才能真正堪称精品。

看来，管理者们过分看重自己的作用。管理者应该营造一个环境，以便让教师和学生自己去思考问题并提出改进措施，让他们有积极性去主动参与教育改革。这个环境对管理者而言更多的应该是一个“无我”的环境。在此基础上制定出的政策、获得的效果可能是管理者所驱动的某些项目所不能比拟的。

总之，教育管理者关于教育改革的语境中，“有我”的成分太多了，哪怕动机绝对是好的。

二、大学教师的语境

大学教师们在如何思考、如何谈论教育改革?多数教师肯定关心教育改革，有的甚至对教育中存在的某些不足深感忧虑。关心教育的老师们常常认为：“课程体系要改革，因为学生的知识面太专”，“课程内容要精简”，“要加强学生的实践环节”，“要增加学生的创新实践活动”等。

以上这些话都对，但仔细分析其语境也觉得欠缺了什么。

课程体系是要改革，课程内容是要精简，并且我们已经进行过不只一次的这样的改革。但是以往这些改革依然是基于教师自身的判断和设计。不能否认这些设计凝聚了很多教师的心血，但很难说一定是很好的方案。

不错，学生的实践环节要加强。但是大学教师们常常按照自己的想象，告诉学生们进行什么样的实践以及如何实践，这样的实践虽然有一定的作用，但对于创新能力培养，其作用显然是很有限的。

即便教师们意识到创新能力培养的重要性，也试图在这方面有所作为。然而，多数教师的潜意识里还是要指导学生做什么样的课题，以及如何创新。那么，学生们为什么不能自己去发现需求、发现问题，从而自己决定做什么呢?

同样的，教师们关于教育改革的语境中，“有我”的成分太多了，哪怕动机绝对是好的。

三、教育改革之语境中存在话语角色缺位

现在谈论教育改革的语境其实是尊者的语境。管理者们和教师们不自觉地居高临下地看问题和思考问题。中国传统中的师道尊严肯定会起作用。在教育者的潜意识里，学生总应该听教师的，教师是教育改革的当然领导者、设计者、发动者。

现在教育改革的语境其实只是传道者的语境。 中国千百年来的传统告诉我们，教师最重要的作用是传道。长期以来，教师们乐于向学生传授知识、传道。至于教育之道，教师们觉得恐怕不需要其他人告诉自己。

教师的传道作用是毋庸质疑的，问题是仅限于此否?

现代教育所培养的人才很多是直接为业界服务的。即使很多专业教育人士强调通才教育，毕竟很多学生还是会进入业界。那么，业界到底需要什么样的人才?到底需要什么样的知识结构?到底应该具备什么样的能力?这类问题，业界人士恐怕是最有发言权的。之所以如此，不仅因为他们最了解业界的需求，还因为他们自己曾经受过高等教育，教育中的各个环节，哪些适应业界需求，哪些不很适应，他们体认更深。

然而，教育改革的语境中显然缺少业界人士的角色。因此，探讨教育改革，应该有业界人士的参与。或者说教育改革的语境中应该有业界人士的角色。

教育的对象是学生。学生难道只是知识被动的接受者?其实不然。即使中国传统文化中也有教学相长之说。

学生对于教育环节中的很多问题有时甚至比教师更有体认，如哪些知识适用?各个环节的效果如何?诸如此类，学生显然是有发言权的。

然而，教育改革的语境中显然缺少了学生的角色。因此，探讨教育改革，应该有学生的参与。或者说教育改革的语境中应该有学生的角色。

教育改革中话语角色的缺位显然是不利于教育改革本身的。因此，教育改革的语境中，不仅应该有教育者(包括教师和教育管理者)，还应该包含业界人士和学生的角色。

四、语境本质折射出对教育本质的认识

1．过度“有我”的语境

不妨分析一下前述语境的本质。教育改革的语境表明，教育管理者或教师们不仅认为自己是教育的主导者，甚至忽略了对方(即受教育者)的存在，至少是不自觉的。

从哲学意义上讲，教与学、教师与学生都是矛盾的两方。每一方都以对方的存在而存在。矛盾的双方有“对立”的一面，但又有互相依存的一面。即便承认教育者是这个统一体中的矛盾之主要一方(下面将会看到，在一定的条件下，学生完全可以成为矛盾的主要一方)，即便承认教育者在教育活动中的主导地位，他们在讨论高等教育改革时也不应该忽略受教育者的存在。教与学的过程必须由教师与学生共同参与，并且密不可分。通常，教育者在讨论或思考教育改革的问题时，很少与学生一起讨论，这就很难不产生偏颇。另外，教学活动需要教育者和受教育者共同努力才能完成好，既然如此，作为主导的教育者，就应该更多地从另一方的角度去思考问题。此外，不同于初、中等教育的是，高等教育中的学生具有更强的主观能动性，对教育也有更深刻的认识。因此，大学生理应在教育改革中发挥作用。

教育改革语境的本质是什么?前述分析可以看出，在一个本由教育者和受教育者共同组成并互相依存的统一体内，教育者却过度地“有我”，不自觉地忽略了另一方的存在。

教育者们过度“有我”的语境，绝不是一个话语或思维方式的问题，其实可以折射出对教育本质的认识。长期以来，我们对教育的认识，大概一方面源自“传道、授业、解惑”，这完全来自中华文化；另一方面大概源自西方大学的影响。当代西方很多著名大学认为其使命有三：通过教育传授知识；通过研究扩展知识：通过图书馆、博物馆保存知识。我们的教育管理者和教师们多认为，教师的作用是传授知识，是训练学生。而传授也好，训练也好，皆是以教师为中心的。这就是很多教师潜意识里对教育本质的认识。长久以来，人们这样认识，也是这样做的，并没有对这种教育的本质产生非议。

是否存在更好的教育模式呢?其本质又是什么?

2．联创团队的启示

回答此问题之前，让我们先看一个实际中的例子。华中科技大学有一个由本科学生自发组织的团队，名曰“联创团队”。其成员的选择，完全由他们自己决定。成员来自不同的院系，具有多学科的背景。此团队的主旨是自主进行创新实践活动。团队成员除了分别参加各专业所要求的学习活动之外，常在一起研究、讨论、并做课题。创新实践活动的选题也是由他们自己决定的。当然选题以及做课题的进程中不排除求得老师的咨询。联创团队已有多年的实践，其早期的成员有些已经是微软等大公司的骨干。2007年，联创团队的一个软件组在微软“创新杯”中国区大赛中，获得第一名，受到比尔・盖茨的接见，并获得代表中国参加在韩国首尔举行的微软“创新杯”世界大赛的资格。其后在首尔的大赛中又进入决赛。团队成员陈志锋更是表现非凡，他在“创新杯”的IT挑战个人赛中一举夺得世界冠军，也是中国在此次大赛中获得的惟一冠军。

我们首先要问，联创团队的成员是不是人才?大概没有人怀疑这一点。事实上联创团队已经受到微软公司的关注，多人进入该公司工作。总体上讲，他们绝对是学校中更具创新能力的一批人。

我们又要问，他们所进行创新实践活动是由谁主导的?毫无疑问是由他们自己。

我们还要问，他们进行的创新实践活动是不是教育活动中的一环?当然是。他们在创新活动中学到了很多新知识，而且多是老师在课堂中未教过的知识；他们在与其他同学协同工作的过程中学到一些其他学科的知识；在团队的活动中，他们还得到“软能力”或“软技术”(如交流沟通能力、协同能力、领导能力等)的锻炼。如此等等，这难道不是更好的教育?反过来说，我们的教育中为什么不能多一些类似的活动呢?

3．挑战教育的本质

如前所述，人们对教育本质的认识多停留在传授知识及训练学生，并且教育活动的设计、进行皆是以教师为中心的。并非言这些不需要或者不起作用，毕竟，多少年来世界在这种模式下培养出了很多人才，包括杰出人才。但不等于说，就不存在更好的模式；也不等于说，教育从本质上没有改善的空间。

联创团队的实践表明，在一定条件下，学生完全可以主导自己的学习过程，而且在这个过程中，他们的潜能可能达到最大限度的发挥。对于联创团队的成员们而言，在团队中的创新实践活动是比普通学习更高层次的学习，其环境也是比课堂更好的学习环境。在那里，他们的活动不是一般的知识传授，更不是一般的技能训练。这种学习的本质是主动学习，而非被动的知识传授：是学习潜能的开发，而非一般的技能训练；是以学生为中心，而非以教师为中心。

或许有人说，以学生为中心的学习方式只适合少数精英学生。其实不然。对于普通学生甚至接受能力弱一些的学生，一样需要尽可能开发他们的潜能。如果也把他们主动学习的潜能挖掘出来，对于他们自己而言，绝对有更好的效果。当然，不能期望他们也能达到如精英学生的水平。简而言之，学习潜能的开发对于所有学生都是需要的，对于不同能力层次的学生而言，不同的只是开发的手段以及最终达到的能力水平。

联创团队的实践其实是对高等教育本质的挑战。当然，主动学习或者以学生为中心的学习，还有别的形式。联创只是诸多形式中的一种。五、需要改变高等教育改革的语境

知道了通常的教育改革语境中的过度“有我”的本质，就不难判断应该如何改变教育者的语境了。那就是，教育管理者和教师应该在部分“无我”的语境中思考教育问题。

所谓“无我”，当然不是置身事外，不是无所作为。相反，应该是一种更高层次的、更有责任心的作为。

“无我”的本质其实是真正的“以人为本”，即以学生为本，因为其宗旨是为了最大限度地挖掘学生的潜能。

“无我”需要教育者更多地让业界人士和学生参与到教育改革的进程中。要做到这一点，教育者首先要营造一个使业界人士和学生参与的环境。

“无我”需要教育者常常从业界及学生的角度去分析、思考教育问题。

第2篇：高等教育的本质范文

长期以来，中国高等教育乃至中国教育本质上是“以教师为中心”的教育，“教师本位思想”一直占据主导地位。相反，作为教育活动核心的学生在整个教育教学过程中却处于被动、接受的从属地位。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，高等教育的根本任务是培养合格人才，同时也要关注学生的个人发展。这一先进理念的提出对重新审视我国高等教育“重教师，轻学生”的现状以及改变我国高等学校发展战略路径有着重要的指导意义。与此同时，“以学生为本”的教育理念已经在西本文由收集整理方高等教育发达国家受到关注并得以推行，且取得了不凡的成绩。因此，将这一理念在我国高等教育界广泛推广有着重要意义。

一、世界高等教育发展的新趋势

高等教育大众化以来，世界各国都将目光汇聚到对高等教育质量的内涵建设上来，人们关注的焦点也从教师逐渐转向学生——这一教育活动的核心群体。随着“学生为本”教育理念的提出，“人才培养质量”、“学生发展质量”等一系列与高等教育质量相关的概念应运而生。各国的高等教育政策制订也开始向强调学生的主体地位、重视学生在教育教学活动中的成长与体验和提倡学生的个性化培养倾斜，并以此为依据，整合教育教学内容、改进教学方法，试图从新的视角找寻提高高等教育质量的新路径。例如全美大学生参与度调查（national survey of student engagement，nsse）、大学生课程体验调查法（course experience questionnaire，ceq）等先后在美国等高等教育发达国家部分高校陆续推出并不断改进推广。这些全新高等教育质量评价分析系统均以转变教育观念、关注学生学习感受为基本特征。它们的推出有效促进了“以学生为本”理念在高等教育教学领域的应用和实施。反观我国高等教育的发展，随着近年教育发展大环境的日新月异，高等教育改革相对滞后的弊端也日渐显露。目前改革的对象和目标仍停留在办学规模和教学条件等显性实力上，对教育理念和教学思想等隐性推动力的变革却停滞不前，这就导致“以教师为中心”的思想依然占据主导地位、教育实践工作缺少先进的理论指导，这种不良的状况在很大程度上制约着我国高等教育教学质量的提升和人才培养结构的改善。“教育规划纲要”解读报告中指出，今后10年中学校应把教育质量摆在学校工作的首要位置，各类高等院校要充分关注办学内涵的积淀和教育质量的提升，把教育质量作为高等教育的首要任务提出来，强调高等教育既要为社会服务，也要坚持育人为本，将适应社会需求、促进人的全面发展作为衡量高等教育质量的根本标准。[1]这是我国首次从国家层面将教育质量工作放在教育发展的核心位置，这一表述充分体现了国家教育决策和管理部门立志提升高等教育办学质量的决心和与高等教育国际化发展趋势相融合的坚定态度，同时也为我国高等院校更新办学理念、制订教育政策和法规、改进教育教学方法等提供新的契机。

二、我国高等教育“以学生为本”教育理念的历史演变

“以学生为本”在高等教育领域一直是一个颇具争论的话题。我国高等教育的发展先后经历了效仿德国模式、学习日本模式、崇尚美国模式和自我探索四个阶段。因此，对“学生为本”教育思想的认识也从未统一过。从大学的起源——欧洲中世纪大学开始，教师就是教育活动的主导者。师徒制、导师制、讲座制都注重教师在学问中的权威地位，实质上就是以“教师为中心”思想的体现。随着美国高等教育在世界高等教育界话语权的提升，他们对高等教育质量的关注和“学生发展理论”的提出使得“以学生为本”教育思想在高等教育思潮的发展和演变中又重回中心地位，开始引领各国高等教育改革。经过多年的学习和尝试，西方推行并成功执行的“以学生为中心”的教育理念也开始在我国被学习和模仿。高等教育从纯粹知识的研究到人才培养的职能转变、高等教育质量观的变化、学生对教育成本的分担、人力资本理论的兴盛、学习型社会对人的本体价值的确立使得人们对“以学生为中心”的理念有更多的价值诉求。[2]

三、“以学生为本”教育理念在提高教育教学质量上的价值体现

质量是高等教育的生命线，高等教育的质量高低归根结底是通过人才培养质量来体现的。因此，大学的一切活动都应围绕“学生”展开，培养优秀的学生是大学的首要任务。我国高等教育后大众化时期，高等教育肩负着为社会和国家培养综合素质高、创新意识和道德使命感强的新世纪人才。“培养什么样的人才”、“如何培养人才”理所当然地成为中国高等教育必须要解决两个根本问题。而解决这些问题的关键便在于能否将“以学生为本”的教育理念与我国高等院校的实际发展需要适当结合，然后重新构建并内化为指导学校教育教学活动的办学理念、管理理念、教学理念和学生发展理念。

1.坚持“以学生为本”的办学理念

办学理念是指导高等院校教育教学活动的基本大法。随着“以人为本”思潮在全世界各个领域的广泛传播，“以学生为本”的教育理念在高等教育界得到更为深切的认同和支持。坚持“以学生为本”的办学理念，要求明确高等教育的本质是培养学生的教育活动，明确高等教育的使命是培养全面发展的高素质人才，切实把一切为了学生作为学校工作的出发点和落脚点。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中将“育人为本”作为高等教育的指导方针，其最终目的就是为了实现学校教育为学生共性发展和基于共性基础上的个性发展服务，归根结底是为了学生的发展。

2.建立“以学生为本”的管理理念

高等教育的管理工作是保障高等教育活动顺利进行的有力措施。长期以来，高校的事物管理呈现不平衡的发展状态，管理者、教师、学生之间缺乏沟通和联系。学生只是被当成管理活动的对象和被实施者，他们成长成才过程中的实际需要往往被忽略，这就使得管理活动达不到应有的目的，甚至会出现适得其反的结果。建立“以学生为本”的管理理念有助于在教育教学管理过程中真正了解教育教学活动两大主体的真实情况，以学生的发展作为指导学校制订管理政策的主要参考依据，转变管理者高高在上的固有思维，让管理工作具有广泛参与性和相对公平性。

3.重构“以学生为本”的教学理念

教学理念是教学活动的指导方针。在“以学生为本”的理念下，教学不再是教师的独角戏。在“以学生为中心”的教学活动中，学生拥有与教师平等的地位，二者相互学习、相互促进，是教学相长的关系。教师不仅要顾及学生的全面发展，更应该关注每一位学生的个性差异，尊重每一位学生，尊重每一种观点，鼓励每一个人参与教学活动。“以学生为中心”教学活动中，教师应该用“学生学什么”来帮助确定“教师教什么”、以“学生怎么学”来指导“教师怎样教”、以“学生的接受程度”来确定“教师的教学进度”、以“学生的发展”来衡量“教学的有效性”。

4.明晰“以学生为本”的学生发展理念

学生的发展是一个动态的、不断变化的过程，且具有特异性。在“以学生为本”理念下，传统的学生发展观念将被颠覆。在这一理念的指导下，高等教育活动更像是一场心灵塑造、创造个体灵魂的过程。从心理学角度来看，接受高等教育的学生经过幼年、青年阶段的发展，在体质与心智上更接近于成熟，甚至已经形成了较为明显的自我发展意识和自我发展特征。可以说，在这一阶段的学习中，高等教育只需要进行适当的引导和规范，尽可能做到让每一个学生都能体现自己的个性、发挥自身特长、人人成才即可。因此，“以学生为中心”的学生发展观更适合指导高等教育领域中的教育教学活动：对专业教育而言，学生的学习不再受到专业范围的局限，学生的发展也不受本专业知识技能的限制，学生可以充分发挥自主学习的能力和特长爱好，以全面发展的目的在可行的范围内整合学习内容、调整学习目标；对人才培养质量评价而言，再也没有统一的要求和质量标准衡量学生的培养质量，学生的培养质量也不再仅仅与学习成绩、市场供求和就业率挂钩，而是通过多重维度的权衡将评价活动由学校教育本身延伸至学生的社会活动中，在发展中评估学校的教育，通过学生的发展检验学校的教育。

第3篇：高等教育的本质范文

【关健词】日本 高等教育制度 改革 启示

以明治维新时期1872年《学制令》的颁布与实施为标志的日本国近代高等教育制度的确立，距今有着130多年的历史。二战后，日本以美国模式为基础进行了体制改革，其规模才不断扩大，质量也逐步提高。伴随“亚洲的明珠”式的经济高速发展，其高等教育也得到了优先发展。

1 日本高等教育制度改革的沿革

目前日本通过一系列大学改革，不但建立了一批世界知名的高水平大学，还形成了完备的高等教育制度和体系。

1.1 高等教育制度体系完善

完善的高等教育体系包括高等教育法律制度、教育结构、招生考试制度、学术管理制度、教师制度和财务制度等，可以说是体系完善，层次分明。日本高等教育的法律制度主要包括:以《学校教育法》、《大学设置基准》为主要内容的高等教育的基本法律;规范国立大学的相关法律;以《私立学校法》、《私立学校振兴助成法》为主要内容的指导私立大学的有关法律;育英奖学的法律制度等。高等教育机构包括:高等专门学校、专门学校、短期大学、大学和大学院;根据其设立形式，大致分为国立、公立和私立3种。高等教育财务制度是影响高等教育发展方向的关键因素之一，它包括国立高等教育财务、私立高等教育财务等。日本现行的大学招生考试是实行“大学入学考试中心考试”和各大学的个别考试，通过这两种考试来综合考察考生的学力、能力和适应性等，日本招生考试制度的特点主要表现为考试机会的复数化、选拔方法的多样化、评价尺度的多元化。日本大学内部进一步强化学术权力的基础已经形成，其校内学术管理更洋溢着鲜明的特色。日本的教师教育管理在其教师教育制度中占有重要位置，是建立一支素质较高的教师队伍的重要保证。日本高等教育的教师制度主要包括教师的行政管理制度、教师的晋升制度和教师的任期制度等。

1.2 战后日本高等教育的三次重大改革

在战后日本的高等教育体系演变过程中，先后进行了三次重大意义的变革，大概可以分为三个阶段。

第一个阶段:1945年到20世纪50年代中期——民主化。战后的日本接受了美国占领军长达6年的控制，美国对日本大学改革政策形成的影响主要通过民间情报教育局(Civil Information and Education，简称CIE)和美国教育使节团这两个组织机构及由它们提出的有关政策性建议与报告来实现。战后初期日本大学的改革几乎是全盘引进美国高等教育模式，导入美国大学“民主化”办学理念，保障国民拥有平等地接受高等教育的机会，实现各高等教育机构之间的平等。从50年代后半期开始，日本又重新形成了多种高等教育机构并存的多元化局面。建立了多种学制的管理体制，为高等教育大众化的实现创造了条件。经过这次改革，日本的高等教育在许多方面发生了根本性的变化。战后日本教育显著地提高了国民的素质，为日本战后的经济恢复做出了巨大的贡献。这一阶段日本教育政策的特点就是政府和经济界对教育进行了强制的干预，教育目标的单向性的经济取向，过分强调的教育的经济功能，而从导致了教育质量的下降。

第二个阶段:从50年代中期到70年代初期——个性化。这一时期是日本经济进入腾飞的时期，日本政府十分重视并将教育政策的重点转变为优先发展经济。如文部省于1962年了《日本发展与教育》的白皮书，就强调教育只有和经济联系在一起时才显示出它的价值。1963年经济审议会发表了《关于开发人的能力政策的咨询报告》为60年代中后期的教育改革起到促进的作用。据统计，至1963年日本高等教育毛入学率已达到15.4%，迈进了高等教育大众化阶段。1965年适龄青年进入大学和短期大学的比率上升到17%，1975年则持续上升至38.4%。到了20世纪70年代到80年代，大学生的失业现象已经十分的严重。面对严峻的就业形势，高等教育大众化受到了日本社会的责难。这一时期日本的教育可以说是大量地加大职业教育的数量，大量兴办短期大学、高等专科学校以及专业学校。一方面给日本经济的腾飞提供了源源不断的人力资源;另一方面，这种以经济利益至上的教育思想，给学生、家庭造成了巨大的压力。随着日本经济发展速度的降温，政府势必要面对如何改革当时的教育制度。

第三个阶段:从70年代初开始的第三次教育改革——国际化。70年代日本中央教育审议会提出“教育以完善人格为目的”，“完善人格，作为教育努力的最终目标”。1971年6月中央教育审议会向文部省提出了《关于今后学校教育整体扩充改善的基本政策》的咨询报告，这个文件成了日本70年代以来教育改革的纲领性文件，也是日本继明治初期和战后初期两次重大改革之后的所谓“第三次教育改革”的主要依据。1974年6月文部省制定的《大学院设置基准》，使关于研究生教育的法规得到了进一步的完善。1978年日本中央教育审议会在其咨询报告中提出修改《大学设置基准》，使之具有更大的灵活性。1984年日本政府设立直属于首相的“临时教育审议会”，加大了高等教育的改革力度。1985年6月，日本临时教育审议会的《关于教育改革的第一次咨询报告》，是80年代教育改革最重要的纲领性文件。1987年9月，文部省设立了大学审议会。概括起来，80年代的日本高等教育改革主要体现在以下几个方面:一是开放高等教育机构;二是充实与改革研究生教育;三是加强学术研究。

90年代，日本对大学课程进行改革，这一改革的关键在于课程的一体化。1995年，日本政府确立了科技创新立国的国策，并相继制定、通过了《科学技术基本法》、《科学技术基本计划》，明确提出实行“科学技术创造立国战略”。90年代后期以来，研究生教育发展中的问题困扰着日本高等教育界，据此，文部省修订了《大学院设置基准》，并出台了其他相关政策措施，开始日本研究生教育发展史上力度最大的一次改革。1998年10月，日本大学审议会提交了题为《21世纪的大学像和今后的改革方策——在竞争环境中充满个性的大学》的咨询报告，全面规划了21世纪初日本高等教育的发展状况及改革方针政策。2001年6月11日，文部科学省向日本第10次经济财政咨询会议审议通过了文部科学省的“大学结构改革方针”。总的来说，90年代以来大学改革主要是四项:第一，在教育内容和教学方法上对本科教育进行改革;第二，把大学院建成高水平的教育研究基地，在质、量两方面进一步充实大学院的教育;第三，向社会开放设施设备等学习条件，为社会人士提供更多的终生学习机会;第四，国立大学法人化改革全面展开。

2 战后日本大学体制改革的几点启示

我们评价日本高等教育制度，重点是启发。2004年我国高等教育毛入学率达到19%，即高等教育已从精英阶段进入大众化阶段。因此，中国大学必须在办学观念、办学模式及学校管理上进行改革。

2.1 制定完备的高等教育法律

日本有关高等教育的法律法规多达80余种，它既是日本高等教育政策的具体表现，也是日本高等教育改革的保障。高等教育的体制、运营管理及组织权限等主要环节都被纳入了民主和法治化的轨道，并逐步形成了较为系统的高等教育法律体系。我国高等教育改革缺乏一个明确的长远目标和阶段性的详细措施，政策的连续性不强，缺乏稳定性。例如我国的《普通高等学校教育评估暂行规定》就是我国关于高等教育评估专门性部门规章制度，法律效力层级较低，其中有许多规范已不合时宜。因此，在我国逐步走向法治社会的今天，应借鉴日本大学体制改革的经验颁布“大学改革法”及相关配套法律，将大学改革的各种内容、方式和目标用法律的形式固定下来，建立起合理完善的大学改革法律保障体系，在改革中弘扬“以法治教”精神，贯彻法治的原则。改革不能单靠政策的调整，而应该运用法律手段，把教育纳入法制化的轨道。因此，政府可以制定相应的实施细则，以法规的形式予以公布，以便高校在进行高校内部管理时真正做到有法可依。

2.2 树立现代大学的新理念

随着我国高等教育己经进入大众化阶段，其办学规模和发展速度可为世界之最。面对如此庞大的高等教育规模，我们应该如何来运营高等教育呢?笔者认为可以从下面几个视角进行考虑。

2.2.1 办学自主化

日本国立大学法人化改革是其高等教育改革的重要环节，其目的是为了扩大大学的自主权。即大学校长的任免以及中期规划、目标等决定权不再由政府单方面决定，而是需要充分反映大学的意见。政府大幅度减少对大学的直接干预，经费预算和组织设置权直接划归大学所有。对大学的评估也委托社会第三方机构进行，使得评估与审批权分离。引进理事会作为学校的最高决策机构，校长出任理事长，同时设置教育研究评议会和经营协议会两大咨询机构，向理事会直接负责。还要聘请若干校外理事和校外评议员参与学校管理，强化了学校内部的决策能力和责任意识。近年来，随着我国大学的规模迅速扩大，大学功能多样化等特征日趋显著，高等教育呈现出在多目标下的多元化发展趋势。提高大学的办学自主权是高等教育改革唯一的选择，而完善大学法人制度是落实办学自主权的有效途径。对于中国大学的管理，政府必须转变职能、简政放权，给予大学充分的自主权。而大学则依据有关法律法规以及教育行政部门的实施细则，结合学校的实情组织制定反映大学个性特征、体现全体教职员工和学生共同意志的大学章程。

2.2.2 大学多样化

日本在20世纪60年代，实现了高等教育从精英到大众化的转变，把不断满足广泛的、多样性的社会需求作为高等教育追求的目标，形成了高等教育的多样性，加快了高等教育大众化步伐。日本高等教育形成的以国立大学、公立大学、私立大学三位一体的高等教育结构，以大学院、大学、短期大学、专门学校为不同办学层次的高等教育体系，其多样化的高等教育适应了多样化的社会需求。我国90年代以来在缺乏理性的大学升级浪潮中，专科学校升为学院、学院升为大学，致使高等专科学校和专业性的学院大量减少，造成大学生就业日益困难以及技术熟练工人严重缺乏的现状应该说是一个严重的教训。目前我国高等教育中本科生、研究生的扩招规模迅速扩大，大专层次则已经显露萎缩之端倪。这一非正常的现象，不适应社会对人才多样化、多层次的需求。

2.2.3 课程综合化

现代大学是高度综合性的，但不是单纯的几所大学合并而成的综合大学。因为今后的高等教育将是素质教育和职业教育的统一，同时也是人文教育与科学教育的统一。不是有了理工，再加人文、经管就可以变成综合大学，真正的综合大学应该是各种知识的内在统一，知识教育与能力教育的内在统一。课程体系变化是衡量大学本质特征变化的基准，适应时代需求，有目的、有步骤地将现代大学理念转化为课程形态，通过课程设置和内容的改变，从而达到教育目的的实现和大学职能的转变。本科教育要拓宽专业口径，增强适应性，完善专业学位体系，培养大批高层次应用性人才。中国大学自20世纪90年代以来的改革着重在于合并重组，而且较偏重于管理体制、各大学资源的融合。相比之下，日本高校合并重组的内容和方式则侧重于学科专业融合及教学、科研资源的共享，其主导方式是由两个或多个合并主体在原有体制外重组新的实体，不强调管理体制和学校校区等办学资源的融合重组。

2.3 构建灵活的管理体制

我国高等教育长期以来实行高度集权的集中控制方式，高等学校的办学自主权和管理自主权都比较小。随着我国高等教育改革的深入，高等学校面向社会依法自主办学的机制正在逐步完善，学校的自主权正逐步扩大。因此，大学的管理观念应该由统一管理向校本管理转变。随着我国高校发展速度的加快，应当改革校长选聘制度，扩大校长选聘范围，提倡面向社会公开招聘，明晰校长的责任和权利，保证校长独立负责地行使职权，加强职业型校长的选拔和培养，注重政治、学术和经营管理等全面素质的提高，公开选举一批教育管理的专家到校级领导岗位上来，使校长真正成为学校的“法人”，能真正代表学校进行日常事务的管理和决策的自主权，形成以校长为中心的管理体制。健全和完善党委会、行政委员会、教授会等决策机构，明晰决策程序。党委领导应对校长拟订的内部行政组织机构设置方案、内部行政组织机构负责人人选、基本管理制度、发展规划、经费预算方案和重大改革政策等重大事项进行讨论、决策，必要时可采用投票表决的形式做出决定。校长负责执行党委的决定，拟订实施方案并具体组织实施。

大学在管理过程中，一方面要协调大学内部各组织机构之间的关系，理顺大学决策的制订与贯彻过程;另一方面要协调大学与社会、校方与学生之间的关系，增加大学办学的透明度。在决策的过程中要充分运用教授的治学权，形成以教授为主体的校内各级各类管理机构，保持着对学校事务特别是学术事务参与管理权乃至决策权，在选举校长、聘任教师、开设课程、颁发学位等方面拥有无可争议的权力。要充分认识到教授是学校办学的核心力量，从制度上保证教授的学术地位。在教学管理上，应进一步完善学分制，优化教学资源配置，建立有利于培养创造性人才的教学体制。改革培养模式，在专业选择和课程选择方面给予学生更多的机会和自主权，将现行的刚性教学计划进一步柔性化。在人事制度上，一般对引进人才的生活条件和工作条件比较重视，但对学术环境，怎样更好地发挥他们的作用以及怎样处理好引进人才和本单位人员的关系，研究不够。营造一个宽松的学术氛围，更要建立一个公平竞争的机制，通过机制的作用，使人才流动起来。另外在教师的再培训上应建立一套完备的体系，适应时代的变化，及时得到知识的补充和更新。

参考文献

[1]冯增俊.《当代国际教育发展》.华东师范大学出版社2002年10月版，第96页.

[2]〔日〕羽田貴史《戦俊大学改革》.東京玉川大学出版社1999第1版，第151页.

[3]〔日〕日本文部科学省编.『データからみる日本の教育[Z].东京国立印刷局2005年版，第70页.

[4]〔日〕细谷俊夫等.『新教育学大事典(5)[M].东京第一法规出版株式会社1990第1版，第256页.

第4篇：高等教育的本质范文

高等专科教育同本科教育、研究生教育一样,是我国高等教育体系中不可缺少的重要组成部分，是一种与本科并行、侧重实际应用、有自己特色的高等教育。但是长期以来,我国的高等专科教育总是依附于本科教育,几乎一直处于“本科压缩型”的状态。专科教育质量不高,给专科生就业带来一定难度。反而观之日本的职业技术教育在日本的学校教育中占有很重要的地位，培养出大批优秀的技术人才和熟练劳动力，促进了日本经济的高速发展。

在日本实施高等职业教育的机构是由“高等专门学校”、“短期大学”、“专科学校”这三类学校组成。“高等专门学校”招收初中毕业生，实施五年一贯制的高职教育，近90%是男生，培养面向制造业技术人员。在传授专业理论的同时，十分重视学生实验、实习等实践教育。由于毕业生实际工作能力较强，且有一定的理论基础，所以很受企业欢迎，就业率较高；“短期大学”是招收高中毕业生的高职教育，学制一般为二年，近90%是女生。从科类结构上看，家政和人文等学科的比重占半数以上。课程设置灵活多样，并且职业针对性强，因而毕业生就业率很高，为日本经济发展提供了大批实用型人才；“专科学校”招收高中毕业以上学生，学制二至三年，以培养学生就业和实际生活必要能力及提高文化教养为目的，一般称其为综合性高等职业技术教育。它依赖市场机制运作，设置标准较宽松，具有学校及课程设置上的灵活性和机动性、教育内容及方法上的实用性和多样性，使学生在专门领域内有较强的实际操作技能和经验，因而能主动适应多样化的社会教育需求，就业率居高不下，成为日本职业教育的重要部分。

不管是哪类学校，注重学生的品德、能力、身体等方面素质的全面培养是日本高等职业教育所追求的目标。这主要表现在几个方面：

1.推进职业教育个性化

要在日益激烈的国际竞争中立于不败之地，就必须培养富有创造性的人才，注重培养学生的个性和创造力。日本高等职业教育长期存在着忽视学生个性、创造性等弊端，为了使日本从模仿型教育向创造型教育转变，首要的就是要培养学生的个性和创造性。2000年5月，由日本内阁总理大臣主持的“创造恳谈会”上强调，要不断听取、采纳为提高日本国民创造力的各种政策意见、提案，发动全国国民关注创造性的培养。与之相适应，日本职业教育开始注重学生个性发展及创造性的培养。学校在一定程度上改变了专业结构和课程设置，使学生可以根据自己的兴趣和发展需要，在较宽的范围内选择课程，从而使学生个性的发挥成为可能。

2.重视学生综合职业能力的培养

科学技术的迅速发展使行业更新日益加快，狭窄的职业技术教育往往使学生定位于某一岗位、某一职业，不能适应频繁变换工作的需要。因而重基础、有弹性、具有广泛适应能力和迁移能力的综合职业能力培养成为21世纪高等职业教育人才培养的重要目标。综合职业能力既包括专业能力，如技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和维修能力、技术创新能力等；又包括一般能力，如认知能力、表达能力、管理能力等。人才培养目标的变化使课程设置的重点和目标发生了重要变化，更加重视基础和基本，一般教养课程的范围逐渐扩大；职业教育课程群集化，为学生提供进入数种相关行业所需的知识和技能。

3.重视学生人文素质的提高

重视人文素质教育是日本高等职业教育的一个重要特点。无论是短期大学，还是高等专门学校的课程体系中，都并行开设了一般教养课程与专业课程，人文课程的学分比重非常高，且课程涉及的领域非常广泛，使高等职业教育毕业生不仅仅是单纯的技术劳动者，而且是一个能在政治、经济、法律的总体框架下思考技术价值的技术人文者。

4.实现职业教育的信息化

为了适应信息化时代的要求，日本政府制定了“教育信息化计划”，并为其实施提供了财力支持。文部省还要求学校充分利用信息网络提高教学质量，并计划在不久的将来把所有的学校都同国际互联网络联网。各级各类的职业教育都非常重视信息教育，利用信息技术提供广泛学习机会，以便得到社会认可。

5.促进职业教育的国际化

为适应国际化发展的需要，培养国际型职业技术人才，日本的学校不仅从教育内容上充实国际理解教育内容，如强化外语教学、设置与国际事务相关的新课程、开展计算机辅助教程等，而且注意与外国的同业学校进行友好交流甚至建立友好学校联合办学。这种联合办学的形式有师生互访、互派留学生、办学信息交流等多种形式。此外，还十分重视对教师国际化素质的培养，通过其言传身教使学生具有国际化素质和能力。

第5篇：高等教育的本质范文

[关键词]日本 高等教育 课程设置

日本是近代高等教育的后发国家，20世纪初确立了近代高等教育制度，高等教育发展着文化、繁荣着经济、推动着社会进步，“已成为经济发展和国家生存绝对不可缺少的事物”。[1]日本政府重视人才培养，在课程设置上不断地进行着创新尝试，注重新型课程和创造性教育的课程，注重基础课程和专业课程间的相互渗透。

一、课程设置发展历程

1.“二・二分段”课程设置模式

文部省1956年的《大学设置基准》对大学课程作了这样的规定：大学课程由4大类组成，一般教育课程29%（36学分），外语课程6.5%（8学分），保健体育课程3.2%（4学分），专门教育课程61.3%（76学分）。[2]在此基础上，20世纪60年代，日本实行的是“二・二分段”的课程教育模式，即大学四年分为前两年的一般教育和后两年的专门教育。然而它带来的专业教育和普通教育两者间难以相互渗透的问题日益凸出。

2.四年一贯制的课程设置模式

为解决普通教育和专业教育之间的问题，1991年，日本文部省修改了《大学设置基准》中有关课程设置的条目，在充分考虑传授各个专业专门知识的同时，还注意培养学生的修养、综合的判断能力和丰富的人性。通过撤销教养部，设立综合科学部，根据学校的特点，调整课程结构，编排教学内容，制定新的教学大纲等系列措施，有效地把一般教育与专业教育有机结合起来，贯穿于四年教学计划的全部过程。[3]

3.新型的课程设置模式

随着90%以上的大学已经实施了四年一贯制的课程改革，新的探索又顺应潮流应运而生：（1）新增新兴学科与边缘学科课程，如信息科学、资源开发、海洋开发等领域课程的开设，之后又新增以城市问题为中心的新兴学科。[4]（2）重视外语课程的学习，增加外语课程和教学时间，按能力水平分班，实行小班教学。（3）注重开设前沿课程。就某一个特定专业领域，以小班形式或者课堂讨论的方式教学，讲授各专业领域最新的、最尖端的科研成果和专业知识。（4）加强研究生院建设及研究生课程设置。

4.创造性的课程设置模式

21世纪，创造性人才培养成为国立大学改革后的重点。其创新性课程设置不仅仅强调课程的学习，更注重实践。主要表现在：（1）派遣年轻学生、教师去往世界科技发展最尖端的地方学习深造，加速创新性人才的培养。（2）实施基础性与创造性教育相结合的教育方式。以先进的科学技术为题材进行实践。[5]（3）通过实习、实验、实践来实施创造性教育。（4）通过招聘企业人士充任教师，培养创业人才。（5）实施“21世纪COE（Center of Excellence）计划”。目的是支持约占日本全部大学5%、排名前30所的大学建设成世界一流大学，以提升日本的教育竞争力[6]。日本这种教育战略思维有力促进了日本教育竞争力的提升，教师数增幅显著；基地与国外开展共同研究的项目增幅达52%，召开学术会议的数量增长了1.3倍。[7]

二、日本高等教育课程设置的特点

从其课程的改革历程看，呈现出以下三个特点：（1）课程的综合性。课程设置既关注学生的专业学习，也注重学生通识能力的培养和学科互相涉猎的基础。（2）课程的创新性。重视课程的及时更新课程，催生新兴学科，倡导课程创新。[8]（3）课程的国际性。学习和借鉴国外相关课程的开设的经验，加强国际研究合作和国际学习的体验。外籍教师的数量增长明显，建立6所“国际大学”，31个新的学部，55个系和4个研究生院，均冠以“国际”。[9]

三.课程结构设置的基本理念

1.突出实践能力的培养

在课程结构中，理论课程与实践课程的比例大体在1：1，且一些重要的理论课都要相应地配置实践课，二者的比例基本为1：l或1：2，足见实践课在整个课程体系中的重要地位。

2.重视学生的人格培养和文化教育

日本高等教育重视促进学生的全面发展。通识课程多于专业课程，且课程的范围非常广泛，涵括各个领域。课程结构在保持人文素养和科学素养的均衡的同时，又加强了课程之间的整合，有利于学生形成创造性的、有个性的人格，为学生学好专业课程打下扎实的基础。

3.适应时展的要求

职业教育与社会经济的发展紧密相联，学校如果没有及时调整课程结构，及时更新课程的内容，学生在学校学习的知识很可能在出学校后就无用武之地了，因而，其课程设置能及时更新，抓住学科发展的动态，使学生学到的是最前沿的知识和技术。

四、日本高等教育课程设置对中国的借鉴

1.课程设置注重基础教育而非注重专业教育

1952年我国实行了大学的“院系结构大调整”，旨在培养专家型的人才。任何一种专业的课程都由界限分明的四部分组成。公共必修课、基础课、专业基础课和专业课，专业课是课程中的核心部分，专业课与专业基础课占整个课程比例的近3/4。从20世纪90年代以来，我国大学的课程设置越来越强调注重基础学科与通识教育的开展。部分大学通过强化部或工研班等的实验来对课程设置进行改革，强调基础学科知识的重要性，立足于学科知识基础，拓宽知识面，为学生的学业发展的奠定基石。[10]

2.课程设置引入学分制与竞争机制

我国大学长期以来实行学年制的教学管理体制，所有学生都学习同样的课程，全部课程学完并及格就能拿到学位。如今，我国大学在借鉴选修制和学分制的教学管理方式，注意满足学生的兴趣及个人爱好，注重大学课程设置中的创新机制与激励机制的应用。大学鼓励教师开出新课程，扩大课程选择范围，根据学生的能力与需要实行分层教学与高级课程选修。同时，在课程设置中引入竞争机制，一门课程由一位教师负责，改由几位教师同时开一门课程，让学生自行选择，通过竞争促进教学质量的提高。这种课程设置形式有利于教学从“传授式”向“探究式”的改变。

3.放宽课程设置自由权

在课程更新方面，与日本相比，我国大学课程设置自相对较小，继而影响了课程设置的灵活性，难以形成独特的课程特色。在借鉴日本的课程改革经验的基础上，我国大学指导并鼓励教师们丰富课堂的呈现方式，将自己的研究成果以讲座、专题或课堂讨论的形式呈现，集思广益，不断开出新课程，丰富和发展课程类型。

[参考文献]

[1]阿什比.科技发达时代的大学教育[M].北京：人民教育出版社，1983：12.

[2]田茂二郎等.战后历史与基本法规[M].日本：有信堂发行所，1970：198.

[3]张爱梅，刘卫萍.略论二战后日本大学课程改革的发展与特点[J].高等理科教育， 2004（1）：32-34.

[4]胡建华.百年回顾：20世纪的日本高等教育[J].南京大学学报（哲学・人文科学・社会科学）.2001（4）：153-160.

[5]李光琳.20世纪以来大学课程设置改革的比较研究――以美、英、日三国为例[J].南京航空航天大学学报（社会科学版），2007（12）：89-106.

[6]龚兴英，陈时见.日本“21世纪COE计划”：背景、内容及意义[J].比较教育研究，2007（7）：52-57.

[7]日拟定“大学结构改革方针”[N].东京新闻（晚版）.2001-06-11.

[8]朱清时.21世纪高等教育改革与发展――国外部分大学本科教育改革与课程设置[M].北京：高等教育出版社，2002：122-142.

[9]姜波.日本高等教育发展进程中的几个特征的国际化[J].外国教育研究，2002（1）：1-5.

[10]涵冰.浙江大学启动三位一体课程体系[EB/OL].（2006-09-13）

第6篇：高等教育的本质范文

目前，职业教育特别是中等职业教育仍然面临诸多困难和挑战。主要表现在职业教育经费投入不足，办学水平低，试训、实验条件差，“双师型”师资力量匮乏，行业、企业参与职业教育的积极性还没有得到很好的发挥。

对于西部职业教育的发展之路，大多数人认为在政府积极主动确定职教发展的总体规划及思路，并出台相应的措施，给予资金扶持的基础上，职业教育学校应通过提高教育质量来取得长足发展。

一、西部中等职业教育存在的弱势

长期以来，学生难教，难管理，不断流失，已成为职业学校的一大困惑。其主客观原因如下：

第一，校方教育管理存在两种极端。学生是职校努力做工作争取来的，管理者们为了不使学生流失，在教育方面往往迁就较多，约束松懈，而另一部分学生则会评价说这个学校管理不严学习环境不好从而离去，另一极端是学校为加强监管力度，往往采取控制和封闭，对学生进行理想化教育，于是有些班主任宁可担当流失的责任也要严明班风班纪，如劝其退学等。控制和封闭不但没能改变学生现状，反而激发了学生的逆反心理。

第二，学校开展教育教学活动频繁和活动类型要求难度较大。有些学生本来学习基础差，贪图玩乐，怕动脑动手，日常习惯不好，对于校方高标准要求，感到沉重的压力，也因看不到自身价值而退却。

第三，专业与文化课也存在两个极端，或者忽视文化课，或者重视文化课而专业特色不明显，与招生宣传不相符，对学生没有足够的吸引力。

第四，家庭的影响。许多家长本身文化素质不高，对学生缺乏正确的教育，其次，他们往往不注意自己的言行，喝酒、打牌、讲脏话，许多学生也沾染了这种不良习气。

第五，空巢家庭鞭长莫及，使学校与家庭共管出现障碍。年轻父母在外打工，不少留守少年在父爱母爱鞭长莫及的日子里拿着父母含辛茹苦挣来的钱去网吧，在消费上大肆攀比。也有不少打工父母对子女上了职业中专则撒手不管，因此有人说职业中专学校简直成了托儿所。

第六，受学生个性心理的影响。工作、生活中的不如意往往使人落魄，更何况是学业不成功的初中生，心灵也自然会有些寂寞，他们自尊心很弱，道德推理不够成熟等等。因此如何把握严与慈、苦学与娱乐，如何留住学生，使学校真正成为人才的摇篮，是中等职业学校需要不断探讨的问题。

二、西部职业中专提高教育教学质量的对策

首先，职校要实现对学生的承诺，比如承诺学生至少学到一技之长，就得让学生感到某个专业是他学习的主要方向，并尽快把知识转化为技能。培养技能要有实训基地，没有与企业联合的实训基地怎么办々眼下不能等待不能观望，要尽可能利用现有办学条件，要继续发扬艰苦创业精神。从精心设置专业开始，专业设置要有特色，更要有科学实用的教材。文化课与专业课程要合理设置，以突出专业特色。“双师型”是提高教育质量的内核，是重中之重。2007年入夏以来，全国各地著名的师资基地培训了一批又一批的专业教师，师资队伍素质整体大大增强。某些专业可以重金外聘“双师型”人才和专业教师。职校必须尽快优化办学、教学中的各个环节，通过各方面的努力狠抓教育质量，牢固树立职业学校的诚信形象，以办人民满意的学校来吸引学生。

与此同时，要强化对学生的科学管理，加强对学生以敬业和诚信为重点的职业道德教育，着眼于提高学生的就业和创业能力。引导学生树立理想，树立正确的世界观、人生观、价值观，其途径如下：

1、加强对父母的感恩教育，体会父母的艰辛。使学生与父母心连心。

2、实现个人价值的品格教育。譬如认真执着、一丝不苟的态度，坚忍不拔的顽强意志。

3、多开展适合多数学生参与的文体活动、读书后动、社会实践活动。建立校园网吧，以疏导为主，引导学生提高道德推理能力。

4、校级领导定期与学生对话，以增强信任感，亲和力。

5、加强卫生教育，包括语言卫生。纠正一切不良习惯。

第7篇：高等教育的本质范文

为了规范高等学校的会计核算，保证会计信息质量，为配合财政预算改革和满足高校经济业务发展需要，财政部根据《中华人民共和国会计法》《事业单位会计准则》，结合《高等学校财务制度》，修订了《高等学校会计制度》（以下简称新会计制度），并于2014年1月1日起施行新《高等学校会计制度》。新会计制度调整了部分会计核算科目，对其进行了全面的梳理和完善，对高校的会计核算进一步做了规范，但依然没有明确设置教育成本核算科目，没有实现对教育成本的核算。因此，如何通过设置会计科目进行日常会计核算，反映高校教育经费支出成本，是高校管理者以及每个财务人员值得深入研究的课题。

2 高等学校教育成本的概念及特征

高校教育成本是指一定時期内为培养本校学生所耗费的全部费用，是指高校教育的实际支出，不含学生的个人教育成本或机会成本，简而言之与高校教育学生相关的、由高校支付的费用均应计入教育成本核算的范围。[1]

高校教育成本一般具有以下三个特征：①高等学校及其下属单位是成本核算的主体；②学生是其核算对象，学生的在校期间是成本核算的核算周期；③有明确的成本核算范围，只对与学生有关的资源实际耗费进行计算，不包含机会成本。

3 高等学校教育成本核算的现状

新《高等学校会计制度》在会计科目的设置上有了较大改变，进一步细化了对支出类的会计科目，区分了资金来源和性质，以及使用范围等，新制度将原来的事业支出细化为现在的教育事业支出、科研事业支出、行政管理支出、后勤保障支出和离退休支出等主要的五大类，再按基本支出和项目支出作为经济分类，更加细化了核算管理。新制度虽没有明确提出成本核算的科目，但是完善了会计核算基础，扩大了权责发生制的使用范围，这些对完善成本核算科目设置的研究奠定了基础。对高校固定资产计提折旧、对无形资产进行摊销，为高校教育成本核算的精确性提供了保障。另外高校基建并入学校的大账，保证了高校教育成本核算体系的完整性。

高校教育成本可以衡量一个学校的经营管理水平，还有学校的办学效益，提供教育活动中耗费资源的数据，以便满足政府、社会、学生等不同主体对高校教育成本信息的需求。不同于西方国家，我国大部分高校只是作为一个非盈利性组织，其大部分资金都来源于政府拨款，用于日常运行，会计核算基础以收付实现制为主，也没有专门的核算教育成本的会计科目，严重制约了高校教育成本的核算，长期以来也没有要求计算教育成本、计算盈亏。所以到目前为止，我国高校也没有一套完整统一的教育成本核算方法和核算管理体系。

4 高等学校教育成本核算中存在的问题

4.1 会计核算基础的差异不利于成本核算

新会计制度中指明：高等学校会计核算一般采用收付实现制，但部分经济业务或者事项的核算应当按照本制度的规定采用权责发生制。因此高校的很多经济事项中，货币收支和经济业务发生的时间不一定完全一致，在收入和支出的确认方面，两种核算基础有着较大的差异，以货币收支为依据核算成本造成数据的失真，并不能准确、及时、完整的反应高等学校的经营状况。

4.2 目前高校教育成本的核算范围依然不明确

高校的费用支出种类非常之多，包括工资福利支出、商品和服务支出、对个人和家庭的补助支出、债务支出、基本建设支出以及其他资本性支出等等，在核算教育成本过程中，如果不加以归类，简单地以学校所有实际支出作为成本的话，势必会大大高估了教育成本，比如：高校的科研经费，高校科研成果是衡量一个高校的综合实力的重要指标，也是老师教学的重要资料，但是如果一味地追求科研成果，将科研支出全部计入教育成本，肯定会夸大高校的教育成本，因此是否应该计入，或者计入多少都是影响成本核算的重要指标。还有就是离退休人员经费，离退休教师的工资福利支出是否应该计入教育成本也是目前讨论的重点之一。

4.3 长期以来的外界环境不重视高校教育成本核算

在我国，大部分高等学校是不以盈利为目的的非盈利组织，在日常运行过程中，不会对每一笔费用的支出去计算成本、利润等，而更加关注的是招生情况、学校的声望和排名等，另外学校大部分收入还是来源于财政的拨款，着重于教育设施、校园基本建设、科研和专项项目的投入，对教育成本核算的要求更加没有那么强烈，最多只会考虑到收支平衡。

5 完善高等学校教育成本核算的科目设置

5.1 按照与教育成本相关性的重要程度分类设置科目

高校支出种类繁多，首先要归集和剥离与教育无关的费用，再按照与教育成本直接、间接等重要程度设置科目。①将科研支出以及科研分摊费用支出，还有其他不列入教育成本的划分为与教育无关成本，在核算教育成本过程中应该予以剔除。②与教育相关的直接成本，如：教育事业支出、学生经费支出等计入完全教育成本，教育事业支出科目是用来核算与教学工作直接相关的各项成本，包括：教学直接费用、教务管理费用等教师授课课酬、教务办公用品、考务费用等等。学生经费支出顾名思义就是与学生教育直接相关的支出，包括：学生奖助学金、学生活动费、学生实习、实践费、学生管理费、招生及分配经费等等。③与教育相关的间接成本，主要涉及的是公共部分的费用支出，如：后勤公共服务支出、图书馆运行费用、财务费用、行政管理费用等等需要在期末按照一定比例进行分配的支出，这部分费用往往既涉及教学又涉及科研。

5.2 增加成本核算相关的功能类明细科目的设置

高校教育成本的核算难度很大，最主要的原因就是核算范围不明确，成本核算没有相应的依据，论文根据高校教育成本的概念与学生教育有关的直接和间接费用都直接计入或分配计入高校教育成本，与学生教育无关比如科研等费用则不计入高校教育成本。由于新会计制度的支出科目无法明确核算高校教育成本，在进行高校教育成本核算时可增设计入教育成本和不计入教育成本功能类明细科目，虽然目前经济分类中将各类支出划分为基本支出和项目支出，但依然没有解决支出科目与高校教育成本的核算内容不一致的问题[2]。例如，学校新购入一批固定资产，在购入时计入对应的支出科目，但是不能一次性全部计入教育成本，通过每月计提折旧分期计入高校教育成本。另外，新会计制度虽然提出固定资产要计提折旧，无形资产要进行摊销，但目前高校对于折旧和摊销的会计处理方法是冲减非流动资产基金，并没有计入相应的成本费用类科目，因此在科目设置中可以考虑以相同金额计入对应的支出类科目的借方和贷方，用支出类科目的借方发生额作为提取高校教育成本的数据。

5.3 充分利用现代信息化手段，设置和细化会计科目

第8篇：高等教育的本质范文

由于历史、地域及经济水平的原因所造成的高等教育不均衡，在短时间内是无法彻底改变的。因此，我们讨论的高等教育均衡发展具有相对性，根本不存在绝对的均衡；均衡不是自发的，是依靠政策为导向的；均衡是一个过程，是动态的、变化的，随着时间的推移，又会出现新的不均衡。基于此，我们探讨日本促进高等教育均衡发展的价值取向，考察其促进均衡发展的过程中的政策变迁过程与路径选择，对于我们正确认识和把握高等教育发展的均衡问题会有所裨益。

一、二战前日本高等教育建立：促进教育的体系均衡。

明治初期，日本只设立了一所大学，就是由德川幕府设立的三所高等教育机构改制合并而成的东京大学。因为其目标是培养国家高层次管理人才，在明治初期，东京大学就已经成为日本资本主义近代化的中心。1890年以前，文部省为了重点办好东京大学将全部学校教育经费的40%拨给该校，从财政上保证国家唯一的高等教育的发展需要。

但随着日本资本主义制度的确立与发展，一所帝国大学远远不能满足社会的需要。经议会审议通过，日本计划在全国范围内增设帝国大学。以1897年在京都设立京都帝国大学为开端，到1939年，日本相继成立了东北、九州、北海道、大阪、名古屋在内的七所帝国大学。[1]6从内部结构来看，帝国大学是由若干学部组成的综合大学，当时的东京帝国大学和京都帝国大学有7个学部，东北帝国大学和九州大学有四个学部，北海道帝国大学有3个学部。《大学令》中所规定的单科大学也主要以医科大学为代表，如著名的新泻医科大学、冈山医科大学、千叶医科大学等等。这样，日本从南到北形成了高等教育骨干学校的布局。

从学校层次来看，二战前的日本专科层次的学校已经有了较高水平的发展，私立高等教育也成为重要组成部分。明治初期，日本就成立了许多相当于大学教育水平的高等专科学校，如庆应义塾、明治法律学校、东京专门学校、英吉利法律学校等，这些高等专科学校后来大多升格为正规大学，并成为现代日本最有影响的一批高等教育机构。截止1885年，日本各种高等专科学校已发展到102所[1]6。 其中大部分为私立高等专科学校，但私立专科学校没有相应的制度规范，未能形成体系，结构、布局、类型也不尽合理，因此未得到政府承认。为了使专科学校制度化、法制化和合理化，1905年，日本政府公布了《专科学校令》，对专科学校加以整顿和提高，并纳入正规高等教育系统。办学方面，既允许国立和公立，也允许私立，且享有同等的地位。

从专业领域来看，学科设置向多元化方向发展，满足社会对多类型人才的需求。《专科学校令》的颁布，不仅强化了原有的医学、语言、宗教、艺术及体育等专业，也从制度上加强了职业高等专科教育，一批新的理工科专科学校相继创立。除设置综合大学外，还设置了诸如医科大学、工科大学、农科大学、商科大学和人文社会学科大学等单科大学，力求培养各种专门人才，以适应社会形势发展的需要。

日本大正时期的大学教育保持了明治末期的优点，既有国立大学、公立大学，又有私立大学；国立大学的教育经费由国库开支；公立大学的教育经费由地方交付；私立大学的设备、基金和教育经费由财团法人支付，这就调动了地方政府和财界人土举办高等教育的积极性。

在这一时期，日本促进高等教育均衡发展的重点是建立完备的高等教育体系：一是国家全力支持帝国大学的发展，建好一所，再建另一所，而不是一哄而上，这样使得帝国大学质量水平较高；二是七所帝国大学分布在全国主要地区，地域广泛；三是重视发展私立高等教育；四是在专业学科发展方面，逐渐从只重视文法医等学科向重视理工科发展，学科门类逐步齐全；五是建立从专科到本科再到研究生教育的高等教育体系，逐渐丰富培养人才类型层次。

二、二战后至经济高速发展时期的高等教育政策与均衡理念。

与二战后日本经济的快速发展相适应，高等教育也进入了高速发展时期。可以说这一时期高等教育发展的价值导向是为经济发展服务，在高等教育政策的制定与实施上体现教育机会均等的实践中，客观上促进高等教育在不同收入群体及性别群体中、在不同的地区间、在入学机会上、在国公私立与不同办学层次上的发展，朝着均衡发展迈出了重要的一步。

（一）要保障有能力的人享有接受高等教育的权利。

这是美国教育使节团的《报告书》在高等教育方面的主张，其宗旨是要实现教育的民主与平等。日本政府的“民主化”高等教育思想首先是指平等对待所有高等教育机构，促进地方公立高等院校的发展，无论其战前以及战争期间名声如何都要根据新的标准进行审批。其次，“民主化”是指接受高等教育机会均等，强调社会成员无论出身高低、还是贫富贵贱，一律享有平等地接受高等教育的机会。从改革的结果来看，有更多的人能够进入高等教育机构学习，大学向群众开放，进入大学之路更顺畅。至1952年，新制大学已从1949年的168所发展到220所，在校学生399，513人[1]18。

教育机会均等虽然作为战后的教育理念对教育的普及发挥了一定的作用，但并没有被真正放在作为今后的教育理念的高度。1979年，日本加入联合国“国际人权公约”，但是在“逐渐导入免费高等教育”的条款上有所保留。部分原因在于，私立学校在高等教育中占较高的比例，并且征收较高的学费，一定程度上限制了高等教育机会均等的实现。临教审在1985年“关于教育改革的第一次报告”中，将扩大入学选择的机会作为重要的政策课题。第2次报告的特征是否定战后的整齐划一和合理化的平等，1987年的第3次报告从减轻家庭教育费的负担出发，积极主张教育机会均等。这也反应在1986年的第3次高等教育计划中，提倡消除入学机会的差别。

（二）体现男女平等，保障女子有接受高等教育的权利。

打破帝国大学的特权，是向女生广开大学门户的重要举措。日本在关东、关西各设一所女子大学，发展短期大学，设置很多适合女性学习的专业，为女学生提供了就学机会，为女子开拓了进入社会的渠道。女子短期大学中家政、文学、语言学类科系及教育、保健类科系约占一半以上。可以说，短期大学为日本女子高等教育的普及做出了很大贡献，很好地保障了女子接受高等教育的权利。

（三）采取大学的地方分散化政策，为不同地域的学生提供均等的入学机会。

大学在地区配置上偏向于大都市，是日本高等教育的一大特征。日本战后高等教育改革的目标就是要通过大学扩张来消除地区间的高等教育差距。高等教育机关向地方分散，在战后教育改革中占有重要地位，地方分散化不仅是教育机会的问题，也是涉及到整个国家的政策性课题。

战后改革初期， 政府建立“ 大学基准协会” ， 1 9 4 8 年文部省又设置“ 大学设置审议会”，负责督促和指导高等教育改革的实施。为了打破高等学府全部集中在大城市的现象，1948年文部省制定了“关于大学配置的国土计划”、在“新制国立大学实施纲要”中体现“一个府县一所大学的原则”等地方分散化政策。

同年6月，文部省对建立新的国立大学发表了11条原则，要求除特别地区（北海道、东京、爱知、大阪、京都和福冈） 外，原则上一县设立一所国立大学，这些大学由该县的官立学校合并而成；国立大学的学院、分校不得跨府、县设置；大学原则上使用都、道、府、县名，使用别的名称要由大学和地方政府同意[2]64。

1963年中央教育审议会的“三八报告”（昭和38年）最引人注目的观点是，在高等教育数量的扩张上要采取慎重态度，要在大学的设置上引入计划性。特别是关于避免大学集中于大都市，要求根据设置者的不同，同一专业领域的高等教育机关不能集中于一个地区。地方分散化不仅是大学政策，而且是更大的国土综合开发计划、人力资源开发政策的一环。在1971年的“四六报告”（昭和46年）中明确提出，彻底实现教育机会均等理念的第一步，就是在扩充教育机关的同时，实现高等教育在地区间配置的均衡，使受教育机会不受定额及地理条件的制约。报告积极推行消除高等教育地区差异的政策，消除教育机关的设置者的差别，强调必须制定具体的长期教育计划。

（四）扩大办学的层次和学科设置，完善高等教育体系，提供更多可选择的机会。

新制高等教育机构虽然统称单一的四年制大学，实际上由3个层次与5种类型组成。即2～3年的短期大学、4年的学部（本科）、1年的专攻科及研究生院中2年的硕士课程和5年的博士课程。[3]1949年按照新大学制度建立69所国立大学，为无法升入大学继续学习的在职青年设立夜大学和函授教育制度。

打破偏重专业教育的弊端，谋求教育课程的自由化，加强通识教育是战后日本完善高等教育体系的重要举措，但一直存在着重文法、轻理工的严重问题。1957年日本理工科毕业生与全体大学毕业生之比仅为26％，远低于英美等国。因此，日本政府通过为所有高等院校提供财政补助来培养大批工程师和自然科学家。从1957年到1964年，日本理工类专业招生人数一再扩大，学生比率上升为30.5％；从1965—1968年新设理工科院系、改组和扩充大学20多所，1970年理工科新生人数达到新生总数的62.3％；日本还通过创设工科高等专门学校，按地方实际需要设立单科工业大学，加强基础教育、专业基础知识教育，克服毕业生的专业狭隘性、闭塞性[4]。

（五）放开高等教育设置权限，私立高等教育成为主力军。

在日本，不同类型的学校有着不同的社会职能：国立大学在培养高精尖型人才、提高教育质量等方面发挥着龙头作用，而私立大学则主要承担着中高级以及应用型人才的培养和提升国民素质、满足国民对高等教育需求的重要作用。1960年代是日本高等教育大众化的重要阶段，家庭收入的稳步上升带来了对高等教育的更多要求，高等教育适龄青年的增加也给高等教育造成了新的压力。仅仅依靠援助和扩大国公立大学的规模无法应付这种需求。日本政府放宽了高等教育入学标准，允许私立大学扩大招生定额。

私立大学趁机大量增设，大学入学生数激增，大大超出政府规定的范围。1960年至1969年日本新建大学137所，其中私立大学134所，占新建大学总数的98%，私立四年制和两年制大学的规模几乎扩展了2~3倍，私立高校生数约占日本高等院校全部学生的3/4。

高等教育迅速发展带来了很多问题。政府实行提高国立和公立高等院校的质与提高私立高等院校的量的原则，导致两类高等院校呈现不均衡现象。60年代末，私立高等院校的生师比是31∶1，国立大学生师比是8∶1；许多私立大学陷入了财政危机的窘境，1963年—1970年，国立和公立高等院校人均经费开支增加1.7倍，私立高等院校几乎没有增加，可见其地位的下降。针对私立高等院校面临的问题，日本政府采用了财政补助的措施。l970年开始资助私立高等院校并于1975年通过了《私立学校振兴法》。该法规定，政府可向私立大学提供不超过学校经常费用半数的财政补贴。政府的财政补贴成为私立大学收入的重要来源，几乎达到私立大学收入的30%。私立院校在本科大学中占到了87%，而国立大学仅占5.6%。[5]这说明了不同的设置主体在不同学校类型中的占有率存在着较大偏差。

三、日本高等教育从计划中寻求均衡。

据文部省《学制百年史》记载，1970年日本大学生的在校生数为1960年的2.2倍，10年当中，日本大学的招生人数以平均每年递增12％以上的速度增加，1971年与1953年相比，四年制大学增加1.5倍，短期大学增加了4.3倍[1]81。1970年至1980年，日本又新建了62所大学。虽然高等教育规模快速扩张，但是数量上的大发展和宏观管理失控，给高等教育的办学标准、经营规模、人才供需比例等方面带来了一系列问题。大学办学条件得不到保证，人才的培养质量下降受到日本社会的普遍非议。1975年，南关东、东海和近畿三大都市圈的大学和短大的在校生数约为155万余人，占全国在校生数的74%，由此可以看出，日本高等教育仍然集中于大都市，入学机会的地区间差别依然明显，同时也造成了专业领域的新的不均衡。

面对这些问题，是依然依照市场原则使高等教育自由发展，还是采取适当的措施加以控制，是日本高等教育政策面临的路径选择。经1971年中央教育审议会讨论，日本决定在高等教育管理中引入计划管理机制，以调整布局和结构，控制大学发展速度和规模。此后，文部省增设计划处，着手处理高等教育计划。为了扭转局面，1972年4月在大学学术局设立高等教育计划课，6月设置由大学人和各界有识者参加的高等教育恳谈会，着手制定高等教育计划。从1975年到2000年前后，日本共制定了5次高等教育计划，计划管理使日本高等教育开始在布局、结构、层次和人才的培养方面探索均衡发展的途径。

（一）第1次高等教育计划（1976年—1980年）。

早在1973年，高等教育恳谈会就提出要抑制高等教育机关集中于大都市，谋求地方分散化，改善入学率、容纳量、专业领域构成等方面的差距和不均等。1974年进一步提倡制定义务教育教师的特别培养计划；在地方中等城市扩充、整备、新设国立大学；消除专业领域的不均衡等高等教育计划[2]66。1975年以后，日本高等教育的发展进入抑制期，进行高等教育体系的多样化以及结构改革。这是大学和短期大学入学率停滞时期。

第1次高等教育计划一改过去明确的扩充基调，谋求大都市圈的大学和短大的抑制政策和高等教育的质的提高，其最大的特征就是以严格抑制大学的扩充为方针，最关心的依然是消除地区间的差别。第1次高等教育计划整备报告具有划时代的意义，因为它第1次从真正意义上抑制大学的扩张，从量的扩充转变为质的提高。这一计划以《私立学校振兴助成法》为基础，首先从保障私立学校的经常费用补助为开端。1981年3月规定了私立大学的设置、学部及学科的设置、限制量的扩大，提高私立大学的质量。

（二）第2次高等教育计划（1981年—1986年）。

1979年由大学设置审议会大学设置分科会制定第2次高等教育计划，从终身学习的观点提倡教育向社会人提供接受高等教育的机会，而且依然将注意力集中于大学的地区配置问题上。计划所提倡的教育机会均等主要是通过育英奖学事业为负担较大的家庭谋求入学机会的均等。

前两次计划正是要纠正此前产生的诸多不均衡现象，同时促进高等教育构造的弹性化、可塑化，重视其质的充实。在纠正超额招生的同时，抑制大学向大城市集中，提高地方高等教育的入学率，整备地方大学计划。明确规定东京23区及政令指定都市原则上应该成为控制新增设高等教育机关的地区。全部计划的基调是抑制，如果说有扩充的话，原则上仅限于纠正地区间的差别、专业领域构造的不均衡和必要的人才培养计划。

（三）第3次高等教育计划（1986年—1992年）。

1984年6月，大学设置审议会的大学设置计划分科会公布了从1986年到1992年的7年高等教育计划，也被称为“新高等教育计划”。计划首先提出高等教育机会的地区间差别，为了应对国民生活与职业上的多种需求，要谋求高等教育体系的多样化和柔性结构。终身学习社会应为公民一生提供多种接受高等教育机会做好准备。

这个计划中，为了应对18岁人口的急速增加（1992年达到205万），在常规定额之外，到1992年国公私立大学、短期大学及高等专科学校增加的入学定额总计为86000人。从1985年以后的男女入学率来看，女子入学率显著提高，1989年男子为16.8%，女子为36.9%，大大超过了男子。

除了推进纠正地区间差别外，在高等教育质量的提高方面，采取了大学间学分互换、接收社会人进入大学学习等措施。而且适应时代要求，新增设了信息科学、信息处理，国际教养等今后人才培养需求量大的领域的学部学科。

（四）第4次高等教育计划（1993年—2000年）。

1991年以后日本高等教育进入再扩张期，向普及阶段过渡。经济方面，自由化论和市场化论或者称为规制缓和论，对大学政策都产生了很大的影响。再扩张期以1991年的大学设置基准大纲化为开端实行规制缓和政策，研究生院大规模扩张。此次计划中首都和近畿圈继续维持抑制新增设的政策，其他政令指定市则解除抑制。虽然此次计划涉及到了区域间大学入学机会的差别，但是只限于缩小不同收入阶层间的入学机会，没有涉及教育机会均等。

（五）第5次高等教育计划（1997年—2004年）。

这一计划被称为“最后的高等教育计划”。1997年日本对地方分散化政策进行反思和评价，计划从“开辟进入大学教育领域的多元渠道”出发进行地区配置，对大都市进行抑制的结果是消除了定额的差别，大学的布局促进了地方都市的发展。计划认为，在大学的区域间配置上，鉴于定额等方面仍存在着巨大的区域间差别，教育行政有责任为确保教育机会的均等而进行各种条件的整备。一方面控制在大都市新设立大学，另一方面在地方以教育机会的整备为中心开展工作。此次计划在确保地方教育机会，提高女子入学率，促进大学改组转型等方面有很大贡献。

但是有人认为大都市抑制政策阻碍了大学的自由发展，也出现了大都市学生的入学难倾向。大学的郊区化没有伴随着环境整备而进行，产生了学生和教师的教育研究活动与校外生活之间缺乏有机联系的问题。另一方面，所谓教育机会均等的理念在现实政策中也被限定在消除地区间差别的具体政策目标中。

1998年的大学审议会报告“关于21世纪的大学形象和今后改革的对策”（21世纪报告）中，阐述了高等教育机关的多元化和“提供教育机会”的主题，其核心是：闪耀着个性光辉的大学。但是，2000年的大学审议会报告“全球化时代高等教育的理想”（全球化报告）在教育机会均等方面却无新意，高等教育的教育机会均等问题在大学审议会的讨论中也失去了核心政策理念的地位。2005年的中教审报告“未来日本高等教育的形象”（远景规划报告）中，学习机会这一用语出现频率很高，教育机会均等与国立大学的作用相关联，要求其承担起确保发挥全国性高等教育机会均等的政策性作用的重任，但并没提及公立大学和私立大学在实现教育机会均等中应发挥的作用。

我们看到，在高等教育的发展问题上，日本主要是通过制定法律和高等教育政策进行调整，从国家控制到民间办学，从自由发展与宏观调控相结合，再到制定严格的高等教育计划，从扩充到抑制再到扩充，将高等教育的入学机会均等理念作为实现高等教育均衡发展的核心内容，实现体系完备、层次齐全、区域间相对均衡、国公私立互补、质与量协调发展的高等教育体系。尽管均衡难以实现，但它作为目标，已经起到了引领高等教育发展的作用。高等教育的发展在培养创新人才具有至关重要的作用，离开人才的支撑，发展将失去动力。[6]我们在看到日本高等教育的成功与不足之时，更应反思我国教育的不足以及改革策略。

[ 参考文献].

[1] 朱永新。当代日本高等教育[M].太原：山西教育出版社，1992.

[2] 小林雅之。大学入学的机会均等化政策的检证[M].东京：东京大学出版社，2009.

[3] 王智新。当代日本教育管理[M].太原：山西教育出版社，1995：171.

[4] 王桂。日本教育史[M].长春：吉林教育出版社，1987 ：336.

第9篇：高等教育的本质范文

[关键词]高等教育；认识论；政治论

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）22-0005-03

[作者简介]何文晓（1989―），女，广东茂名人，浙江大学教育学院2012级在读硕士。

潘懋元先生是我国高等教育学科的奠基人，其高等教育思想对我国高等教育的发展有着深远的影响。他提出了关于高等教育“两个规律”理论：一条是外部关系规律，即在高等教育的外部，政治、经济、文化、科技、人口、地理等等因素与高等教育相互作用的规律；一条是内部关系规律，即在高等教育内部，师生之间、领导干部和教师之间、各部门之间等等相互作用的规律；由此延伸出高等教育外部与内部因素相互协调相互作用的关系。这一观点把国家工业化、政治运动、经济体制改革和建设“世界一流大学”等目标当作高等教育的主要适应对象，是一种突出强调高等教育发展必须与社会发展需求相一致的高等教育发展观，被后来一些持不同意见的学者概括为高等教育“适应论”。这些学者以北京大学教育学院教授展立新和陈学飞为代表，他们提出：“从理性分工的角度来看，高等教育本质上是一种知识再生产活动，其首先应该符合的是认知活动合理化即认知理性发展的要求。”[1]展立新和陈学飞认为，高等教育“适应论”主要有两方面的失误：一是“适应论”混淆认知理性和实践理性，试图用功利性和政治性目标取代高等教育最本质的教学和科研；二是“适应论”在选择某种主导理性的时候，不能容忍其他理性居于合理地位共同发展。在反驳了潘懋元先生的“适应论”观点之后，展立新和陈学飞两位教授从辩证唯物的角度出发，肯定了认知理性和实践理性是高等教育的基本矛盾，并根据高等教育的本质和发展历程辨清了矛盾的主要方面和次要方面，即认知是矛盾的主要方面，实践是立足于认知发展起来的次要方面。认知与实践两者之间有多种多样的表现形式，“这就决定了高等教育发展观的多种选择以及高等教育发展方式的多样性和差异性”[1]。

这两种观点的差异从根本上来看，是高等教育哲学基础的差异。约翰・S.布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[2]坚持认识论的人把“闲逸的好奇”当作高等教育的最高层次，强调高等教育是对真理孜孜不倦的追求，认为高等教育培养的是淡泊明志，宁静致远，一心想成为“鸿儒”的有识之士；而坚持政治论的人则认为，高等教育作为教育系统的最高层次有别于初级和中级教育，其目标应定位在对国家、对社会的“有用性”，高等教育的发展应对政治、经济、文化和社会起到积极的推动作用。历史上，持高等教育政治论观点的人并不在少数，“所有伟大的教育哲学家都把教育作为政治的分支来看待，如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、杜威的《民主主义与教育》等都是如此”[2]。在笔者看来，潘懋元的高等教育“适应论”是高等教育政治论的典型代表，展立新和陈学飞的认知理性观点则是高等教育认识论的典型代表，这两种观念在高等教育的不同发展史上都曾经占据过主导地位。总的来说，潘展两派关于高等教育理念的不同集中表现为以下两个问题：一是高等教育的本质是学术发展还是人才培养，二是大学的学术研究与社会服务孰轻孰重。

一、高等教育的本质

潘懋元先生在1984年出版了我国第一本高等教育学方面的学术专著――《高等教育学》。在该书中，潘先生把高等教育定义为“高等教育是培养高级专门人才的教育”[3]。当时正值拨乱反正的高峰期，在政治上，各个部门、系统正摆脱的影响，努力恢复到正常轨道；在经济上，各行各业百废待兴。社会要求高等教育培养出来的人才不仅能够适应社会的发展，而且能够为社会的发展做出贡献。潘先生的这种高等教育人才观，是通过教育对象定义高等教育的本质，与杜威的“学生中心论”有一定的传承关系。而展立新和陈学飞为代表的“北大派”更多地传承了中世纪时期的大学观，认为高等教育的宗旨归结为知识，“教学、科研和学术活动”才是其本质，高等教育的存在是否合理，“在于专业是否具有批判反思的性质”。[1]

在笔者看来，高等教育的本质是学术发展或者是人才培养，只是表述的角度不同而已，两者没有根本性的矛盾。将高等教育的本质定义为“学术发展”则是更加看重大学的教学职能。学术的发展不同于科研，它更加侧重大学的教师团队对于基础理论知识的研究，不足之处就是忽视学生在大学中的作用，忽视了大学中的应用性研究和应用性学科。而将高等教育的本质定义为“人才培养”，一方面是因为这一观点提出的时间是20世纪80年代，我国正处于百废待兴的阶段；另一方面这一观点更是回应了国家在不同发展时期对人才的需求。在我国，大部分的高校都是国家出资办学的公立高校，实行的是党委领导下的校长负责制，这就要求高等教育接过中小学人才教育培养的重任，继续培养“社会主义事业的接班人”，培养德智体美劳全面发展的人才。从某种程度来说，高等教育的人才培养观，不仅是从国家的角度去培养合适的人才，也从学生的角度出发，培养能够适应社会变化发展的具有竞争力的人才，使其实现自我价值和社会价值。

伯顿・克拉克在他的《建立创业型大学：组织上转型的途径》一文中提出，虽然现在很多大学随着时代的潮流趋势转型成为创业型大学，积极加大大学与社会外部的联系与合作，但是“学术心脏地带”仍然“处于围绕新旧学科和一些跨学科学习领域形成的传统的学习之中”[4]。大学只有将基础研究做稳、做好，才能加大学科应用性的社会实践，才能有更广阔的发展，才能更好地实现社会价值。

二、大学的学术研究与社会服务

大学的学术研究职能自中世纪大学诞生起就已具备，并一直延续至今。学术自由和学术自治是中世纪大学的遗产，也是现代大学孜孜以求的目标。在展立新和陈学飞看来，现代学术活动越来越体现出“规范性”和“多样性”的特征，即学术的规范性越来越强，规则越来越透明；学术活动内在的流动性与非规则性也得到人们越来越多的认可。鉴于此，“学术市场”的概念自然而然地被提出。展立新和陈学飞认为，“学术市场是促使知识生产要素（主要包括人才、知识和学术声望三方面的因素）自由地进行交换和流动的市场机制，其运行可以保障知识生产要素获得最佳配置。[1]学术市场建立在具有共同价值的学术共同体的基础之上，学术共同体的充分开展形成了学术系统，学术系统可以容纳不同的学术流派，所有的学术流派都应该自觉地接受认知理性价值观的指导。

从中世纪大学的重视教学，到德国洪堡时期大学的重视科研，再到现代美国大学的重视社会服务，大学的职能一直随着时代的发展而不断扩充和丰富，并且得到了世界的普遍认可。现代的大学，既不再是纽曼时代的“乡村”，也不是弗莱克斯纳口中的“城镇”，而是克拉克・克尔口中的“一座丰富多彩的城市”。现代大学正向着多元化巨型大学发展。“与村庄和城镇相比，城市随着自身的发展，愈加类似于文明的整体和文明不可缺少的部分，它进入或脱离周围社会的速度已大大加快。如同在一座城市里，在一种法规的管辖下，有着许多互不相连的努力一样。”[5]判断大学的学术研究与社会服务职能哪个更为重要，关键取决于大学的类型和学科结构。武书连把“类”和“型”作为我国大学的分类标准。“类”的划分标准是根据大学学科的类别特点，分为综合、文理、理科、文科、理学、工学、农学、医学、法学、文学、管理、体育和艺术这13类；“型”的分类标准是大学的科研规模，可分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型。[6]我国根据自身的经济发展，高校的定位及其发展情况，实施了“985工程”和“211工程”，将高校进行了层次划分，对不同层次的高校实行有针对性的资金投入和人才选拔、激励政策。毫无疑问，处于我国高校金字塔顶尖的“985”院校是同类院校中的佼佼者。这些院校的发展在强调为社会服务的同时，更应该侧重学术研究，在基础研究领域投入更多的资金和精力。这些年来，我国学者在注重基础理论研究的诺贝尔奖项中，如化学奖、物理学奖、生理学奖、医学奖和经济学奖，还没有实现零的突破。冲击这些诺贝尔奖项的厚望，只能寄托在我国首个顶尖大学联盟，也就是“九校联盟（C9）”。而其他类型的一般高校和职业性技术学校，其重任更多地落在为社会培养适合的人才上。国家可以根据大学的类型和层次投入不同的人力、物力、财力，高校也可以根据自身的定位做好相应的学术研究和人才培养，在院校之间形成合理的责任分工。这既是遵循教育发展规律的必然走向，也是对社会发展需求做出的合理回应。

三、小结

高等教育的政治论与认识论，“适应论”与认知理性观点并不总是对立的，我们不须做出二者必居其一的选择。在21世纪的今天，大学的职能随着其发展逐渐扩充，大学本身也更加具有包容性，更加多元化。“适应论”和认知理性观点都能找到它们合理存在的哲学支撑。

参考文献：

[1] 展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013.

[2] 〔美〕约翰・S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[3] 潘懋元.高等教育学[M].北京：人民教育出版社，1984.

[4] 〔美〕伯顿・克拉克.建立创业型大学：组织上转型的途径[M].北京：人民教育出版社，2003.