高等教育课程改革趋势精选(九篇)

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第1篇：高等教育课程改革趋势范文

 

本文试图对于高职教育的概念、功能、原则进行概述，并通过国际高职院校的课程改革趋势的分析与探索，总结高职教育发展的一些规律，为我国的高职教育发展提供启示和经验。

 

一、高等职业教育概述

 

对于高等职业教育概念的界定，一直以来是教育界具有争议性的问题。 《中国教育百科全书》中对于高等职业教育的定义解释为“培养高级实践应用型人才的教育，属于高等教育范畴”。《教育大辞典》中的解释是：“高等职业教育属于第三级教育层次的职业教育和技术教育，包括就业前的职业技术教育和从业后的有关继续教育。比如美国技术学院和社区学院的部分教学计划，日本高等专门学校、短期大学部分教学计划以及专门学校的专门课程，法国的大学技术学院、高级技术员班，中国早期的高等实业学堂、专门学校、专科学校等。

 

关于高等职业教育概念的界定，笔者认为应分为内涵理解与外延理解。首先，对于高等职业教育的内涵要从“高等教育”和“职业教育”两个概念的内涵出发。高等教育的内涵通常取其广义的理解，即建立在中等教育基础上的专业化、专门化教育。职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业必需实践经验，并能迅速适应职业岗位需要的一种教育。

 

高职教育具有双重属性：高等性质和职业性质。高等性表现在高职教育也是运用专门化、专业化的知识与技术来培养人才，职业性则体现在与传统的普通高等教育相比较，高等职业教育具有独特的、职业性的原则、功能和目标。从外延上看，就我国的高等职业教育分析，它涵盖了目前的高职高专、技术本科、五年制高职的后半段以及某些高校某些专业的教育。

 

随着社会的多元化发展，高等职业教育的功能也越来越丰富，包括升学功能、就业功能、社会服务功能等。我国的高职教育功能比较单一，并且受到社会观念的影响，高职教育的所面向的群体基本来说是考大学无望的学生。可以说我国的高职院校生源质量较差，高职教育最主要功能便是就业功能，为学习能力较差的学生提供基本的就业技能和机会，进而为他们的生活提供保障。

 

其次是升学功能，由于目前我国高职教育机构培养人才模式单一、学科专业设置不合理、单纯以就业为导向，同时高职受教育群体的自我学习与自我发展的意识薄弱，所以造成了我国高职教育中升学功能的弱化。西方高职教育的社会服务功能表现在化基础教育、社区成人教育、订单制培训、弱势群体培训等。由于我国的高职教育还处于初级发展阶段，还尚未在社会服务功能上有很好的体现。

 

二、国际中发达国家的高等职业教育课程改革与演进

 

在高等职业教育的发展过程中，课程一直是改革的核心。课程的设置既要符合高等教育中的“高等”性质，即专业化和专门化，又要具备职业教育中的“职业”性质，即重视理论与实践的结合;从高职教育的升学、就业以及服务社会的功能上来说，要保证课程体系的多样化来满足功能的多元化趋势，并同时满足不同受教育群体以及社会的需求;从高职教育原则上来说，由于高等教育大众化、普及化趋势日益明显，受教育群体数量激增，并且社会新型行业逐渐兴起。

 

尤其在这个科技高度化、信息网络化、经济全球化的时代，如何做到课程的设置顺应时代的潮流，满足不同岗位的需求，如何在高等教育大众化的背景下把握课程数量和质量的矛盾问题，是课程改革要体现高职教育多样性原则需要解决的问题。

 

从国际发达国家高职教育课程的革新历史来看，课程取向是关键问题。由于高职教育偏重于就业为导向的独特性，所以在课程设置上更加具有专业性;但同时高职教育又属于高等教育，课程在最初的设置上是倾向于学科式的普适性。二战后到20世纪70年代初是世界高等教育初步发展的阶段，在这一时期从国际上来看有三个特点：一是世界形势稳定，人民渴望和平;二是社会经济逐步恢复，岗位激增，整个市场属于卖方市场，企业青睐高等院校毕业的学生，并不会太注重人员质量;

 

三是教育方面尤其是高等教育在这个稳定的条件下开始进行规模扩建，缺乏内涵建设，包括课程质量的建设。在这个社会背景下，高职教育和普通高等教育同样受社会重视，所以也就没有了进行改革的压力，除了澳大利亚和联邦德国这两个高职教育起步基础好、发展快的国家中的课程设置比较偏向于专业性，其他大多数国家的高职院校课程取向大致都是偏向于普适性的。

 

20世纪70年代到80年代，经济危机爆发，失业率大大增加，市场陡然转变为买家市场，人才的质量问题成为了这个时期社会关注的焦点。高职教育在这一时期完成了从量的增多向质的提高的成功转型。这个转变一方面从高职教育内部分析，高职教育在新时期期待形成自己的特色，来使其区分于传统的普通高等教育;另一方面从外部分析，就业压力的激增也在一定程度上刺激了高职教育课程体系的改革。所以在这一时期，大多数国家的高职课程取向开始偏向于专业性和职业性。

 

20世纪80年代到90年代，世界经济逐渐繁荣，同时高等教育开始进入大众化阶段。首先，这一时期，各个国家非常看重能力本位的课程模式，比如加拿大的任务本位模式，澳大利亚的职业素质本位模式，英国的胜任能力本位模式。这些模式都是注重人的操作能力的培养。其次，人们发现高职教育与普通高等教育之间没有沟通的桥梁，这样就不能做到协调发展或者相互学习和借鉴。再者，原有的课程设置无法应对市场新兴产业不断兴起的局面，缺乏灵活性与人才培养的适应性。基于以上三点，高职教育课程在这一时期的改革又稍微向普适性进行调整。

 

90年代以后，高职教育逐渐形成完善的体系，并且走向国际化和现代化。在这个新时代也赋予了普适性新的定义：普适性已经不单单只是用于传统的学科领域，也强调学习能力培养过程中要注重普适性。其次，“以人为本”观念的出现，也使高职教育越来越注重人的全面发展。再者，对于人才的要求也再不断提高，课程的设置不能仅仅限于提供精准的专业知识，更要注重培养复合型、创新型、具有可持续发展能力的人才。所以，现在的国际高职课程取向又继续向普适性进一步调整。

 

从整个发展阶段来看，课程改革从宏观上来说一直在普适性与专业性两个取向中来回调整。这种“调整式”的改革规律一方面适应不同时期的发展要求，另一方面也为课程体系建设注入了新的内涵、新的活力。另外，从课程实施主体上来说，也从一开始单纯地由学校实施逐渐向产学结合、校企合作等多种主体转变。

 

三、我国高职教育课程体系存在问题及未来发展趋势

 

我国的高职教育课程存在较多问题，主要有以下几点：1.课程内容重理论，轻实践。高职教育的课程设置和培养方式、目标上都有很重的高等教育的影子，没有形成自己的特色，无法有效地将理论和实践结合在一起，来培养应用型人才。2.课程实施形式单一。这也是我国普通高等教育课程实施中存在的重大问题。教师还是采用传统的教学模式，讲课内容仅仅限于一本教材。“填鸭式”的教学与课程既不能激发学生的求知欲，也使教师自身的素养得不到提升。3.课程建设信息化水平较低。

 

目前很多院校精品课程不注重运用电子教案、电子课件和多媒体技术。大多数电子教案都是教材的翻版，很多电子课件都是电子教案的重复，且形式单调，不能激发学生学习兴趣。4.课程结构不合理。有些课程内容重复，有些课程孤立实施无法实现跨学科融合，这些都会导致学生在被动接受过程中知识建构逻辑性无处可寻、学校师资以及资源的浪费等问题。5.学校无法掌握课程设置自主权。由于我国高校法人化地位仍然未很好落实，所以课程设置的权利仍然在政府手中。这就会造成课程在学校发展中“水土不服”的现象。

 

我国的高职课程改革也应该顺应世界高职教育发展的潮流努力做好以下几点：1.课程设置特色化。我国的高职教育课程取向应该摆脱学科式普适性的现状，提高专业性，注重培养学生的实践能力，形成自己的特色与优势，与传统的普通高等教育区分开来;2.优化课程结构，进行课程整合，合理配置资源。从世界范围来看，高职课程结构出现了优化整合的趋势。典型的课程模式有日本的“体验学习”、美国的“从学校到工作”、德国的学徒制等等。这些都是我国高职课程应当借鉴的典范3.探索“教、学、做”一体化教学模式，以学生为主体，打破过去“先学后做”的习惯，采取“边做边学”或“先做后学”的方式。采用启发式教学、直观性教学、开放性教学、课堂讨论等形式进行教学活动。在教学过程中注重培养学生的动手能力，这对于学生零距离就业有极大的好处。

 

课程改革是非常艰巨的任务。随着办学模式日趋多样化，高职课程设置不仅仅要注重内涵的多样性，也要做到课程模式以及教学方法的丰富性，充分利用不同办学模式的优势，来实现课程中的理论在实践中的运用，真正提高学生的实践素养与能力，实现学校与就业的零对接。

第2篇：高等教育课程改革趋势范文

关键词：高校；课程改革；问题

一、高校课程教学研究的针对性问题。

尽管对高等教育课程改革的整体趋势有一定的共识，比如在课程内容上强调拓宽专业口径、强化学科基础，同时优化课程结构，文理工科相互渗透，通识教育与专业教育结合、理论课程与实践课程相结合、增加选修课比重等。但不可否认的是，面对类型及层次多样化的各类高等学校，课程教学研究的针对性不足，对类型不同、人才培养层次不同的学校在课程体系的构建缺乏具体针对性的研究与指导。我们应该清楚地认识到，高校课程教学体系与高校的整体办学定位是密不可分的。这里就涉及到高校的办学定位。高校的办学定位决定了其课程教学的体系，而课程教学体系从本质上反应了高校的办学定位目标。研究型大学、教学型大学及研究教学型大学、综合型大学、文科及理工科的专科型大学在学校整体课程设置理念，课程结构、课程目标取向上都是有所不同的。例如，综合性大学的课程体系、偏向社会科学的文科课程从课程总体设置上趋向于更加重视通识性课，而依托具体行业举办的专科学校课程体系、偏向自然科学的理工科课程在注重基础性课程的同时更重视优势学科特色课程的发展，其课程组织形式上，目前提出的高校与行业、企业相结合的产学研合作模式正是其人才培养模式创新在课程改革中的体现。同时，不同学历层次教育的课程体系也有所不同，以近年来在我国部分研究型大学本科教育中推行的准导师制、课题研修制为例，在部分985高校开展本科生研究性教学，让本科生在导师指引下开展学术研究，使其体验学术创造过程，积累科研经历。反映了我国部分高水平研究型大学本科教育课程由常规教学向研究性教学发展的取向。而相关研究显示，传统的欧洲大学对博士研究生的培养模式也在改变，在以往欧洲高校博士研究生培养体系中，博士生被认为是比较成熟的研究者而较少为其提供系统课程，近年来该模式已有从非课程化到课程化的转变趋势。3总之，对于不同类型学校、不同学历层次甚至不同学科的教育教学我们都应该以不同的课程观来加以区分对待，避免对高校课程教学的泛化研究。

二、高校课程教学改革的有效性问题。

这实际涉及到的是专业课程结构中核心课程建构的问题，也是高校整个课程改革的核心。长期以来，我国众多高校中教育理论研究人员对具体学科专业知识的缺乏，专业学科教学及研究人员在教育理论知识及教学实践经验方面的欠缺，专门从事教育理论研究的人员与从事专业教育教学研究的人员及教学管理者之间缺乏密切的交流与合作等问题，导致教育理论研究与教学改革实践“两张皮”相脱离的局面。要应对这样的问题，我们还是应该立足于专业学科教学，加强对专业学科教学及其课程建设的教育教学理论指导，提高专业教学人员的教育理论素养，建立和完善对专业教学人员的教学研究激励制度，如鼓励同一专业学科之间的教员组成教研团队，不同交叉学科的教员之间形成教学与科研团组等方式来探索新的专业教学模式。激励制度依托于绩效管理。在学校的绩效管理中切实重视课程评价。这种评价应该从高校外部与内部同时开展。面对近年来外界对高校教育质量的质疑声，教育行政部门逐渐认识到高校课程教学改革的有效性直接指向教学质量的高低，因此更加重视高校的课程教学改革。近年来在高校全面实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”建设项目、“高校本科教学水平评估”等工作便是外部评价主体——政府，以评价方式促进高校课程教学改革的有益探索，尽管其中涉及到的评价方式与指标体系有待改进和完善，评价模式受到广泛争议，但重视课程教学的改革方向得到了社会各界的广泛认同。相对于课程教学改革的外部评价，学校内部的自身评价体系则是问题解决的关键所在。学校对教师工作业绩的评价应该更多的关注他在教学实践领域，尤其是对学科课程建设及教学法方面的创新所做的工作，而不是仅仅看重他在本专业的科学成就。在评价方式上更加重视同行的课堂教学评价而不仅仅是科研成果数量指标，将学科建设中的教学研究与的科学研究置于同等重要的地位。彻底改变学科建设中重科研轻教研的局面。

三、关于课程选修制的问题。

西方发达国家高等教育课程管理的历史早已证明，缺乏弹性的单一必修课课程体系与盲目放任的自由选修课程均不利于高校人才的培养，单一的必修课课程体系无法满足不同学生的多样化学习需求，压抑学生的个性发展，最终使培养的学生千人一面，缺乏创造性。而自由放任的选修课制度则容易造成学生盲目学习，其接受的课程体系支离破碎，缺乏系统性。只有将两者有机的结合起来，才能将两种制度优势发挥出来。以美国哈佛大学本科教育的“核心课程体系”为例，该体系既保留了各学科核心课程作为必修课，同时以相应交叉学科知识为基础设立限定选修课，学生只有先满足了这两类课程的学分要求后才能选修范围及内容更加宽泛丰富的自由选修课。当然，实施这种课程体系首先要求学校具备极其丰富的课程资源作为条件保障。然而我国众多高校的现实情况是在师资条件和课程领域都达不到满足学生多样化课程选修的要求。有研究显示，以实力较强的综合性大学北京大学与浙江大学为例，自2000年北京大学在数学与自然科学类、社会科学类、哲学与心理学类、历史学类、语言学、文学与艺术类共五个领域开设了超过300门的通识教育课程。浙江大学自2006年开始以通识教育课程、大类课程、专业课程组成全新的课程体系，其中通识教育课程达到293门，大类课程达到253门，两者合计超过500门课程。4但与美国一些高校上千门课程的 庞大体系相比课程资源仍显不足。我们应该立足本国实际，结合我国部分地区高校布局结构集中的特点，采取校际联合、资源共享的方式，将同一区域内各高校的优质教育资源优化整合，以扩大选修课的覆盖面和受众面、积极开设开放式公开课等授课方式为突破口，做到优质教育资源在区域内流动共享，同时采取校际间选修课学分互认制度，最大限度的发挥资源聚集和优质课程辐射的作用，使课程资源从校本管理转化为区域化管理。

参考文献：

[1]潘愗元 王伟廉. 高等教育学[M]. 福州：福建教育出版社 1995

[2]刘剑虹 汪贤泽 .建国五十年高校课程理论研究概述与分析[J]. 清华大学教育研究， 2002.1

[3]沈文钦 王东芳. 从欧洲模式到美国模式：欧洲博士生培养模式改革的趋势[J]. 外国教

育研究，2010.8

[4]欧阳文. 布鲁贝克高等教育哲学视野下的大学课程变革[J]. 江苏高教，2007.3

[5]王根顺 史学正. 论高等学校课程的哲学基础. [J] 高等理科教育，2005.2

第3篇：高等教育课程改革趋势范文

关键词：职业教育；工作过程；课程改革

一、高等职业教育课程改革的重要性

（一）课程是培养人才的基本要素

课程是构成专业人才培养方案和教学计划的基本单元，是实现教学目的进而实现人才培养目标的重要载体。从人才培养方案上看，课程教学时间占了全部教学时间的2/3以上，学校关于人才培养的一切措施，最终都落脚于每一门具体的课程，通过课程教学来实现。课程的数量和质量，不仅反映学校的办学实力，也是学校教学水平的具体体现。从专业与课程的关系上看，“专业是课程的组合”，课程和课程开发是专业设置和专业建设发展的最基本单元，它的设计和实施水平决定了专业的质量。因此，把各类课程建设好，使其达到高质量、高水平，才能保证人才培养目标的实现。

（二）课程决定高等职业教育的人才培养定位

高等职业教育是高等教育的一个类型，职业性是它区别于其它高等教育的主要特征。联合国教科文组织（UNESCO）在1997年公布的国际教育标准分类中（1SCED），将近似我国高等职业教育的一类教育归类为5B。对这类教育的课程有如下描述：5B的课程内容，是面向实际的／适应具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业、或某类职业或行业所需的实际技能和知识。完成5B学业的学生一般要具备进入劳务市场所需的能力与资格。它比5A的计划更面向实际，更与具体的职业挂钩，但不能使学生直接进入高级研究课程。因此，以岗位职业能力要求为基础来开发课程，是职业教育课程的基本规律，也是其特色所在。

（三）课程改革是加强学校内涵建设的必然要求

经过几年来的调整，高职院校总体定位已明确，但是课程建设方面仍存在明显不足，主要表现在：课程模式始终未能跳出学科体系的藩篱；课程数量过多，主干课程和专业核心课程建设不突出；把理论附属于实践变成了实践附属于理论，实践教学环节相对薄弱；职业素质教育课程数量有限，类型还不丰富；部分课程教学内容陈旧，职业性、开放性不强；各专业实践教学师资普遍不足，有的虽然理论水平不错，但实践示范能力不高；有的课程教学形式单一，课堂教学质量有待提高。这些问题的存在，严重影响了学生职业素质和能力水平的提高。课程建设作为最基本的、核心的教学建设，对于提高教学质量、保证人才培养规格起着关键的作用。因此，面对上述问题，高等职业院校只有把课程建设作为提高教育教学质量的抓手和保障，以课程建设带动其他教学建设，才能把人才培养质量扎扎实实地抓上去。

二、高等职业教育课程改革的主要趋势

目前世界各国职业教育的课程模式主要有CBE模式、“双元制”模式、MES模式、工作过程导向模式。这些职教课程模式的共性：一是强调能力本位和从职业活动的实际需要出发来组织教学内容；二是随科技进步和社会发展及时更新教学内容，并使受教育者根据自己的基础和发展需求在一定范围内予以选择；三是依据职业岗位的实际需求，把专业知识和专业技能有机地融合为一个整体。

我国的高职教育课程改革起始20世纪80年代，一开始有两个明显特点，一是走本科压缩型的专科教学之路。二是从学科导向的课程结构向学科整合转化，课程体系和教学内容没有适应职业教育的要求发生根本改变。20世纪90年代起，随着双元制、CBE和MES等被介绍和引进，明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性，国内职业院校借鉴国外经验，并结合我国的实际推出了一些颇有影响的职教课程模式，其中工作过程导向模式得到了广泛重视。一是经过长期的实践和探索，国内职业院校对于自身的定性和定位更加明确，认识到高职院校所从事的是有别于学术（科学）型、工程型的高等教育，也有别于以技能型为主的中职教育和专门技能培训机构的技术培训；高职院校主要以学校教育形式为主（同时含技术培训）培养高素质技能型人才的高等教育。因此，打破以学科为中心、以学术体系为依据来确定课程和教学内容的传统教学模式，实施工作过程导向课程模式，将职业需求转化成课程目标、课程结构、课程内容和课程评价的标准，必将成为高等职业教育课程改革的主要趋势。二是政府部门的积极引导。教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出了职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”（工作过程导向）、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》也指出，“高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容”，从而明确了职教课程改革的基本走向。

总结我国高等职业教育课程建设的实践和借鉴国外经验，高职课程的特点主要表现在以下几个方面：第一，职业性。核心课程直接服务于职业岗位要求，前行课程服务于后续课程，知识传授服务于能力培养，学术拓展服务于就业需求。第二，开放性。在课程目标制定、内容选择、课程教学实施、实验实训环节、考核（发证）等各个环节向社会、用人单位开放，吸收各方面人士全程参与和支持。课内外、校内外、专兼教师、听（课）做（练习）考（证书）创（革新）有机结合。第三，实践性。在实用的前提下构建适度的理论知识体系，以服从于实践能力培养；在多练的前提下实施教、学、做互动的教学方式，以服从于“做中学”的要求；以实际能力测量为前提改革考试方法，以适应职业岗位要求的最终目标。

三、工作过程导向课程改革的思维与方法

（一）树立新的课程建设理念

基于工作过程导向的课程改革是在相应的课程理论指导下的实践行为，新的课程建设理念是：以工作为导向，以职业能力为本位，以岗位需要和职业标准为依据，建立以任务引领型课程（项目课程）为主体的现代职业教育课程体系。将该课程体系的核心思想概括为以下八个方面：

1.以职业需求为教学目标以及课程开发的基本依据，并与经济社会发展保持良好的互动。

2.按照工作过程中活动与知识的关系来设计课程，按照工作过程的需要来选择知识，并为学生提供体验完整工作过程的学习机会。

3.根据工作任务体系结构确定课程体系结构、划分课程门类、排列课程顺序，以实现课程体系结构从学科结构向工作结构的转变。

4.以职业能力作为教学目标，分解到课程体系的各部分，落实到课程内部的行动化学习项目，努力实现知识与应用、理论与实践的有机结合。

5.尽早让学生进入工作实践过程，促进他们从学习者到工作者角色的转换。

6.基于工作任务构建一系列行动化学习项目，实现理论知识与实践知识、职业能力与职业态度的综合。

7.充分考虑工作情境对教学过程、教学结果的支撑作用，营造具有真实工作情境（职业环境）特点的教学环境。

8.重视与学生终生职业生涯发展密切相关的能力和素质的培养，为学生获得更加宽广的职业生涯发展空间奠定基础。

（二）应用新的课程开发方法

1.人才需求调研。通过行业、企业、劳动力市场、学校调查，了解专业人才需求情况和专业教学情况，以确定总体目标和对教学基本内容的具体要求。

2.职业（工作）分析。通过对某一职业或职业群中的职业活动特征、工作规范、工作职责、需要完成的任务及要求的职业能力的分析，为课程开发和设计提供科学依据。

3.课程结构分析。这一环节主要是立足工作任务分析表，将工作任务模块转换成课程体系结构。

4.课程内容开发。这一环节是立足工作任务分析表进行二次开发的过程。其主要任务是，明确科目课程教学目标和阶段性教学目标，组织课程内容，构建行动化学习项目。

5.编制课程标准。课程标准不同于传统的教学大纲。在原有课程大纲的基础上，在知识、能力、技能、素质等方面提出了更进一步的明确、具体要求。它的主要特点是突出能力标准和职业技术标准；强调教育标准与职业标准或企业标准的融合；突出理论知识的应用及科学原理向技术原理的转化，突出有助于技术应用能力形成的技术原理；将职业道德与职业素养的培养纳入课程标准。

6.教材开发。这一环节是依据科目课程标准，制订教材体例，编写教材文本以及开展教材辅助资源建设的过程。工作过程导向课程教材的编写是一种全新的教材模式，它将把专业知识与工作任务之间的科层关系彻底改变成焦点与背景的关系，工作任务处于焦点位置，而专业知识处于背景位置。

7.教学实施分析。课程的实施即将选择并组织好的内容付诸实践。这是课程中的重要一环，没有实施的课程只不过是空中楼阁。这一环节的主要任务是明确教学方法、教学组织形式、师资、教学设备和教学场所等。

8.课程评价体系设计。课程评价就是通过将课程教学所取得的各种绩效与课程目标所规定的质量标准作比较，从而判断教学质量的最终效果。以工作过程为导向的课程决定了其教学评价具有多样性，因此，要建立教师评价和学生互评、过程评价和结果评价、课内评价和课外评价、理论评价和实践评价、校内评价和校外评价相结合的课程评价体系。

基于工作过程导向的课程改革，是高等职业教育理念和模式的重要转变，是一项复杂的系统工程，会面临很多困难和问题，如教师问题，课程改革最大的动力来自教师，但最大的阻力也来自教师。目前高职院校教师的工作量都很大，而且课程改革的教学要求超越了教师的现有整体水平。如何转变教师的教学理念、教学模式、教学行为工作是艰巨的；教材问题，不成规模，不成系列；教法问题，有关项目课程的教学研究活动开展得不够，许多课改实验学校的教师还不知道项目课程怎么教；专业差别问题，不同类型、不同专业口径的专业各有其特点，课程模式不可能是单一的，即使就一个专业而言，课程模式也必然有多元化的成份。对于工科和面向具体职业岗位的专业，课程开发具体而易于操作，对于文科和面向职业群的专业，课程开发的标准和技术路径难以把握；实训配套问题，校内外实训场所的开发与利用怎样服务于理论教学和工作实践，服务于校外培训，服务于社会考证；制度安排问题，工作过程导向课程打乱了传统的学校教学秩序，班级制度、教学管理制度和教学评价方式等也要发生重大变化。这些问题，都需要通过深入的教育教学研究、师资培训、广泛合作、政策保障等措施来渐进解决。

参考文献：

［1］ 姜大源.“学习领域”―工作过程导向的课程模式―德国职业教育课程改革的探索与突破［J］.职教论坛，2004，（8下）.

［2］ 赵志群，等.我国职业教育课程改革理论与实践回顾［J］.教育发展研究，2005，（8）.

第4篇：高等教育课程改革趋势范文

【关键词】通识教育 美国 加州州立大学 课程体系

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）06C-0021-03

一、研究背景

美国大学课程分为三个部分：专业课程、通识教育课程和自选课程。作为高等教育的重要组成部分，通识教育被视为“非专业、非职业性的教育”，自19世纪初美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授第一次将其与大学教育联系起来之后，通识教育成为课程研究领域一个广受关注的话题。

美国通识教育研究持久、涉及内容宽泛深入。《自由社会的通识教育》（俗称《红皮书》）在1945年由哈佛大学出版社出版，书中关于通识教育在现代高等教育中的地位和作用、通识教育和专业教育的关系、通识教育课程的开发与建设等方面作了精辟论述，获得了美国高等教育界的广泛认同。美国国家人文学科基金会1989年对全美504所高校进行了调查，数据显示通识教育课程已成为各专业本科学生获得毕业或学士学位的必修课程。Hurtado、Astin、Dey开发了通识课程分类法，提出从学校、领域及专业3个层面搭建课程结构。S.Kanter、Gamson、London则讨论了将自然科学引入通识教育课程的可能性及操作办法。

随着我国人才培养模式的变革，通识教育逐渐成为高等教育乃至公民教育的重要趋势。国家“十三五”规划纲要中强调“实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教学，着力培养学生创意创新创业能力”，这对于推进我国大学通识教育发展具有普遍的指导意义。

通识教育的发端在西方，在我国推进大学通识教育，有必要研究和了解西方的经验，尝试融会中西教育之长。我国研究者对此进行了不懈的探讨，如苗文利、张慧洁、孙中涛、冯英等研究者对我国通识教育研究的成果进行了梳理；钱小龙、汪霞探讨了以通识教育课程实现基本就业技能培养的加拿大通识教育课程改革状况；孔令帅、孙美花先后对美国研究型大学通识教育课程的历史和经验进行了介绍和归纳。

美国的高等教育体系架构庞大，与我国有诸多差异，因此从不同角度观察美国通识教育课程发展与实践的状况，有利于教师和研究者全面了解与分析其特点、学习积极经验，以期促进我国高职院校领域通识教育的发展。

二、美国加州州立大学通识教育课程

美国加州高等教育分为研究性大学（UC系统：加州大学体系）、教学型大学（CSU：加州州立大学体系）和社区学院（CCC：加州社区学院体系）三个公立高等学校系统。加州州立大学作为全美最大的四年制公立大学，拥有23个分校区，每年为加州培养超过50%的大学毕业生和三分之一的硕士毕业生。加州州立大学富乐敦分校（California State University，Fullerton）是加州州立大学系统中近年来发展最快、在校学生人数最多的分校，因此其通识教育课程在加州州立大学体系中颇具代表意义。本文拟以加州州立大学富乐敦分校为例进行本文的探讨。

加州州立大学强调通识教育课程是大学教育的基础，为学生今后的学历进阶与未来的职业发展奠定基石。从培养目的看，加州州立大学旨在通过通识教育课程培养学生的读写能力、分析和解决问题的能力、适应多元文化发展的能力、对文学与艺术的审美能力以及进行伦理道德价值判断的能力，增进学生对于人类文化、物质与世界的认知，成为适应21世纪发展的世界公民。

在设计框架上，加州州立大学富乐敦分校将通识教育课程分为6大领域：核心能力；科学探究与定量推理；艺术与人类学；社会科学；终身学习与自我发展；文化多样性。每一个学习领域下包括若干个课程门类，如核心能力领域包括口语交际、书面表达和审辩性思维3个课程门类；科学探究与定量推理领域包括自然科学、生命科学、实验室实践、数学与定量推理、数学与自然科学的相关探究等5个课程门类；艺术与人类学领域包括艺术入门、人类学入门、艺术与人类学探究、世界文明的起源等4个课程门类；社会科学领域包括社会科学入门、世界文明与文化、美国历史、大学与价值观、美国政府、社会科学探索等6个课程门类，等等。每一个门类下开设各种具体的学习课程共计500多门。此外，根据难度差异，每一门类下开设的课程均有低阶与高阶之分。低阶课程为关于学科基础性知识的课程，高阶课程为从低阶向专业课程过渡的课程，对学生的英语或者数学水平有相应的要求。

第5篇：高等教育课程改革趋势范文

【关键词】 职业导向 课程改革 支持体系

目前，高职教育界已经达成了共识：高等职业教育是高等教育的组成部分，是职业教育的最高层次，那么高职教育课程改革必须把握高职教育与其他类型高等教育的区别，凸显高职教育的优势，促进高职教育教育质量的提升和可持续发展。“职业导向”是高职教育课程理论的基本价值取向，完善职业导向课程支持体系的构建具有重要的理论和实践意义。

一、“职业导向”的理念

课程改革首先必须明确高职教育最本质、最普遍、最稳定的属性或特征，可以说“职业导向性”很好地丰富了高职教育的内涵，解释了高职教育一般性、一贯性特征。所谓“职业导向性”要从教育的实施者、教育的实施对象、教学目标、教育模式等项目来具体分析，教育的实施者不仅仅要有足够理论知识，还要具备职业经验，实施对象要有职业意识，教育目标是使受教育者获得职业能力，并在职业生涯中发展职业能力，教学标准强调与职业岗位标准的对接，教学环境力争是真实职业环境的模拟，教学内容摆脱本科及以上教育的学科性和理论性，主要是实际工作所需要的知识、技能和职业素养。“职业导向”是高职教育课程理论的基本价值取向。

二、“职业导向”的课程改革

在科学技术日新月异的今天，职业教育课程改革的目标不仅仅是要更有效地使学生获得某种或某些职业技能，而是要着眼于学生职业生涯的长远发展，满足学生个性化的发展需求，达到职业发展与个性发挥的一致性。课程改革要“以能力为本位，以就业为导向”，要从区域经济发展特色出发，从岗位（群）需求出发，按照典型工作任务的分析来整合相应的知识、技能和态度，实现理论与实践的统一。职业能力并不是简单的操作技能，而是在复杂的工作过程中发现问题、分析问题及解决问题的综合职业能力。高职教育的课程改革还须以项目为载体，以典型产品或服务来设计综合复杂的项目以贯穿整个课程、融合课内外活动，建立工作任务与知识、技能的联系，真正实现“以教师为主导，以学生为主体”，激发学生的学习兴趣。

三、职业导向课程改革的支持体系

高等职业教育课程改革是一项复杂的系统工程，它既是改革的核心，又不可避免地涉及到教育教学的各个环节。随着高职教育改革工作的深入，课程改革必将引发一系列的变革。

1、职业教育教材建设方面

教材是教学内容和课程体系改革的客观基础，也是课程建设的重点。教材总体设计要在能力培养模式的总框架下进行，根据人才培养的知识、能力、素质结构调整整体走向，处理好基础与应用、传授知识与提高素质、继承与创新、统一性与个性等关系。要重点开发理论与实践并重，适合培养技术能力的课程和课程群；依据各种职业资格技能证书开发职业技能课程。以“工作能力分析列表”为基础，开发或自编出一系列校本教材，推进学校的教材建设。

2、职业教育的师资队伍建设方面

能否真正提高教学质量，突显办学特色，关键因素之一在于教师素质的高低。要把建设一支师德高尚、水平高超、教育观念新、创新意识强的“双师型”教师队伍作为办学的第一要务。能力的确定、大纲的编制和教材的编写都离不开教师。为了促进课程体系改革的顺利进行，建设“双师型”教师队伍是必然趋势。首先，教师自身必须要有明确的“双师型”意识，要把成为“双师型”结构教师作为不断提升自身素质的目标，成为名副其实的技能能手。其次，建立专业教师定期轮训制度，鼓励并支持教师到企业及其他用人单位进行工作实践，提高教师的专业能力和实践教学能力。再次，完善教师管理制度，应建立课程负责人制度，明确各教研室、各门公共课和专业课的课程负责人，并成立课程小组。由课程负责人牵头，组织制定该门课程的建设规划，组织制定或者修订课程大纲、课程规范等课程教学文件，负责本课程的教材建设等。最后，完善教师聘用制度，打造一支高水平的兼职教师队伍。学校要有胆识，不惜以优厚的待遇聘请企业的高级会计师、高级经济师、电子商务师、人力资源师、外贸主管来担当学生技能训练的兼职教师。

3、职业教育的实践教学环节支持体系

实践教学是培养职业教育人才、提高教学质量的重要环节，是技能型人才培养的关键。以经管专业为例，高职院校根据岗位群职业能力需求设置内容相关的专业实践课程，如计算机应用系列课程的实践上机，统计、会计、财务、金融等课程模块的校内模拟实验操作以及市场调查、经营决策、管理决策、贸易谈判、纠纷协调与解决、合同签订、购销运输各环节等经营管理业务实训项目课程。教学计划中应明确列出实践课程在整个课程体系中的比重，实践课与理论课的学时比例一般不低于1∶1。同时课程体系和教学内容中应充分结合现代企业的生产经营活动，根据行业企业的最新发展的要求，及时调整课程设置和教学内容，将专业领域的新知识、新技术、新流程和新方法融入课程之中，结合订单培养、工学结合、顶岗实习等人才培养模式，通过校企合作实施课程开发，开展“基于工作过程”的项目教学，加强实验实训。同时要积极开展社团活动、技能比赛、社会调查、志愿者服务队等社会实践活动，贯彻素质教育，提高高职人才的培养质量，更好地为经济与社会发展服务。具体支持措施如下：

（1）实践课程模块化改革形成独立体系，并设立单独学分。要使实践教学与理论教学并驾齐驱，要在弹性学制下为实践课程单独设立学分，扭转实践课程只是学科课程附属品的现象，使实践课程形成相对独立的体系，让学生首先在思想上认识到实践课程的重要性和必要性。模块化实践课程相对独立于专业模块课程体系之外，既与专业课程模块紧密相连，又相对独立，既保证专业学习的系统性和完整性，又提高实践课程的地位，凸显出实践教学在高职教育中的重要性。此外，实践课程要在考核上步入正轨，才能真正形成相对独立的体系，切实提高质量。

（2）加强必要的实践教学硬件建设。实践教学与理论教学一样也需要一定的教学载体，以经管专业为例，要从根本上转变办经管类专业不需要技能训练实验室的错误认识，加大经济管理类专业实验室建设经费的投入，建设必要的实验室，采购必要的教学软件。弥补传统实习方式的缺陷，引进与专业实习实训相关的情景模拟试验系统，如贸易公司业务模拟系统、股市模拟系统、银行业务模拟系统、ERP模拟经营软件、电子商务模拟软件、国际贸易、市场营销等先进的教学和应用软件，促进理论教学与实践教学的互相渗透、有机结合，改善学生的学习效果。

（3）把握时间优势、效益优势，寻求校企合作，建立实习基地。校内实验实训手段毕竟受资金、场地等限制，即便软件购买再多，学生所获得的毕竟只是对企业的模拟认识，离真实的企业经营还有相当大的差距。要想缩短与现实工作世界的差距，让学生毕业后实现无缝对接，就必须扩大实习基地的数量，扩大实习基地的地域范围，力争做到每一个专业都具有一定数量的校外实习基地。在双赢合作的理念下，开展校企合作，建立稳定的校外实习基地，让学生直接接触社会，认识、参与实际业务操作所。所谓双赢是指，一方面高校为企业提供技术服务，进行技术培训，解决技术难题；另一方面企业为学生提供真实的实践工作岗位，让学生在真实的工厂进行专业训练和生产实习。

（4）课程的“模块化、组合型、进阶式”整合实施将职业导向性与个性化发展有效结合起来。高职经管类专业的实践课程，应在专业课程体系的模块化设计基础上，进行“模块化、组合型、进阶式”的整合实施。“模块化”是指通过职业技能分析，对知识群和能力要素展开分类，形成具有同类性质的训练项目群。“组合型”是指针对不同的学习群体、不同的训练对象，对各个模块及模块中的子课程进行优化组合，满足学生个性化发展。“进阶式”则是指在实践课程中，按照由浅入深、先易后难的认知规律，循序渐进地组织实践课程教学。实践课程内容的编排必须以主要用人单位对人才素质能力的要求为核心。学生个性、素质有差异，接受能力有高低，发展空间有大小，故模块化实践课程的内容、选择、组合应体现因材施教的原则，课程内容要及时吐故纳新，依据用人单位需求进行统整。

（5）实践课程与研究性学习结合，丰富学生的第二课堂，兼顾职业技能培养与创新能力养成。研究性学习是一种通过课题研究来学习知识，提高学习兴趣，生成自学能力，激活某种素质的活动。必须围绕学生素质的全面发展设定实践课程目标，既根据工作岗位要求，拟定核心目标，包括知识目标、技能目标、能力目标等，又根据学生特点，扩充个性化发展目标，以利于学生选择性发展。在实践课程讲授方面，可增加课题实验研究、自主项目设计等。设计项目最好来自主要用人单位，在导师指导下，学生依靠自己的才智独立完成市场调研、方案制作、项目设计、作品展示、论文撰写、口头报告整个过程。课题研究则是由学生自主形成研究小组，在教师指导下，以小组合作的形式为主开展自主研究，并提交课题研究报告。

（注：项目资助：本论文是湖北省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“职教集团框架下区域经济与高职经管专业人才培养的互动性研究”（2013B254）的阶段性研究成果，主持人：胡颖森。）

【参考文献】

[1] 宋烨、凌晨：基于职业导向的高职课程体系构建的探讨与实践[J].职业技术教育，2010（1）.

[2] 焦彩丽、周燕、赵建伟：基于综合职业能力导向的高职课程改革研究[J].职教论坛，2011（15）.

第6篇：高等教育课程改革趋势范文

【关键词】高职教育；实践课程；评估

【Abstract】The quality education raise goal had decided its school characteristic is heavy is practicing the link prominently， in the entire curriculum system， the practice curriculum holds the special status. But the quality educates practices the curriculum appraisal is the quality educates practices the curriculum system normal operation the regulatory measures， through to practices the curriculum quality the effective appraisal， display functions and so on appraisal surveillance， guidance and drive， promotes the school and the Department responsible for the work is clear about the school guiding principle， takes seriously to practice the curriculum status fully， increases unceasingly to practices the curriculum the investment， further improves the teaching condition， strengthens the teaching capital construction， the deepening curriculum reform， raises the management level， explores diligently suits our country national condition the high-tech application personnel training pattern， makes the quality education characteristic.

【Key words】Quality education; Practice curriculum; Appraisal

实践课程是高等职业教育的重要环节，是实现高等职业教育人才培养目标的重要途径，是高等职业教育区别于普通高等教育的标志之一。人才质量很大程度上取决于实践课程的质量，关键在于实践课程环节的质量控制。实践课程的质量将直接影响高等职业教育毕业生的从业能力，在高等职业教育人才培养工作中处于至关重要的地位。所以，有必要构建高等职业教育实践课程评估体系，通过对实践课程质量的有效评估，促进教育目标的实现。

1实践课程评估体系建立的必要性

高职教育作为职业教育的高级阶段，作为我国高等教育的半壁江山，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。高职教育的培养目标决定了其办学特色重在突出实践环节，要求以技术应用能力的培养为主线。在整个课程体系中，实践课程占有特殊的地位。而实践课程评估是实践课程正常运作的控制措施，是引导、鉴定实践课程的开发、建设、实施全过程的重要和必要手段，同时，也是学校实践教育的基本环节，保证了学校实践教育沿着正确的方向向前发展。在某种意义上，我们可以说，能否建立起一套适合高职教育发展需要、符合高职教育课程改革基本理念的实践课程评估体系，是关系到课程建设能否沿循预定的方向发展并取得较大成效的关键因素之一。

2高职教育实践课程评估体系构建现状及其存在的问题

高职教育是一个刚兴起不久的领域，对高职教育课程评估的研究与实践更是在最近几年才逐步引起人们重视的。课程评估理论和实践都有了进一步发展，促进了实践课程建设，推动了评估理论研究工作等等，但仍存在着不少问题，有待进一步完善。

2.1高职教育实践课程在评估中占的权重较轻:我们对实践教学重要性的认识和感受逐步加深，实践教学改革也正在紧锣密鼓地进行着。我国现有对实践教学的评估是包含在对高职高专的人才培养工作水平评估中的，这有助于在学校的总体教学工作中对实践教学进行总体把握和评估，但现存的问题是实践教学在评估中占的权重较轻，在《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》的多项二级指标中，与实践教学直接相关的只有“教学条件与利用”一级指标下的“实践教学条件”和“教学建设与改革”一级指标下的“职业能力训练”两项，权重系数只占总额的13%，与实践教学在高职教育中的地位不太相称。此外，对实践教学评估的重点和核心也只仅仅局限在对实践教学基地的评估。而对课程评估更提及很少。

2.2高职教育实践课程评估问题的针对性研究较少:从中国期刊网全文数据库收录论文数可以明显的看到，在相关的专著与学位论文中，仍然难觅高等职业实践课程评估类的作品，很少有专门的篇幅对实践课程评估做阐述，虽然目前的教学水平评估已从单一的教育评估开始向课程评估迁移，越来越多的专家、学者开始关注课程评估领域，但是在高职教育实践课程评估的专门研究明显不足。

2.3高职教育实践课程的评估理论准备不足:实践离不开理论的指导，我们都注意到了对评估及其相关理论的学习，但仍不够充分。目前，依然有不少高职院校的课程评估还仅仅停留在学生反馈、教师自评与互评的经验水平上，尚不具备科学规范的评估指标和评估体系，缺乏相应的竞争机制，评估方式缺少统一的评估标准，导致课程评估质量不高、评估过程不严密。在设计方案中，经常遇到这样或那样的问题，并难以取得较大的、实质性进展；在评估实施中，对样本的把握、对评估负影响因素的消除，都缺乏有效的技术手段；在课程评估某些根本问题上存在较大分歧；课程评估的经济性、系统性及其优化等问题对我们的困扰等等，这充分暴露了我们对评估理论学习、研究的欠缺。

2.4高职教育实践课程评估体系有待于建立和完善:评估指标体系是评估的核心问题，是关键点，也是难点。通过广大学者的努力，我们已制定、论证了各式各样的高职教育课程评估指标体系，但多数有待进一步完善。作为高职教育课程评估体系的一个重要组成部分，高职教育实践课程评估继承了高职教育课程评估的现存问题，又因认识不清、定位不准、重视不够、研究不足等原因，缺乏自身特色。到目前为止，我国还没有出台过一部标准的高职教育实践课程评估指标体系，对课程进行评估还仅仅只是做为一小部分出现于教学评估或是专业评估中，而对高职教育实践课程评估体系的建立和完善更是有待于加强。

3高职教育实践课程评估的发展趋势

从总体上来看，课程评估的发展趋势是其所关注的范围越来越广泛，随着课程评估研究的逐步深入，对高等职业教育实践课程评估的关注正在与日俱增。对具体问题的研究将在深入细致的基础研究上取得新的进展。对于课程评估制度的研究从评估机构、评估程序、评估质量管理等方面入手，建立全面的课程评估制度；加强课程评估指标、评估指标体系的研究，致力于建立与课程评估对象的各个方面、各个层次相适应的明确具体的评估体系与评估方案。总之，建立一套适合高职教育发展需要、符合高职教育课程改革基本理念的实践课程评估体系指日可待。

4结束语

高职教育实践课程评估是实践课程正常运作的控制措施，是引导、鉴定实践课程的开发、建设、实施全过程的重要和必要手段，同时，也是学校实践教育的基本环节，保证了学校实践教育沿着正确的方向向前发展。在某种意义上，我们可以说，能否建立起一套适合高职教育发展需要、符合高职教育课程改革基本理念的实训课程评估体系，关系到课程建设能否沿循预定的方向发展并取得较大成效的关键因素之一。因此，有必要构建高职教育实习实训课程评估体系，通过对实习实训课程质量的有效评估，发挥评估的监督、导向和激励等作用，促进学校及其主管部门明确办学指导思想，充分重视实习实训课程主体评估地位，不断增加对实习实训课程的投入，进一步改善教学条件，加强教学基本建设，深化课程改革，提高管理水平，努力探索适合我国国情的高技术应用型人才培养模式，办出高职教育特色。参考文献

［1］陈玉馄.课程改革与课程评估，北京:教育科学出版社，2001

第7篇：高等教育课程改革趋势范文

[关键词] 新课改 评价体系 问题 对策

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出,高等学校招生考试制度改革,应与基础教育课程改革相衔接。随着普通高中新课改的启动,不仅带来了中学课堂教学的改革与创新,也导致普通高校招生考试评价体系的革新并取得了一系列令人欣喜的成就:全面实施阳光工程,开展招生考试环境综合治理,考风考纪和招生秩序有了明显的改善;在部分高水平大学和高职院校分别开展了自主选拔和单独招生考试的试点,对不同层次、不同类型高校的人才选拔方式进行了积极的探索。对此,明确新课改的目标及特点,分析新课改背景下高校招生考试评价体系改革所面临的问题,使高校招生考试评价改革更好地指引新课程改革,是我们迫切需要思考的焦点问题。

一、新课改的目标、作用及特点

2004年以来,高中新课程改革逐步在全国范围推行,这是顺应国际课改发展趋势、深化基础教育和高等教育改革、全面推进素质教育的一个重大举措。在实施过程中,新课程改革的有关理念越来越为教育界所认可,建立新课改背景下高校招生考试评价机制逐渐成为改革的目标。

1.新课程改革的目标

新课程改革“是我国新一轮基础教育课程改革的重要组成部分,是我国基础教育领域的又一次深刻的变革”,是顺应国际课改发展趋势、深化基础教育和高等教育改革、全面推进素质教育的一个重大举措。它将知识与技能、过程与方法、态度、情感和价值观的统整协调作为高中教育培养的基本任务,蕴含着高中教育价值和理念的话语转换。新课程在培养目标和课程设置上推崇学生主体性,强调全面发展,突出终生教育,主张教育回归生活,寻求人、自然、社会和谐统一,尊重学生的个性和创造性。新课改突出课程的选择性、灵活性和多样化,为满足学生发展的多样化需求,为学生进入学习化社会所必需的多种能力打基础,为学生进一步接受高等教育打基础,为学生具备面对社会就业所需要的生存能力、实践能力和创新能力打基础,为学生发展个性、走向自主提供一个良好的舞台,是此次高中新课改的重要突破点。

2.新课程改革的作用

自1977年恢复高考制度以来,我国高校招生考试制度改革在不断推进。为了适应经济社会迅速发展的要求,从20世纪90年代以来,以实施素质教育作为高考改革的目标,改革的步伐不断加快,各项改革措施连续出台;高考的考试内容、科目设置、考试时间、录取体制、录取手段、选拔标准都在不断改进。这些改革措施是适应高等教育大众化、高中教育普及化的需要:为高校选拔了大批的合格人才,也促进了墓础教育的大力发展;同时伴随着招生考试制度的改革,高校招生考试科目的设置更加有利于中学推进素质教育,适应个性化人才的培养。实践证明,新课改考试有利于中学教育全面贯彻党的教育方针、提高教学质量,有利于普通高等学校根据自身的办学特色来选拔录取新生。尤其是多样化的高考模式有力地促进了中学教学的改革,改革教学内容和教学方法,引导学生素质的全面提高和创新人才的培养,起到了促进作用。

3.新课程改革的特点

按照教育部的计划,2010年全国所有省份(港、澳、台除外)的高中都将实行新课程,这也就意味着在2013年全国所有省份都将进行与新课程相对应的新高考。新课程改革在课程功能、课程结构、课程内容、课程实施以及课程评价等方面都较之以前有了重大创新和突破,呈现出以下特点:

(1)强调以学生为本、以学生的发展为本

注重对学生创造能力、创新意识、内在潜能的发挥,并且注重学生日常生活经验、课程资源中的地位以及能力的培养和发展。

(2)强调基础学科的重要性和学科基础知识

强调人的社会性要求、基本态度。

(3)强调对学生的道德和人文教育

提高学生的文明程度与文化修养,塑造学生完美的人格。提倡学生个性化和多样化的发展。

(4)强调课程与学科间的整合

加强学生与社会现实的联系,把日常社会生活引入教学,加强课程的生活化、社会化。当然,这种调整和改革是一个系统工程,需要配套进行。

二、新课改背景下高校招生考试评价体系面临的问题

在新课改背景下,教育与高考的关系问题着重体现为高考引导中学教学,引导中学新课程的改革。而高校招生考试评价体系又必然成为影响新课程改革成败的因素之一。现行高校招生考试评价体系实质上是建立在传统的教育评价基础上的,这种评价体系在理论和实践上都存在许多问题,主要表现在以下方面:

1.理论与实践的矛盾问题

近年来,按照实施素质教育的要求,我国基础教育全面实行了新课改,在招生制度改革上也做了许多有益的尝试。从理论上说,高考是作为课程改革的一部分,但实际上却在一定程度上“指挥着”新课程改革。对于绝大多数考生而言,我国普通高考的弊病就在于“一考定终身”。尽管“考分面前人人平等”一直被认为是体现我国统一性高考公平性的“至理名言”,其实质是对不同类型、不同层次的高校生源不加区分而使用同一标准对考生进行评价。事实上,不同类型的高校对新生的要求,如能力结构、知识结构、技能结构等是不同的。因此,一方面人们希望通过课程改革来纠正当前教育的某些弊端,促进学生全面发展;另一方面又担心高考的成绩影响了他们的将来。高考对新课程理念的贯彻程度,例如考试内容和形式的确定、高考难度的确定以及考查范围的确定,都不能只是纸上谈兵的,必须在实践中不断调整与完善。

2.素质教育与应试教育的两难问题

在我国,“应试教育”仍是基础教育的主流,高考这一指挥棒仍在发挥着强大的导向作用,引领着教育目的和引导着教育过程,一切教育教学活动皆以高考为中心,因此高考科目设置就直接影响到从小学到高中的如何教和教什么的问题。由于高考成绩作为高校录取考生的唯一标准,其权威性不断地强化,导致基础教育以考试代替评价,高考渐渐成为评价教育结果的唯一尺度,高考录取率即升学率成了衡量评价中学好与差的唯一标准。所以,在高考的激烈竞争中,各中学为追求升学率不重视素质教育而只抓应试教育,为提高考生的分数一味地搞题海战术,使学生把学习目的变成“为考试而学习”,失去了把学习知识变成培养能力以及全面提高素质的本源。

3.高等教育与基础教育的关系问题

高等院校与普通中学对高考改革要求不完全一致。新高考改革既要考虑我国高等教育的发展,又要考虑我国目前基础教育的实际情况,注意中学教育与大学教育的衔接。高校自主招生本是高考制度改革的有益尝试,但也在一定程度上造成了中学教育的困恼。自主招生考试基本没有考试大纲,完全由大学教授命题,知识点多而广,部分甚至超出中学学习范围,但众多考生为了争得多一次的考试机会,往往牺牲课余时间去学习超纲知识,参加各类比赛,考取各种证书,想要搭上自主招生的快车,结果反而增加了学习负担、影响了正常学习。因此,高考制度在改革过程中如何兼顾高等教育与基础教育的双重要求,需要改革者进行认真思考。

4.综合评价方式的效度和公正问题

高校招生不仅具有选拔的功能,而且对基础教育还有导向和评价的功能。新课程高考中的一大亮点,便是将综合素质评价作为高校选拔人才的标准和依据之一。毋庸置疑,综合素质评价有利于克服高考制度“一考定终身”、“惟分是取”的弊端,但在实际操作中却受到了许多质疑。一方面是因为改革初始,很多省市虽然将综合素质评价纳入高考考核体系,但却没有对评价方式、操作规则等进行详细规定,造成操作难度大的现象;另一方面是因为在监督机制尚未健全的情况下,考生和家长担心学校和教师拥有这样的评定权后,容易滋生教育腐败的不正之风。

三、新课改背景下高校招生考试评价体系改革的对策

高校招生考试评价体系改革,是高校招录制度改革的必要组成部分,关系到高等教育与基础教育的人才培养质量,必须采取积极而有效的对策。

1.坚持标准化统一考试

在新课改背景下,教育与高考的关系问题着重体现为高考引导中学教学,引导中学新课程的改革。从世界范围看高考改革趋势,借鉴发达国家的经验,在全国范围内统一时间分区域组织实施、实行统一的“标准化考试”,这一经验性政策应该继续坚持。第一,统一高考标准划一、命题科学、管理规范,考试效度、信度较高;第二,统一高考是以公平性和客观性的高考作为选拔人才的量尺,保证了个人凭才学平等地接受高等教育的权利;第三,统一高考具有其他评价手段难以比拟的经济,能够使考试简便易行,省时、省事、省力优点突出,有利于构建新的高校招生考试评价体系。同时,我们必须综合考虑国情、省情、诚信环境和公众的承受心理等影响因素,在坚持统一高考的基础上,统筹兼顾、慎重稳步地推进高考改革。

2.完善基础教育评价方式

改革基础教育考试评价方式,就要完善中学校本评价,中学要使用统一的新型高校招生考试评价体系,并将该评价体系反映在考生的电子档案中,提供给高等学校。“学校应根据目标多元化、方式多样、注重过程的评价原则,综合运用观察、交流、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式,为学生建立综合、动态的成长记录手册,全面反映学生的成长历程。”该评价体系要求中学在完成国家课程计划基本要求的前提下,根据学生层次特长及发展特点,设置多样化的补充课程,增加一些加深加宽型、知识扩展型、技术技能型的新课程,形成中学素质教育课程体系,全面实施素质教育。中学在实践中对该评价体系的二级指标的评价标准可制订一些可执行的、可检查的,非主观评分的具体量化标准,以使学生最终的综合素质得分不是教师的主观印象分,而是学生高中阶段活动表现所积累的客观分,从而保证评价体系评价结果的公平、公正性,避免片面性、随意性及出现人情分等情况。

3.改革高考评价形式与内容

现行高校招生评价体系实质上是建立在传统的教育评价基础上的,即“以教育测验为评价手段,以心理测量模型为理论基础,以核查教师与学校效能的教育问责为评价目标,着重测量学生的智力与记忆事实材料的能力”。这种评价体系存在诸多弊端,导致中学教育重视知识的传授,轻视能力的传授。相应的,高考内容也主要以书本知识为主,只重视考察学生的记忆力与理解力,忽视了对学生的应用力和创造力的考察。为了改变课程目标过于注重知识技能的价值取向,新课程确立以“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感、态度与价值观”三方面的整合,作为各学科课程目标的价值取向。基于新课程改革与高考改革的内在关系,高考形式与内容也应加快实现由知识考试向能力考试的转变,在知识考试的基础上更注重能力考试,重点放在对知识的独立分析、综合应用和创新能力的考查上。

4.建立多样性考试选拔制度

高校招生考试制度的改革有利于高中课程改革的推进。高中课程改革突出课程的多样性和选择性,学生在学习共同的必修模块之外,还可根据自己的兴趣、爱好选修相应的模块。尊重学生的个体差异,给学生提供自主选择的机会,让学生通过选择,实现多样化、个性化的发展,是课程改革的核心,也是素质教育的本质要求。这种个性化的学习必然需要个性化的考试来评价学生,因此建立分层次、分类别的考试选拔制度,变高考“独木桥”为“立交桥”,应该成为高考改革的有益尝试。在考试层次上,可以考虑将一般本科、重点本科和高职院校的招生考试分开进行,每个层次的考试采用不同的科目、不同的内容。或者也可以采用不同的考试形式上,各高校依据自己的培养需求,通过统一高考、自主招考、毕业会考、综合素质评价等方式中的其中一种或多种方式的组合对学生进行考察并择优录取。

5.健全新课改高考评价机制

新课程改革在课程评价上,要求必须改变以高考成绩为唯一录取标准的做法,建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。为此,新课程方案设计了学生成长记录、综合素质评价等项目,并将这些纳入高校招生的录取标准。单一的高考成绩已不是高校录取新生的唯一依据,学生在学校的具体表现,选修的课程、取得的成绩、参加的社区服务活动、获得的科技成果,也是高校考察的重要内容。这种多元化的选才标准,不仅可以加强高校对录取生源的立体了解,而且对于推进素质教育、促进学生全面发展也能起到积极的作用。可以看出,建立多元化的招生考试评价体系是对学生多元化智能的承认和尊重。从我国目前的情况看,要在高校招考制度中逐步引入多元评价体系,需要政府、考试机构、高校、中学和广大考生等多元主体的积极参与。作为政府,一方面,应该积极倡导加强考试科学研究、培养专门人才,建立专业化的考试机构,实现招考分离;另一方面,要根据国情进一步扩大高校尤其是重点高校的招生自,调动高校制订多样化录取方案的积极性,这对科学建立高考评价机制具有积极的推动作用。

参考文献:

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[4]张继明.从高等教育大众化角度审视高校自主招生[J].湖北招生考试,2005,(8).

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[6]刘清华.高考与教育教学的关系研究[M].武汉:华中师范大学出版社,2007.

[7]张华,李雁冰.我国普通高中课程改革的目标[J].教育发展研究,2003,(10).

[8]赵必华.教育评价范式的变革与启示[J].全球教育展望,2003,(11).

[9]王伟宜.高中新课程背景下高考改革探究[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2007,(4).

第8篇：高等教育课程改革趋势范文

关键词：应用型人才;高等教育;课程改革

中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）33-0181-02

随着我国社会经济的飞速发展，市场对人才的需求发生重大变化。作为社会高级人才培养的重要组织，高校人才培养与社会发展需求脱节的问题已成为普遍问题，高校人才培养也面临极大的挑战，正经受前所未有的变革压力。人才培养靠课程，大学课程设置能否适应市场需求，所培养的毕业生的素质与课程体系的设置是否科学化、规范化及课程体系内容合理化有着密切联系，适应社会发展的高校课程改革不可回避成为高校人才培养最具挑战性的内容。

一、应用型人才培养及课程改革的急迫性

2013年我国高等教育毛入学率达到34.5%，高等教育已进入大众化阶段（马丁・特罗）。在大众化高等教育背景下，转型是高校生存发展的现实需要，也是适应国家经济转型升级的要求。2015年1月，教育部长袁贵仁在全国教育工作会议上进一步强调要推动地方本科高校转型发展。指出一些本科院校是在原有专科基础上新建的，虽然名称“升格”了，但办学思路和能力并不一定同步“升格”，有些甚至出现了就业难、招生难并存的现象，社会的有效需求与高校的人才供给发生错位。而应用型本科教育对于满足中国经济社会发展，推进中国高等教育大众化进程起到了积极的促进作用。

转型的关键是明确办学定位、凝练办学特色、转变办学方式，把办学思路真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来。转型是已有普通本科院校办学思想、模式的调整，不是“挂牌”，不是更名，不是学校升格。

引导高校主动适应经济社会需求，不断调整和优化学科专业结构，切实增强人才培养的社会适应性。地方本科应用型专门人才培养彰显应用型本科教育的异质性和优异性品格。当前，高校人才培养的社会适应性有弱化的趋势，提高高校人才培养的社会适应性已成为解决我国高等教育质量问题的关键。适应社会和经济发展需要的人才，总是要改革现有的课程体系与人才培养方法。大学课程则是教学活动中内容和实施过程的统一，是实现教育目的的手段和保证教学质量的关键。面对当前社会发展的形势和现实，大学课程改革已成为核心议题[1]。

二、高校应用型人才培养所存在的问题

近年来，本科院校各项事业都取得了较好的发展，招生规模不断扩大、教育质量不断提升、广大教师队伍的教育与科研能力也不断提高，但我们也应看到与这一发展过程伴生的种种问题。

其一是高校人才培养的社会适应性弱化。其根本原因一是高校关起门来搞教育的现象比较突出，忽视经济社会发展对人才需求标准的动态变化;上述种种看似矛盾问题的出现，其实质就是地方本科院校在人才培养方面与区域经济发展对人才的需求相脱节。地方本科院校在人才培养定位、专业设计、课程设计、教学方法与教学手段的运用上对区域经济发展对人才在知识、技能、态度、观念等方面的具体需求缺乏深入的调查与了解。

其二是各层次各类型高校人才培养同质化现象明显，不管是部属高校还是地方高校，在人才培养目标、人才培养计划、专业设计、课程设计、教学方法与手段方面不能体现自身特色。其结果是高校人才供给与地区社会人才需求相脱节，社会大量需求的无供给或供给少，社会无需求或需求少的却大量供给。

其三是人才培养措施不力。应用型人才培养应与人才培养模式改革相适应，课程设置、教学条件、师资队伍、教学方法与手段等方面缺一不可[2]。比如在课程设置上，长期以来本科高等院校过于重视理论教学，忽视实践教学课程的开设;社会经济发展变化，人才培养需在教学理念、教学方法、教材使用等方面不断更新，但事实却不尽如人意。这种局面的持续一方面造成高校毕业生的一次性就业率与就业质量呈现出逐年下降，另一方面，社会多样化人才需求却又得不到满足。

三、应用型本科教育课程理念与国外课程改革

应用型本科教育理念是应用型人才培养的课程观，对应用型本科教育的理解是应用型本科教育课程理念根本来源，是指导课程建设的认识论基础，对应用型本科人才的培养有重要的指导意义[3]。应用型本科教育是专业性通才教育，其课程理念不仅包含培养学生系统的专业理论知识基础，还需要对学生进行就业或创业通才教育，这与研究型的大学的课程理念相差较大。研究型大学理念是培养科学、技术、学术、政治等领域的精英人才，以美国为例，美国研究型大学大力提高的是全体学生的推理能力、解决难题的能力、应用知识的能力、写作能力和进行流畅交流的能力。

应用型本科教育是专业应用型教育，面向区域经济社会，以市场人才需求为导向，培养高层次应用型人才的教育，应用型人才培养需要本科教育在课程设置、教学模式显示其独特的人才培养模式。英国的新大学和德国的应用技术大学等国际高等教育的经验表明，应用型本科院校必须在课程设置、教学模式等方面显示出与传统大学不同特质性品质。进入21世纪，澳大利亚也开展了新的高等教育改革。毕业生所从事的工作种类随着社会的发展越来越多样化，高等教育原有的课程就不能够完全满足市场的需求，这不可避免地就要求高等教育改革其课程。

四、课程改革方向

（一）明确课程设置定位

新课程体系应突出应用型人才培育的目标，突出人才培养的应用性。为此，地方本科院校课程设置应基于区域经济发展对人才需求标准的动态变化，深入研究地方本科院校专业设计、课程设计。要提高省属地方本科院校经管类专业人才培养质量，提升省属地方本科院校的办学能力，必须积极探索并建立课程改革与区域经济发展人才需求间的互动机制。本科院校在增强人才培养的社会适应性，培养身心健康、组织协调能力、人际交往能力、有团队合作精神的高素质人才等方面，必须在课程体系设置中加以充分体现。

（二）重视能力的培养

重视学生综合素质培养的课程设置需注重知识、能力、素质、专业技能等方面的培养。一方面校方应调查了解经济社会发展对高校学生在知识、技能、态度、观念等方面的要求，另一方面需把握经济社会发展对高校学生各项需求的动态变化，并在此基础上对高校人才培养定位、专业设计、课程设计、教学方法与教学手段运用等进行动态调整，就能切实提升人才培养质量。在实施的过程中，素质能力培养、实际应用能力和动手操作能力培养都需要在课程改革中具体体现出来。

（三）课程综合化

社会发展多学科交叉融合已成为普遍现象，为了满足人才培养目标与时俱进的发展性，课程设计应从学生人格的完整性、知识的综合性、能力的发展性以及学科体系加以综合考虑。知识、能力和技能培养需要借助课程结构的综合及课程内容的综合上完成。强调学科综合，反映时代要求，并将不同学科课程的内容交叉组合，实现学生知识结构的综合，思维结构、价值观念结构的综合。注重课程的相互渗透，满足社会对多样化人才的需求。

（四）课程革新常态化

社会发展迅速，知识更新的速度不断加快，这种更新是永无止境的，大学课程需添加最新的东西以适应社会及知识的变化。大学课程的不断更新，也对大学组织不断施压，以使大学不断调整，适应日益增长的复杂性。知识的更新是有利于培养学生的创造性及人才供给的有效性。面对这样的压力，在应用型人才培养的过程中需调整课程的内容和形式来应对这样的变化。

参考文献：

[1]周海涛.大学课程研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008（3）.

[2]张会议.大学到底应该教什么[J].教育与职业，2009（34）.

[3]俞婷婕，睦依凡.大学课程与人才培养――基于大学教学理性的思考[J].清华大学教育研究，2013（6）.

The Curriculum Changing of Local Universities Based on Practical Talents Education

ZHANG Caixia，XIAO Wangxi

（Economics and Management School of Hengyang Normal University， Hengyang 421002，China）

第9篇：高等教育课程改革趋势范文

    [关键词] 日本教育新生计划 高等教育改革 启示

    一、日本教育新生计划出台的背景和内容

    .日本出台教育新生计划的背景

    世纪年代后，日本进入了经济高速发展时期，经济繁荣的同时也带来了工作节奏加快、竞争加剧、社会凝聚力降低、与自然隔离等问题，造成现代日本人情感的缺失。人们更多地关注教育的功利性目的，“考试地狱”、“文凭社会”、校园暴力等现象频频出现，道德教育弱化，学生的精神面临危机。世纪年代中期，高等教育日趋大众化，然而日本高校教学方法单一、刻板，培养出来的学生缺乏灵活性，不能适应日本从“加工贸易立国”向“科学技术立国”的战略转变。同时，日本实现经济发展后，企图谋求在国际政治舞台上更大的发展空间，正是在这样的社会背景下，日本为了解决现存的教育问题，促进教育的复兴出台了“教育新生计划”（以下简称“新生计划”）。

    .日本教育新生计划的内容

    日本根据《教育改革国民会议的最终报告》开展了教育新生计划，又称彩虹计划，旨在促进学校、家庭和社区的复兴，学校变好，教育变样。”新生计划以实现“日本的复兴”为目标，以终身教育、学校评价、教师教育、高等教育、教育理念等七个方面作为其战略重点。

    ()教师管理

     新生计划提出建立优秀教师的表彰制度；修改《关于地方教育行政的组织及运行的法律》，建立使教育能力不足、不适于担任教师的人员顺利转到非教师岗位的途径；加强对教育能力欠缺的教师的人事管理制度建设；大幅度扩充教师的社会体验进修；促进教师聘用方法的多样化；修改《关于公立义务教育各学校年级编制及教职员定编标准的法律》，灵活使用教师编制，聘任兼职教师和返聘短期职员；修改《教育公务员特例法》，对从教年以上的教师实施针对其能力和特点的进修；修改《教育职员资格法》，扩大小学专业指导教师的比例，鼓励教师考取相邻学校的教师资格、改善教师资格制度、细化取消教师资格的事项，支持鼓励教师自发性的培训活动；引入教师评价、培养和奖励晋升制度，改善教师资格证书制度。

    ()高等学校结构改革

    新生计划规定大学等高等教育机构要扩大招收社会人员入学，促进大学专修学校对社会工作人员的继续教育；促进专修学校以社会人员为对象培养丌技术人才；社会人员特别选拔考试、单科学习，以昼夜开课、夜校、函授研究生院、一年制专业学位、扩大长期学位课程等形式接收社会人员入学；专业研究生院一年制函授博士课程的制度化。

    新生计划还提出建立大学专门职业人才研究院，促进各大学落实法律学科研究生院，该计划提出根据中央教育审议会讨论的结果，研究制定设置标准；推动新型学校（社区学校）的建立，明确私立学校的设置标准，扩大研究开发试点学校的范围。该计划还探讨今后（创设）新型学校的可行性及课题，提出要在广播电视大学设立研究生院以及促进国立大学的合并重组个参改《国立学校设置法》。

    ()高等学校法人化

     法人化的最大特征是政府对大学进行目标管理，大学经营自主权扩大，实行校长权限相对集中的校内管理体制。新生计划对国立大学的法人化问题进行专门的调研审议，对组织与业务、目标评价、人事、财会等制度的具体内容进行调查研究。

    ()高等教育信息化和国际化 新生计划提出要加强信息基础建设，促进教育研究的信息化。建立超高速研究网络“超级SINET”，将校园网网速提升到百兆带宽（每秒亿字节）。另外还要扩大对外交流，扩充留学生的数量。

    ()高等学校评价体系改革

     新生计划提出各学校建立自我评价体系，实行学校评议员制度，推动学校开放式办学，推动各大学的自检和评估机构进行第三方评估，同时拟在中央教育审议会对是否引入质量认证制度进行审议。

    ()高等学校课程改革

    新生计划指出要加强通识教育；形成跨越院系、学科界限的课程编制模式，促进学生跨系科同时选修专业课程；促进大学、短期大学、高等专门学校、高中等的实习；加强职业教育，改善和加强高等专门学校对实践性技术人员的教育，通过产学合作，实施专修学校高级职业人才综合项目；争取社区和产业界的配合，加强专业高中的职业教育；推动产（业）学（校）官（方）合作。

    ()高等学校的科研管理

     新生计划提出引入科研补助费等竞争性资金及间接经费管理。依据年月日的（科学技术基本计划），到年，力争将竞争性科研经费增加倍;同时要加强教育与研究设施的建设，科研经费补贴投入亿日元，其中私立学校占.亿日元。

    ()对问题学生的教育

    新生计划提出修改《学校教育法》，进一步明确勒令退学的条件以及对该类学生的帮助措施，并下发有关勒令退学制度的通知；构建问题行为学生的地区援助体系；修改入学标准，强化咨询援助体系，促进盲、聋、养护学校专业化水平提高示范工程，配备应对个体身心障碍的信息设备等。 二、对我国高等教育改革的启示

    .高等教育目标的改革

    我国《高等教育法》指出，高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。薛天祥教授在《高等教育管理学》一书中指出高等教育的目的是“培养德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才”。可见，我国的高等教育目标涉及社会价值和个人价值两个方面。在高等教育的社会价值方面，主要体现在”经济”和“政治”两个维度上，而忽视了高等教育在”文化”维度方面的人文价值。然而高等教育的目标不仅要面向现在，还要面向未来；不仅要发挥高等教育在促进社会主义现代化建设方面的功能，还应当发

  

挥高等教育改造社会和传承优良文化的功能，追求高等教育的可持续发展。高等教育已经步入大众化时代，在个人价值方面，我们不能只将高等教育目标局限在对高级专业人才的培养上，高等教育还应当促进人多元智能的发展，促进身与心、理智与情感、理性与价值的共同发展，使人们学会生存、学会关心，使人的整体素质得到提高。

    .高等教育结构的多样化

    教育的国际化、终身化、大众化的发展趋势要求高等教育结构多样化发展，单一的高等教育结构不能满足社会的发展需要。日本关注构建终身教育体系，大力发展社区学院，提高全民的素质和幸福感。相比之下，目前我国的高等教育结构还比较单一，没有建立完善的职业教育体系，民办高等教育也发展得比较缓慢，社区学院的发展更是缓慢。一方面，我国高等教育数量和规模不断扩大以及广大人民对高等教育的需求日益增大，另一方面，我国的教育财政却投入不足，在这些因素影响下，我国高等教育的多样化是未来发展的必然趋势。我们要在现有的基础上，构建具有中国特色的终身教育体系，增强非学历教育；加大对民办高校的扶持力度，适当给予民办高校一定的政策倾斜，新生计划中日本政府补贴私立学校科研经费的做法值得我们借鉴。由于我国城乡的巨大差异，要提高农村的人口素质，不能单靠现有的农村职业教育，应当大力加强农村的高等教育区域建设，提高农村高等教育的数量和质量；还要加强社区学院的建设，通过社区教育的发展提高整个社会的文化素质。

    .高校评价体系改革

    伯顿克拉克认为，大众化阶段高等教育的协调发展应该是政府、市场、学术权威三种力量平衡的结果。只有调动政府、市场和高校这三方面才能够有效地进行高等教育评价，提高高等教育的质量。我国的高等教育评价以政府行政导向为主导，高校自身参与评估、自主提高高校学生质量的积极性和主动性不高。高校评价一直停留在外部评价，高校专业内部自评机制的评价还很缺乏，评价的可信度和效果不高，作用也不明显。因此，我们可以借鉴日本的经验建立自我评价体系，实行学校评议员制度，推动学校卉放式办学。同时建立一种权威的评价中介组织，引入高等教育质量认证制度，建立科学的、多样的高校评价标准，完善我国的高等学校评价体系。

    .高校的课程改革

    课程是高等教育的核心，知识经济时代的高等教育课程的内容、结构要适当地进行改革以适应快速的科技发展。一直以来，高等教育界围绕专才教育还是通识教育争论不休。社会科技的快速发展需要具有科学技术知识的人才，在客观上要求高等教育的课程提供专业化的知识。然而高度专业化的教育会使人们成为机械的人，视野受到局限，这与“追求普遍真理”的大学理念相悖，专业化教育阻碍了人情感、道德方面的发展。因而高等教育课程不但要提供科学技术知识，还要帮助人们认识真理，传承优秀文化、创新人类文化。因而要注重文科课程与理科课程的结合，设置跨学科的通识课程和大量跨专业的选修课来提高学生的综合素质。

    高等教育关注的是人的全面发展，因而高等教育课程还要强调人的动手能力，知识与能力不能偏废。目前我国的高等教育，特别是偏文科的专业，应当增加实践课程，提供更多的实习机会。这里面的实习，并不只是专业技能的实践操作，而是为学生提供认识社会和真实世界的实践过程，这对于研究生教育更是重要。

    高等教育课程还要注重与国际社会发展趋势相联系，关注最新动态。随着信息的爆炸式增长，高等教育还要引导学生具有分辨是非、辨认真假的能力，使他们能够具有正确的人生观和价值观，因而高等学校还应当设置价值观与世界观培养等相关课程帮助学生认识真理，进而促进高等教育的可持续发展，促进社会的和谐进步。

    .高校学生管理制度的改革