逻辑学基础与思维训练精选(九篇)

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第1篇：逻辑学基础与思维训练范文

关键词：思维教育；思维课程；教育教学改革；思维品质

中图分类号：G521 文章标识码：A 1673-291X 文章编号：（2012）05-0257-02

国家之间的竞争愈激烈与升级，愈需要更高的国家公民群体的思维能力与思维品质的支撑。应将在学校开展思维教育，确立思维课程设置及建设，作为提高竞争力的战略举措。

一、设置思维课程教学的必要性与可行性

1.思维教育教学的关键作用

大脑的生物机制使人在存活及实践中自然产生思维及思维方法，但这个过程较为缓慢。相对于寿命周期，个体自然形成思维能力所占用时间的比例过大。自然形成思维的方式、速度、种类等依赖于个体所处的环境及机遇，使依附于生命存活的大脑资源没有得到充分的开发利用。而教育教学加快了思维方法的掌握，提高了应用效率，缩短了个体思维技能产生、掌握及熟练应用的时间，提高了个体的思维能力和思维品质，提高了生命存活的质量与效率，增加了社会整体的思维资源。

2.通过思维课程学习促进大脑的进化

某个时代人类大脑的生物能力是既定的。但个体大脑通过使用及学习，可以掌握更多的思维方法技巧，提拔更高的思维品质，促进大脑神经元细胞团（神经细胞聚集构造的器官）的变化及大脑能力的扩展上升。长期的思维能力与思维品质的提高与累积，成为大脑能力增强及生物进化的基础。进化包括大脑本身容积扩增和内部结构的复杂与优化。进化是缓慢的，人类考古学分析发现，从古猿到智人脑容量不断增加，以平均脑容量与其95%人口置信范围的考证数据按进化顺序有：纤细型南方古猿450毫升；能人646毫升；爪哇猿人（印尼）883毫升；北京猿人1 043毫升；智人1 345毫升。人类大脑一直在进化之中[1]，通过思维课程的灌输，将会提高人们的思维能力和思维品质，促进大脑的进化。

3.现代教育教学的差别将造成大脑思维能力及思维品质的差别

人类进入科学技术、经济文化和社会文明高速发展时期，对大脑的使用明显增加，大脑能力也明显上升。科学技术进步提供了更多、更有效的信息传递及储存的工具方法，大脑接受信息数量及种类巨额增加，以及社会发展过程中出现的种种压力迫使人们去掌握更多、更复杂的思维技能，迫使人们提高思维品质，这个过程在推动着大脑进化的加速。既然有进化就必然有进化的速度，就必然存在进化中群体间的差异。现代差异形成的重要原因之一就是群体接受教育教学内容与过程的差别。注重和突出思维技能与思维品质的教育教学，必然会体现在同代人竞争力的相对较高，必然会加快群体大脑进化的态势。围绕使学生增加及快速掌握思维技能、提高思维品质，增设思维技能与思维品质的课程，就显得尤为重要。

4.思维课程的教学灌输

思维的生理基础是大脑神经元细胞团的运动，是个体肢体运动的状况通过感觉、知觉、视觉、听觉、味觉、嗅觉、平衡觉等神经系统传递给大脑，大脑神经元细胞团做出反应，呈现苦辣酸甜、影像声音、痛楚舒服等感受，并启动判别分析决断，下达动作指令，刻录记忆痕迹等大脑生物组织活动过程。人类大脑原始生理被动活动的逐渐增加，促进着神经元细胞团的变化，累积着大脑神经元细胞团的体积增加、层次扩展、串联通道活络等器质性改变，直至大脑累积出现复杂主动的思维活动，出现千变万化的思维方法技巧，出现思维品质的优化拔高。从大脑生理被动活动演变为自主活动及主动活动，呈现大脑思维能力扩增与思维品质提高并不断递升壮大的趋势。当大脑形成复杂体系，能够自主活动主动思维时，直接向大脑灌输思维方法技巧，不仅大脑能够接受，而且大脑神经元细胞团会更加快速、灵活、多样的运动，思维课程教学传授具有切实的可行性。

5.教学内容与认知能力和社会实践的搭配及领先

思维学科前向以大脑及神经系统为基础，后向成为人类自然科学和社会科学发展应用的工具，经由抽象提炼、归纳演绎及应用实践而逐步完善提高。思维根本上是人大脑神经元细胞团的运动及社会实践活动的技能，不能脱离个体大脑发育成长成熟的阶段和社会实践运用的内容。大脑思维运动离不开人体的活动，没有人的活动就没有人大脑的思维，人活动是大脑思维的本初源泉。因此，学习过程也必须与大脑发育和社会实践相结合，必须根据大脑发育成长成熟所在的年龄阶段，和个体所在践行的社会活动，决定所要学习内容的应用层次、难度级别及具体顺序。另一方面，学习内容应领先于学习者所在的认知能力与社会活动的层次级别，以求达到通过课程学习个体既对过去社会实践活动进行分析、综合及总结，又对今后的社会实践做出指导指引，以及提供更先进的工具方法。

二、思维学科知识体系的定位

1.思维学科与相关学科的联系与区别

在人类历史上，以大脑神经元细胞团活动为基础，相继出现了哲学、逻辑学、心理学、语言学、思维学及脑科学等学科。这些学科相互渗透交叉，但又各具特点、任务及方向等。哲学是世界观和方法论的统一，是对整个世界以及人与世界的关系的总的看法和根本观点，是去观察、分析、思考和处理问题，指导自己行动的方法论[2]；心理学是描述心理事实，揭示心理规律和指导实践运用，提供分析问题和解决问题独特视角的综合性基础学科 [3]；逻辑学是研究思维的结构形式，思维的基本规律以及一些简单的认识客观现实的方法和科学[4]；脑科学是研究人脑的生理结构及其运动规律，揭示人脑思维的物质运动的科学 [5] 11-12；语言学是研究语言的结构、特征和运动规律的科学 [5] 12-13。语言是思维的主要载体之一，语言学的研究促进了现代思维科学的发展。这些学科都与思维学存在着紧密的联系。钱学森认为，思维科学是一门研究人的有意识的思维的规律、方法和运用的科学 [5] 5。思维学科与哲学、语言学和脑科学有一定的交叉重叠，也有明显的区分，与心理学和逻辑学存在着相当的交叉融合。

2.定位于实践应用学科的看法

思维是以人类大脑神经元细胞团的运动为基础，伴随人类社会实践活动而产生、形成及发展的指导指引社会实践活动的思想方法技巧。思维学科是在社会实践中能够有效使用的思维方法技能和思维品质等知识技能体系。本研究认为，思维科学应当是一门研究、传播具体提高思维技能和思维品质的方法的应用型学科。由此避免该学科的研究内容、任务、方向等与心理学和逻辑学过多的交叉重叠，从而能够向思维的实践应用领域更深入、更广泛地开拓。作为一门有必要且能够独立存在的学科，有一个合适的定位是健康、快速发展的前提，思维科学不能也不应当与发育较为成熟的其他相关学科出现过多的重复替代。思维科学带有很大的实用性，国内外学者近些年在实用领域的研究有较多的成果，并且得到了社会的认可与使用。定位于实践应用学科，以研究与推广思维方法、技巧、能力、品质以及训练方法等为学科的任务，既满足了社会需要，又跳出了学科纠缠，使思维科学能够健康、快速的发展和广泛深入的应用。

三、以教育教学和实践应用为目标的课程体系架构

1.课程内容的发展变化

思维物质的生理特性决定了思维学科的渐进性和开放性。最初的神经元细胞团由各种感受器传递感觉信息而简单运动，并且呈现数量渐增、结构优化和功能扩展的生物进化，逐渐成为复杂系统，层次网络结构协同运动及功能逐步增加，神经元细胞团的数量及脑组织容积越来越大，进化累积导致生物器质性改变，成为更高等的生物功能体。如此进化循环，摆脱原本的结构和控制形态，使人脑既有当前的功能与肩负的任务，又渐次升级换代，发展进化的具体方向与状态难以预料，且称之为大脑思维的“累积演进，器质递升”趋势。时空无限，人类大脑的思维也没有尽头，肯定会有新的思维方法出现，肯定会有更高的思维品质。因此，所列课程内容也只是我们目前所能认识到的，嗣后的改变和增加是必然的。

2.课程设置的多样化选择

大脑神经元细胞团的运动千变万化，所处环境条件及面对的事物事件的不断推陈出新，造成思维技巧不断的翻新、变异及增加。决定了只要人类大脑神经元细胞团个体数量的大量存在，思维的内容必然丰富多彩，方法种类日益增加，样式模式快速变化。思维学科的理论、方法、技能及课程的种类体系在不断的分化整合、解析建构。思维学科的教育教学设计、课程设置等也仅仅是依据现有情况条件选择的。不同时期、不同时代，会选择不同的学习内容、顺序、层次和级别。思维课程确立初期，各类学校做为插入课程，补上教育教学缺失的一环，会出现各自不同的选择。整个社会应逐步建立起从小学、初中、高中到大学的分层次、分级别的课程配置体系。总体趋势是逐渐完善与提高，使学习者通过课堂教学灌输，思维能力与思维品质得到大幅度的提高。

3.课程理论知识和技能训练教学的积木化构造

课程按照知识技能学习的顺序和内容分类，构造内容分块的积木化体系，积木块之间存在着逻辑顺序。课程内容结构积木化有利于不同时期、不同对象的选择使用。并且肯定会有更多、更好的课程积木块逐渐被创造出来，供学校教学选择使用，可以根据学习对象的具体情况选择堆砌更优化的课程组合。

4.思维方法技能在诸课程教学中的应用

伴随着思维课程的学习，学校其他课程的教学过程应当引进使用相应思维学习训练的方法技巧等。将思维技能技巧学习训练与诸课程教学融合在一起，课程教学通过思维技能技巧的使用提高教学效果，思维技能技巧通过在诸课程教学中的使用更加融会贯通。

5.课程设置要目

（1） 思维理论知识

包括①大脑构造、功能和神经系统；②思维的机制；③思维的过程；④思维的规律；⑤思维的形式；⑥思维的方式；⑦思维的方法；⑧一般应用方法论（系统论，控制论，信息论，耗散结构理论，混沌理论，黑箱理论，自组织理论等）。

（2） 思维方法技巧训练

包括① 思维导图；②平行思维及六顶思考帽；③柯特思维训练；④思维方式训练。

（3） 思维品质训练

包括① 快速记忆训练；②想象力训练；③创意思维训练；④逻辑思维训练；⑤辩证思维训练；⑥形象思维训练；⑦顿悟（灵感）思维训练；⑧发散思维训练；⑨创造性思维训练。

参考文献：

[1] 约翰C埃克尔斯.脑的进化[M].潘泓，译.上海：上海科技教育出版社，2005：23-42.

[2] 谢新观，王道君.哲学原理[M].北京：中央广播电视大学出版社，2002：1-4.

[3] 卢家楣，魏广安，李其维.心理学[M].上海：上海人民出版社，2004：5-10.

第2篇：逻辑学基础与思维训练范文

逻辑学是一门工具性学科,也是支撑人类思维大厦的基础性学科。在大学教育中,它是培养求真精神与创新水平的重要手段。大学教育旨在培养创造型人才,旨在提高学生的学习和语言表达等能力,而这些都是以逻辑思维素质为基础的。但就是这样一门重要学科,在我国的地位并不高,它有时被当作形而上学加以批判,有时被当作形式主义而饱受歧视;而在我国高等教育中它也同样面临着被边缘化的境况。“在高等教育中,普通逻辑作为一门课程大有被驱逐出课堂之势。逻辑学教师的数量与学术水平急剧下降。”“我国许多高校的人文社会科学专业的课程设置中已经没有逻辑学了。即使部分高校的部分专业设有逻辑课,但他们已经把逻辑学由原来的必修课改为选修课。有些专业虽然把逻辑学作为必修课,但教学学时较以前有所减少;师资队伍状况堪忧;逻辑教学的观念、内容、方法与素质教育要求不相适应。”而这些都与逻辑学基础学科的地位极不相称。尽管造成我国逻辑学教学和研究不景气的原因很多,但与人们尚未充分认识逻辑学的地位和作用不无关系。因此,要促进逻辑学教学与研究的繁荣和发展,重新认识逻辑学在学科体系中的地位和作用是十分必要的。

逻辑学是一门古老且极具生命力的科学,在其两千多年的发展历程中,无论是在古代、近代还是在现代,也无论是在东方,还是西方,都曾有过辉煌时期,都曾涌现过丰富的逻辑思想、逻辑学著作和一大批逻辑学家,为人类思维的发展和社会的文明进步作出了巨大贡献。也正是由于逻辑学对现代科学、技术、文化、教育等方面发展的重大影响,所以在联合国教科文组织1974年编制的学科分类中,明确地将逻辑学列为相对于技术科学的七大基础学科的第二位,即:数学、逻辑学、天文学和天体物理学、地球科学和空间科学、物理、化学、生命科学。在1977年版的英国大百科全书中,逻辑学被列为知识的五大分科之首,即:逻辑学、数学、科学(包括自然科学、社会科学和技术科学)、历史学和人文学(主要指语言文字)、哲学。由此可见,逻辑学的地位之重要,影响之深远。

一、逻辑是各门科学产生和发展的必要工具

在人类知识系统中,逻辑是最早产生的知识之一。逻辑理论和方法对其他各门科学的产生和发展均有着重大的影响,逻辑是促进自然科学和人文社会科学进步的基础科学。即便是在科学飞速发展的今天,尽管科学的门类众多,内容不同,研究方法各有所异,但它们的产生与发展都离不开逻辑。因为任何一门具体科学都是由一系列的概念、命题、推理构成的理论体系。同时,随着科学不断地向前发展,其理论体系也要随之不断地进行修改或者重新建构,而这都离不开逻辑学的参与,离不开逻辑知识的应用。正是在这个意义上,列宁曾引用黑格尔的话说:“任何科学都是应用逻辑。”因此,不论是自然科学还是人文社会科学,都要运用逻辑以形成具有严密、科学和逻辑性的理论体系。没有必要的逻辑知识,没有良好的逻辑训练,人们就不可能创造出高水平的理论。英国物理学家法拉第和丹麦天文学家第谷的教训就充分说明了这一道理。法拉第曾经首次对光的电磁学说提出过基本理论,但由于他的表述缺乏合乎逻辑的论证,一直没有引起学术界的注意。而在他之后的另一位物理学家麦克斯伟,在表述光的电磁学说基本理论时,由于概念准确、判断恰当、论证合乎逻辑,很快得到了学术界的公认,成为光的电磁学说基本理论的创始人。丹麦著名的天文学家第谷,长期观察行星绕日运动，三十年如一日,共观测750颗星,并记录了它们的相对位置的变化,从而积累了丰富的感性材料。但由于他不善于理论思维,缺乏逻辑素养,终究未能揭示出行星运动的规律。正如恩格斯所说:“当真理碰到鼻尖上的时候还是没有得到真理”。而他的学生和助手开普勒,精于理论思维和逻辑推演,因而能够借助老师所积累的宝贵资料,发现了行星运动的三大定律。可见,任何科学理论都必须以逻辑为基础,必须合乎逻辑,不合乎逻辑的理论绝不是科学理论。如果没有逻辑的参与,所有科学的产生都将成为不可能。严复在介绍逻辑学时曾说:“是学为一切法之法,一切学之学”。

此外,逻辑学的昌盛与否在某种程度上还决定着整个科学事业的发展状况和发达程度。如我国近代科学落后于西方的重大根源之一,就是我国在逻辑学研究和应用方面一直落后于西方。爱因斯坦认为,近代西方科学的发展是建立在两大基础上的:一是亚里士多德创立的演绎逻辑体系,二是近代实验科学家创立的探求因果联系的方法(即培根为代表的归纳逻辑)。正是由于有了演绎逻辑和归纳逻辑,西方近代科学才得以稳步发展,也正是由于缺乏逻辑基础,缺乏逻辑传统,尽管中国有引人称羡的悠久文化,却没有产生一门系统的自然科学。尽管我们历代科举制度培养了500多名状元,还有不计其数的进士、举人、秀才,却没有培养出一名牛顿或爱因斯坦式的科学家。著名历史学家、美国最富盛名的中国问题观察家费正清教授在论及中国近代科学不发达的问题时也认为:“中国科学未能发展同中国没有订出一个更完善的逻辑系统有关”。

二、逻辑是获取新知识的重要工具

恩格斯曾经指出:传统形式逻辑“首先是探寻新结果的方法,由已知进到未知的方法”174。逻辑对获取新知所起的作用,主要是靠演绎、归纳和类比等推理方式实现的。具体地说:我们可以运用演绎推理,将已知的一般原理、规律的知识应用到个别的特殊事物上去,从而得出新的结论,获得新的知识;或者运用归纳推理,由已知的个别性的知识概括出一般性知识,从而扩大我们的知识面,获得新的知识;我们还可以运用类比推理,通过从个别到个别认识方法,举一反三,触类旁通,获得新的知识。

在人类文明史上,依靠逻辑推理获得重要科学发现与发明的史实比比皆是。欧几里德几何学就是根据已知的若干公理,运用演绎推理,推导出一系列人们原先未曾发现的科学定律的。爱因斯坦为此曾感慨地说:“我们推崇古代希腊是西方科学的摇篮。在那里,世界第一次目睹了一个逻辑体系的奇迹,这个逻辑体系如此精密地一步一步推进,以致它的每一个命题都是绝对不容置疑的——我这里说的就是欧几里德几何。推理的这种可赞叹的胜利,使人类理智获得了为取得以后的成就所必需的信心。”著名的化学家门捷列夫运用归纳推理,发现了化学元素的周期律,创建了元素周期表;同时他还根据元素周期律,运用演绎推理,推导出了当时尚未发现的3种元素,即在元素周期表上序数为21的钪、31的镓、32的锗。类比推理在科学发现与发明中具有开阔思路、触类旁通的特殊作用。人类许多重要科学理论的创建往往是通过类比推理触发的。如哈维的血液循环理论、达尔文的自然选择理论、魏格纳的大陆漂移说、卢瑟福的原子模型理论等。同样,许多重大技术的发明也往往是通过类比推理触发的。如鲁班对锯的发明、瓦特对蒸汽机的发明、计算机技术、克隆技术等。德国著名的科学家、哲学家康德曾经强调:“每当理智缺乏可靠论证的思路时,类比这个方法往往能指引我们前进。”由此可见,逻辑是获取新知识的重要工具。

三、逻辑是培养创新思维和创造性人才的重要手段

据有关专家预测,发达国家将在2010年建立起以知识创新为基础的国家高新技术体系,发展中国家将于2030年达到这个目标,整个人类将在21世纪下半叶全面进入知识经济时代。随着这一时代的到来,知识创新将成为社会文化的基础和核心,创新人才将成为国家竞争力的关键。因此,我国要在知识经济时代占有一定的地位和具有较强的竞争实力,就必须培养一大批具有创新意识、创新思维和创新能力的高素质人才,而逻辑是培养创新思维和创造性人才的重要手段。

逻辑思维作为文明人与野蛮人的根本区别之一,是人类不断发展进步的表现。在创新人才的综合素质中,严谨而科学的逻辑思维能力可以说是最主要的带有基础性的素质。逻辑思维能力不但具有创新功能,而且还是创新思维形成和发挥作用的坚强后盾。一个人如果缺乏逻辑思维能力就容易出现概念不明确、判断不恰当、推理不合乎逻辑、论证没有说服力等诸如此类的逻辑错误,就难以对事物的本质属性作出正确的判断,即使他的创新意识非常强烈,也难以使其思维准确严密地反映客观实际。从一定意义上说,创新思维是一个过程,这个过程离不开逻辑思维的基础能力。所以,创新人才只有掌握了必要的逻辑知识,受到良好的逻辑思维训练,具备了较高的逻辑思维素养,才能运用创新思维进行创造。

第3篇：逻辑学基础与思维训练范文

论文摘要：形式逻辑是一门实用性极强的．工具性学科，在汉语言文学、思想政治教育等教师教育专业作为基础课开设，但由于教材缺乏个性等原因，导致学生厌学现象的产生，直接影响着教学质量的提高。为了提高教学质量和教学效果，必须加强教材建设。在教师教育专业形式逻辑教材建设中，应该做到“四化”，即：积极吸纳最新研究成果，实现教材的现代化；恰3-"处理理论与应用的关系，实现教材的实用化；充分体现形式逻辑的基础课特性，实现教材的简约化；遵循教师教育专业特点，实现教材的个性化。

论文关键词：教师教育专业；形式逻辑；教材编写；现代化；实用化；简约化；个性化

逻辑学是一门既古老又年轻的科学，在两三千年前就已形成一门独立学科，现在发展成为一门多层次、多分支的逻辑科学体系。1974年，联合国教科文组织编制的学科分类中，把逻辑学与数学、天文学和天体物理学、地球科学和空问科学、物理学、化学、生命科学同列为相对于技术科学的七大基础学科之一，逻辑学被列为第二位。形式逻辑是逻辑学的基础，它以研究人们的思维活动为目的，是人们正确思维、论证和表述思想的重要工具。它作为基础课之一，在汉语言文学教育、思想政治理论教育等教师教育专业开设。笔者通过长期对所教学班级学生调查发现，学生普遍反映该课程“繁琐、枯燥、乏味、无用”，由此也导致厌学情绪的产生。有关文章也提出了类似的看法，表明该现象具有普遍性。学生对于一门实用性极强的工具性学科形成“无用”认识并产生“厌学”现象，对于教学的正常开展及质量的提高极为不利。究其原因，主要有教材、教学方法手段、教师及考试等诸多方面的原因。本文仅从如何加强教材建设方面进行初步探讨。

一、积极吸纳最新研究成果。实现教材的现代化

形式逻辑教材编写要紧跟时展步伐，积极吸纳最新研究成果，大力推进现代化，展现“新”的特，这是逻辑学发展的内在要求之一，教师教育专业形式逻辑教材的编写亦不例外。

一方面，要积极引进现代逻辑的成果。现代化是逻辑学发展的一大趋势，也是逻辑学界探讨较多且已逐步形成共识的问题，近些年出版的形式逻辑教材或多或少引进了现代数理逻辑的内容，比较充分地体现了这一趋向。但在引进现代数理逻辑内容时，要十分注意适度、恰当和融合。特别是对于文科专业学生而言，由于其长期养成的思维倾向，对于过多的现代逻辑符号及公式，会出现“排异”反映，使学生产生畏难情绪，不利于教学。

另一方面，也是更为关键的是要及时收集“论坛逻辑”和“实践逻辑”中言之成理、持之有据的新观点、新材料、新成果，认真分析，审慎筛选提炼，充实进教材，吐故纳新，使教材充满生机并具有鲜明的时代感。

对于逻辑，可以分为“讲坛逻辑”、“论坛逻辑”和“实践逻辑”，所谓“讲坛逻辑”也即教师在课堂上给学生讲授的逻辑，所谓“论坛逻辑”就是人们在各类媒体发表的关于逻辑的理论研究成果，所谓“实践逻辑”就是人们在工作、生活及学习等实践过程中所形成的一些逻辑成果。目前，存在着“讲坛逻辑”与“论坛逻辑”、“实践逻辑”脱节的现实，使得许多很有见地的“论坛逻辑”和“实践逻辑”的成果不能及时充实进教材，被“讲坛逻辑”所利用，造成了资源的浪费。把“论坛逻辑”和“实践逻辑”中的内容引入“讲坛逻辑”，这本来就是逻辑现代化的一个重要方面，也是教师教育专业形式逻辑教材编写的题中应有之义。

二、恰当处理理论与应用的关系，实现教材的实用化

形式逻辑作为一门工具性学科，其实用性是无庸置疑的，但由于其本身又属于理论逻辑，这就需要在教材编写中要辩证地处理理论与应用的关系。由于对该关系处理不当，现行教材存在着两种偏向，一是重视原理的阐述，脱离实际，为理论而理论，使理论成为“空中楼阁”，缺乏对实践的指导，失去其价值。二是在强调应用性、实践性、操作性时，又忽视了理论，使实践失去了理论的指导，导致实践的盲目性的偏向。目前，在教师教育专业形式逻辑教材的编写中，前一种偏向更为明显。

教师教育形式逻辑教材的编写，既要重视基础知识、基本理论的阐述，更要坚持“以实为本”的原则，联系实际、体现实用、突出实践、注重实效。教师教育专业学生，将来要从事的职业主要是中小学教师，在其学习动机上也就带有这种职业取向，对于所学知识对将来的教育教学工作有什么作用和帮助比较看重。如果学生注意到所学内容与未来的工作之间具有密切联系时，就会产生较为浓厚的学习兴趣并形成坚强的学习意志，为完成学习任务创设积极良好的心理基础。教材编写要充分重视学生的这一学习动机，在教材中适当安排逻辑知识在中小学教学科研中应用的有关内容，并精选设计相关实例充实到理论讲解及课后练习中，注重逻辑理论联系实际，强化逻辑知识的实际运用，引导学生运用所学的基本原理去分析、解决实际问题培养其“学以致用”的能力，体现逻辑学的工具眭和在实践中的直接效用性。"

三、充分体现形式逻辑的基础课特性，实现教材的简约化

目前，教师教育专业形式逻辑教材在内容安排上仍存在着“偏、难、繁、旧”及过分追求系统性和学术性等现象，脱离了学生的实际，不符合教育学中关于“跳一跳摘到桃子”的原理，会引起学生的畏难情绪。作为基础课开设的逻辑学，其“根本任务不在于培养一批批逻辑学的专门人才，而是在于提高学生逻辑思维的素质和能力(这是大学生素质培养的一个重要方面)，即通过逻辑课的教学，使学生在把握逻辑学基础知识和基本原理的基础上，经受严格的逻辑思维训练；学会应用他们所学的逻辑知识和原理去解决日常思维和科学研究活动中的各种思维实际问题，从而为他们学习、领会和运用其他各门科学知识提供有效的逻辑思维的工具和方法。”回作为教师教育专业开设的形式逻辑，还应该在帮助学生掌握逻辑思维基本工具和方法的同时，为他们将来从事教师职业后进一步去影响和培养其所教学生的逻辑思维水平和素质打下基础。

教师教育专业形式逻辑教材编写应遵循“简练” 这一基本原则，不能盲目追求专业课教材的系统性和理论深度，而要强干削枝，做到“精简”。“精”也即“精髓”，要求教材选取理论要适度，要少而精，突出重点，将最必要的理论知识讲清讲透。“简”也即“删繁就简”，对于对教师教育专业学生来说并不十分必要的以及“偏、难、繁、旧”的内容作适当的“删、减、并、压”。

因为“逻辑教材体系都是教学体系，而非严密的学科体系，因此，其内容应当丰富而新颖，体系可以不必那么严密。同时，教材编写必须注意，不必把什么内容都‘讲深讲透’，而应当留给教师在课堂发挥的余地，留给学生以思考的空间，使教材具有启发性。”翻“面对着兴趣不一、水平不一、接受能力不一的学生，不能把问题搞得很专、很学术，要使大多数学生掌握基本知识或技巧。”同因此，教师教育专业形式逻辑教材应该尽量“删、减、并、压”那些并不十分必要且用处不大的繁琐枯燥的公式推导及论证过程等方面的内容，安排最必要和适用的内容，而不必过分拘泥于教材的学术性及系统性。对于有些内容则可只保留其最终结论让学生记住并予以运用，不必过细地推究其成因及来源，不妨让学生“知其然而不知其所以然”。比如“三段论各格的特殊规则”、“命题变形推理中连续换质位和换位质的推理”、“三段论的公理”、“复合三段论”等就可以删减。

四、遵循教师教育专业特点。实现教材的个性化

一本好的教材，首先应该明确自己的定位，即确定自己的读者群体，然后才能根据该群体的特点和需要，确定教材的方向、目标、内容、范围、体系结构及表达方式。“对象不同，教学内容就应不同，专科与本科、重点院校本科与非重点院校本科、师范类院校与政法院校、医学院校等，逻辑的教学内容都应不同”。围就是基于不同的专业其内容也应该有所不同，如中文、政治等专业的逻辑教学内容应侧重论证、分析、日常推理能力的培养，而理科专业则可侧重演算能力的培养。不可否认，近年来，形式逻辑教材建设取得了巨大的成就，一大批优秀的教材被编写使用。但同时，在教材编写过程中“却也不同程度上忽视了不同类型学校、不同专业和不同的层次学生对逻辑知识的不同需要”昀，存在着“教材编写多少年一贯制，并未跳出既有的框架，只是在既有教材框架下增添删减”的现象，也即没有认真关注教材的特殊定位，造成各种教材大同小异、定位不准、缺乏个性。教师教育专业教材，也不同程度地存在着前述弊病，或与通用教材没有太大区别，或没有体现不同的层次和专业。

教师教育专业形式逻辑教材的编写，要紧紧围绕其阅读与使用对象是未来的教师这一客观实际，从学生的身心特点和现实需求出发来确定体系、组织内容，在坚持共性的前提下突现个陛。

第4篇：逻辑学基础与思维训练范文

关键词：创新人才培养；城乡规划专业；学生；逻辑思维能力

1创新人才培养视域下城乡规划专业学生逻辑思维能力培养的现状

1.1教学体系结构不合理，忽视逻辑思维能力培养

大多数学校在对学生进行教育的时候，使用的是从简单到复杂的教学原则，然后通过不同的专业训练来对教学内容进行实践，从而使学生在对不同种类型的设计当中获得经验和设计技巧。有很多建筑学专业的学生可过学习建筑当中的问题进行解决，可是城乡规划专业所涉及的知识面比较广，学习内容也比较繁杂，所以这对于城乡规划专业的学生来说，要在有限的时间内对庞大的专业内容进行了解和掌握是具有一定困难的，因此，在这个过程当中学校应当加大对学生思维能力的培养，这样能够帮助学生建立起不同的思维模式，激发学生的学习的兴趣，从而在学习城乡规划相关知识便会更加轻松。在实际教学当中，建立教学体系结构时只侧重了专业课程的设置，对逻辑思维的培养严重缺乏，这既不利于学生快速轻松的学习本专业知识，同时也不能更好地为社会培养城市规划专业的人才。

1.2教学内容太单一，忽视学生整体能力的培养

城乡规划专业需要将不同的建筑体形进行结合，同时要对当地的人文环境、自然环境、经济发展等不同因素进行综合分析。但是在实际教学当中，城乡规划专业对学生进行培养的时候太注重空间形态、建筑功能以及形体的学习，教师会将规划设计任务书直接给学生，学生在没有对设计条件和项目策划的内容进行提前分析和了解的情况下，并不能充分地认识到设计书当中的设计理念。因此，学生也不能更好地完成任务，只能根据自己所学的理论知识和主观意象进行设计创作，而缺乏了理性的综合分析。这些都是学生缺乏逻辑思维能力的表现，因为没有对此专业当中其他相关问题进行了解和掌握，就不能更好的对设计的社会价值进行思考，由此以来不利于城乡规划设计综合素质的提升。学生也因为受到空间设计的限制而不能对环境的综合因素充分考虑，这样一来学生所设计出来的的内容不能达到教师预期的目标。因此，要不断丰富教学内容，进一步提高学生的整体素质，从而有利于培养逻辑思维能力，进而为社会培养出创新性人才提供有力保障。

2创新人才培养视域下城乡规划专业学生逻辑思维能力培养的有效措施

2.1提高逻辑教育在教学任务当中的地位和作用

在学校接受教育，不仅要给学生传授相关知识，而更关键更重要的是帮助学生培养起自主学习能力。学习能力的强弱是以逻辑思维素质为基础的，因此在很多发达国家选拔人才的时候，会对学生的逻辑思维能力进行重点考察。目前，我们国家对学生逻辑思维能力的培养程度相对较低，因为我们国家的逻辑传统并没有西方那么悠久，同时受到传统思想的制约导致我们国家很多人的逻辑性和论证性相对比较薄弱。同时，在很多高校当中，逻辑思维素质培养的课程也比较少，很多学校的专业课非常注重专业知识的学习而忽视了系统学习逻辑学知识，其中城乡规划专业亦是如此。所以很难对学生进行思维能力的提升，但是从我们国家的公务员考试、MPA等考试内容来看，国家所需要的是具有创新性的、具有较高逻辑思维能力的人才，所以很多学校应当将逻辑思维能力的培养重视起来，提高逻辑思维能力意识，正确认识逻辑教育的重要地位和现实作用。在城乡规划专业课程体系当中，增加逻辑教育课程来提高逻辑教育在高等教育当中的地位和作用，这也就要求专业教师首先要认识到对学生进行逻辑思维的培养就是对创新人才的培养，培养学生的逻辑思维能够在学生提出问题、确定选题以及进行研究等学习具有积极的影响。从一定意义上来说，逻辑思维能力的增强对创新人才培养具有不可替代的作用。与此同时，在高等教育当中提高逻辑学培养的地位和作用，是培养学生思维能力十分重要的一项措施。因此，这就需要在高等教育当中专门设置相应的逻辑学课程，并且应当是一门必修课程。学生在接受逻辑学教育的时候，就能够有计划有步骤的进行逻辑思维训练，从而培养出严谨的逻辑思维能力。除此之外，在培养大学生逻辑思维能力的时候，可以通过丰富课堂教学内容让学生认识到逻辑与实践和生活之间的必要联系，从而通过逻辑分析来解决现实当中所遇到的问题。

2.2注重逻辑知识基础的夯实与逻辑精神的培养

在对课程进行设计的时候，可以和城乡规划专业的特点相结合开设逻辑学课程。在对学生进行高层次创新思维和创新能力培养的过程当中必不可少的是对学生进行通识教育，逻辑思维的培养是一个长久的过程。因此可以将逻辑学课程进行分阶段教育，在大一的时候开设逻辑学导论课程，并作为专业基础课或者必修课程，由此来帮助学生培养逻辑精神和逻辑意识；在大二至大三阶段的时候，开设批判性思维课程。这个阶段的学生所接受的城乡规划知识已经到了更深的层次，所以此时开设批判性思维课程，能够帮助学生提高创新实践能力，并且可以更好地解决学习和生活当中遇到的现实问题，理科学生可以在大二至大三阶段开设数理逻辑课程。从教学内容上来说，需要不断提高学生逻辑知识的系统学习能力，帮助学生深入了解逻辑相关方面的基础知识，并将所学理论转化为实践能力。在接受逻辑学导论课程的时候以传统逻辑为主要教育方向，这可以让学生在刚开始接受逻辑教育的时候更加轻松，并且能够快速的掌握逻辑知识和技巧，树立起逻辑观念。在对批判性思维课程进行教学的过程当中，主要是帮助学生在学习和生活当中能够做出合理的决定，以及树立起更明确的人生目标。并且能够提高学生对城乡规划专业当中所学的知识进行理解和分析，掌握学习技巧，对庞大繁杂的城乡规划内容进行有序的整理和系统的学习，思考问题时逻辑思维更加清晰。久而久之，学生便会将批判性思维品格转变成独有的思维能力，不断顺应时展，学校也可以为社会培养出具有创新性的城乡规划人才，从而加快社会进步。

2.3运用多种形式的专业实践提高学生的逻辑思维能力

为能够更好地培养学生思维能力，则需要开展多种形式的实践活动。在此过程当中，专业教师要通过不断的引导来启发学生，将理论知识与实践结合在一起，通过师生之间、学生与学生之间的互相讨论来碰撞出更多的想法。在发现问题的时候，通过理论进行指引从而解决问题，这样就可以提高学生对专业学习的积极性。在教学的过程当中，需要转变传统的教学方式和理念，融合先进的网络技术，为学生搭建起高效的学习平台，让每一位学生通过网络参与到学习当中。除此之外，城乡规划专业课教师应当注重案例教学，不仅是教师，学生也可以通过观察身边具有典型的、生动的案例和老师与同学讨论，对案例当中出现的问题以及解决方式进行归纳总结，不断提升自身的专业水平。同时可以要求每位学生都进行思维论证，不仅能有效提高学生对案例的理解程度，还能够将所学的逻辑学理论知识与专业课更好的结合在一起。培养学生思维能力的方式有很多，比如组织辩论赛，专业课老师可以提出与专业相关的某一话题，让同学以辩论的形式开展讨论。在这个过程当中，学生会大量的搜集材料，列出自己的观点，并根据自己的观点提出论据，同时通过严密的论证来支撑自己的观点。在辩论的时候，学生会快速运转大脑不断思考，为自己所提出的观点加强论证。无论是为辩论准备材料还是在辩论的过程当中，学生会都对所学内容理解更加深刻和透彻，不仅能够熟练掌握所学专业知识，还能够在很大程度上提高自身的逻辑思维能力。

3结束语

随着社会经济的发展，我们国家对城乡规划应用人才的需求量也不断增加，所以要培养学生的逻辑思维能力，不断提高学生的综合素质，由此一来，才能为城乡规划培养高质量的创新人才，进而推动社会进步。

参考文献

[1]符娟林，赵春容，向铭铭.城市规划专业实践课程体系改革探讨[J].教育教学论坛，2014（10）：106-108.

第5篇：逻辑学基础与思维训练范文

语文：更注重对理性逻辑思维考查

首先，2019年语文考纲的字词表述有略微调整，在考核目标中，两处提到“根据普通高校对新生思想道德素质和科学文化素质的要求”这一指导思想，2018年仅表述为“文化素质的要求”，这表明2019年高考将强化“立德树人”的总体要求和对理性逻辑思维的考查。

其次，试卷设题顺序有变化。在考试范围与要求部分，将现代文阅读从2018年的顺序——一般论述类文本阅读、文学类文本阅读和实用类文本阅读，调整为一般论述类文本阅读、实用类文本阅读和文学类文本阅读。

最后，考纲里题型示例有所变化，有增删，但没有什么较大影响。

2019年语文考试大纲提示，学生备考不要单纯关注审美鉴赏类文章，还需要多关注、训练理性思维，注重对文本整体阅读、篇章结构梳理、内容要点的概括和表达技巧的掌握等。对写作来说，实用类文本的重要性提升，更加强调考生的逻辑思维能力、关键信息的筛选和整合能力。

建议考生应广泛阅读，除了文艺随笔外，还应阅读一些小论文、时事评论等，反映当下变化成就类、传统文化类等都要涉猎，还要多进行逻辑思维训练。

一、强调理性思维的正确性

上述解读以“更注重对理性逻辑思维考查”为标题，突显了2019年语文高考的重心。最近十多年，我们在语文教学领域见得多的是阅读体验、体悟、经验等富有感性色彩的语词，乍一看“理性思维”，中小学语文教师可能会有些不习惯。

强调语文的理性思维是非常正确的，是对语言及文章本质特征的回归。语言是思维的外壳，没有思维就不可能有清晰明确的语言（包括书面语言）表达;语言和文章是思维活动的外部显现，包括那些极具抒情性的文学作品也都是受制于理性思维的，是感性思维和理性思维交互作用的产物。但是最近十几年来的语文教学，包括语文课程标准、教材教参等，都特别强调对语言文章的感性体验与积累，贬低、忽视甚至否定语文教学中的理性元素和理性思维。2019年语文高考大纲对“识别和记忆语文基础知识”“领会并解读词语、句子、段落等的意思”“筛選材料中的信息，分析剖析相关现象和问题，并予以整合归纳”等理性思维元素的强调，真让人有久违之感。

事实上，无论是否明确强调，在任何阶段的语文教学中都不可能没有或者完全避开理性思维，否则，语文教学就必然含混，或天马行空地解析一番，或情绪高昂地朗读几遍，学生却恍恍惚惚，难以理解实质内容。

逻辑思维是在专门指导下，经过长期训练而逐步发展的，让学生在高考前“多进行逻辑思维训练”是解决不了燃眉之急的。当下，我们的学生普遍缺乏逻辑思维能力，这不仅表现在语文学习及语文问题的分析解决中，还表现在数学和自然科学（科学、物理、化学、生物、地理等）这类需要高度理性思维的学科学习中，以及其他人文学科（英语、道德与法治、历史）的学习中。理性思维缺失带来的恶果是，我们的本科生、研究生、博士生等理性思维能力不足，缺乏发现真理、探究真理的正确思路乃至兴趣和热情。

2019年语文高考大纲发出了教学改革重视理性思维的信号，这应该是语文教学回归“语言是思维的外壳，思维和情感共同决定语言文章内涵”这一本质的重要一步。

二、鉴赏评价与理性思维并非是对立的

很遗憾的是，上述解读认为“2019年语文考试大纲提示，学生备考不要单纯关注审美鉴赏类文章，还需要多关注、训练理性思维”。这句话看似没有什么毛病，但其中不恰当的用词会引起理解偏颇和错误传言。

“不要单纯关注”的说法，其背后是将审美与理性思维相对立，这是对审美或鉴赏评价的严重误解，是中国长期以来缺乏美育（现在的音乐、美术课程的目标定位和实施都远远不能完成美育的目标和任务）所带来的后果。这种后果在语文教学中的表现就是重视感性积累和大量阅读。教学中，教师似乎不乏说“美”字，会使用一连串的审美形容词，但事实上，可能对什么是美，什么是语言文学之美，乃至什么是视觉艺术之美（美术之美）、什么是听觉艺术之美（音乐之美）等都不甚了了。于是，教师只会采用当下流行的语文教学思路和方法，并没有真正进行语言文章的审美鉴赏教育，学生也并没有真正学会鉴赏语言文学之美的方法，普遍严重缺乏关于语言文学的审美鉴赏评价能力。师生都不知道什么是美，师生都缺乏审美与人文素养，是因为我们缺乏真正的美育，包括真正的语言文章的审美鉴赏评价教育已经太久。

美是整体中各个部分或要素，内在逻辑与外在形式的有机匹配（关系与结构），且令人感到身心愉悦（美感体验）的那些事物[1]。通常我们会用这样一些词汇来表述美：形象、生动、清新、优雅、壮阔、新颖、自由、经典、时尚、创新等等。这些词汇，既用以表述外在形式的美，也表现内在逻辑的美，例如科学符号及图像的形式形象、生动、新颖，公式及模型的简约，概念和定律精要、内涵丰富等。语言文章知识精准，结构精致，语言准确、鲜明、生动等，都是对语言文章的内在逻辑性与外在表现形式的审美和鉴赏。

21世纪初，作为第八次基础教育课程改革宣言的《基础教育课程改革纲要（试行）》中有“改变课程过于注重知识传授的倾向”“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”“改变课程内容……过于注重书本知识的现状”的提法，后来不知何时起就演变成了要“淡化知识”“不讲概念”等说法，这使得学校教学，尤其小学教学普遍回避知识、回避概念，偏重经验和体验，并使教学出现了形式化倾向。知识是人类进步的阶梯，学校是传播知识和真理的场所，不是讲不讲知识的问题，而是如何讲知识的问题。理性思维是伴随严谨的知识教学和学习过程而发展起来的，是人脑的一种独特的信息加工能力。没有认真且透彻的知识学习，根本无从获得理性思维能力，没有知识尤其是系统知识支撑的“理性思维训练”是不可能且不存在的。学生理性思维能力普遍不高，与这些年淡化知识、不讲概念的教学不无关系。

正如没有知识和理性思维的高水平教学，包括语文和所有学科的高水平教学，是不存在的;与理性思维对立的所谓审美鉴赏教学，包括语文、音乐、美术和所有学科的审美鉴赏教学，也是不可能存在的。

三、力求理性思维与鉴赏评价的统一

2019年高考大纲有如下内容：

高考考试内容改革全面贯彻党的教育方针，落实构建德智体美劳全面培养教育体系的要求，以立德树人为鲜明导向，以促进素质教育发展为基本遵循，科学构建基于德智体美劳全面发展要求的高考评价体系。（总纲）

高考语文科要求考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力。

考试内容分为阅读和表达两个部分。阅读部分包括现代文阅读和古诗文阅读，表达部分包括语言文字应用和写作。（语文）

语文考查的六种能力，其中识记、理解、分析综合、表达应用四种能力，都直接与理性思维有关，甚至就是理性思维的完整过程;而鉴赏评价，需要学生有很高的语言文章的审美鉴赏力。鉴赏不同于一般的欣赏。欣赏比较随心随意，只要自己觉得美，有美感体验即可;鉴赏之“鉴”，强调基于一定的专业知识和客观标准，是在识记、理解和分析综合基础上，带有理性色彩的审美、鉴别、判断与表达的活动，而这才是审美活动的本质。美，不仅是外在“花花绿绿”的辞藻，更重要的是内在逻辑形象生动的外显。严谨简明的理性思维，就是理性美，是审美的内在骨力。这是审美鉴赏评价所不可或缺的，我们以前在语文教学中忽视语言文章的内在逻辑美，这是不应该的，应当全力纠正。总之，高考六种语文能力其实就涵盖了理性思维与鉴赏评价两种活动的逻辑统一的精华。

2019年高考大纲“总纲”强调“以德树人”的价值取向，结合语文考纲中注重理性思维和鉴赏评价考查的内容，总的来看，这就是求真、求善、求美的统一。2019年高考大纲更全面的立意是“高考考试内容改革全面贯彻党的教育方针”并最终达成“科学构建基于德智体美劳全面发展要求的高考评价体系”之目的，我们看到了国家教育方针终于再次回归“德智体美劳”，并力求在高考大纲中实现国家对教育的坚定主张。

四、明确中小学语文教学改革的思路

国家的教育方针和各学科教学的目标指向及内容选择，包括理性思维和审美鉴赏等能力的考核与培养，一方面是高考、中考命题的指挥棒;另一方面，所有这一切都必须落实到学校所有学科的教学之中才能实现;且只有落实到精心、精准、精美的审美化教学中，才能高质量地实现。

其实，在中小学语文教材中，几乎都有几个单元或板块专门讲有关逻辑的知识。遗憾的是，教师并没有将这些逻辑知识的教学与花费了大量力气去做的阅读分析以及群文阅读等之间建立有机联系。笔者听过不少语文教师讲解这部分内容，感觉都似是而非、不得要义。关于逻辑知识的教学本身就严重缺乏逻辑理性思维，这说明教师没有太理解逻辑与语言文章之间的内在联系，甚至对什么是逻辑也深感困惑。当然，这种忽视理性思维，重视感性积累、体验、体悟的语文教学，与真正的审美鉴赏评价，也相去甚远。

第6篇：逻辑学基础与思维训练范文

30年来，马正平教授潜心于中西美学、思维学、写作学与写作教学、中国古代文论、语文教学论的研究，取得了许多高水平的研究成果，主要贡献是创立了时空美学、非构思（生长主义）写作学理论体系和非构思（生成主义）语文课程与教学论理论和实践操作体系。

《新作文》杂志：马教授，据我们所知，您是当代较有影响的写作学家和写作教育家。最近国家教育部公布的1600门代表中国大学学科课程建设最高水平的“国家级精品资源共享课程”中就有您主持的“写作学”课程。您主编的“面向21世纪课程”和“国家精品资源课程”《高等写作学教材系列（1-5册）》不仅在写作学界，而且在中小学语文、作文教学界、新闻写作界也有很大影响。其中《中学写作教学新思维》就是专门针对作文教学的教材，最近福建省作文教学名师何捷还就此写了《作文教学的百科全书》来评价这本教材。因此，我们想请您为读者系统地介绍一下您的写作学和作文教学的专著教材中关于中小学写作教学研究的新探索、新思想。

马正平：好的。我的研究方向本来是专门针对美学、文艺理论尤其是古代文论，还有王国维《人间词话》的，后来阴差阳错被分配讲授和研究“写作学”，所以，1998年我是以“写作学科学术带头人”“写作学硕士研究生领衔导师”的身份被引进四川师范大学文学院的。由于此前我在一所教育学院教中文专业的“写作学与中学语文教学研究”的课程（不是“语文课程教学论”的课程，这门课程另有课教法教师担任），我认为，对于培养中学语文教师的师范院校中文教育专业来讲，教育部对教育学院中文专业进行这样的课程设计是很有眼光的。因为这门课程把“写作学”延伸到“中学语文教学”，从而把中文专业学科知识与中学语文教学有机结合起来了，这就是一种跨学科的“全学科语文教学”的教育思想了。

1998年，我在四川师范大学主持教育部“高等师范院校中文专业课程、教材、教法研究与实践”课题，并编写《高等写作学教材系列》时，就将“中学作文教学研究”设计到了这个教材系列之中。前四卷是写作学教材：《高等写作学引论》《高等写作思维训练教程》《高等基础写作训练教程》《高等实用写作训练教程》。其中《高等实用写作训练教程》第四册就是作文教学教材――《中学写作教学新思维》。上述教材中，《高等写作学引论》是写作学（或语文课程与教学论）硕士研究生教材；《高等写作思维训练教程》和《高等基础写作训练教程》是本科中文专业的必修课程教材；而《高等实用写作训练教程》《中学写作教学新思维》则是选修课程教材，《高等实用写作训练教程》是非师范专业选修课教材，而《中学写作教学新思维》则是师范专业的选修教材。我认为这个课程的设计是比较有效的。如果全国所有的师范院校中文专业都这样进行写作课程设计与教学，我想语文（写作c阅读）教学就容易得多了，当前进行的语文新课标与教学改革就不会显得如此艰难、如此尴尬了。

《新作文》杂志：为什么这样说呢？

马正平：语文教学虽然可以分成听、说、读、写四个方面，但是只有两套语文知识，其中一套是写作学知识，另外一套就是美学知识。“说话”即口语交际知识，运用口头语言所进行的口头写作；“听话”则是用耳朵进行的“阅读”。而“阅读”本质不过是进行一种写作思维的分析与审美思维运行而已。

写作思维分析首先关注的是文章究竟表达了怎样的主题和思想感情，其次关注的是这种主题和思想感情是运用怎样的写作思维、言语思维（微观写作思维）表达出来的。而美学思维运用的则是从课文的主题、思想感情、语言文字形式生成、涌现、突创出来的文章气韵、境界这种无限的生命时空（即美）。写作学知识，即用写作思维知识来培养学生的语言交际能力。“树人”需从“思维”入手，因为实践技能的本质是实践思维操作。语文审美思维则是培养学生的审美境界、素养、人格、心胸的，是美好的道德言行生成的前提、基础、条件，即内在机制。“立德”需从“审美”入手，这是几千年来儒家道德生成机制探索的最后奥秘。因此，建构了真正有效的写作学知识系统，语文教学中“写、说、听、读”的问题就迎刃而解了，而这套真正有效的写作知识系统只有通过“写作学”课程来建构，无法通过“语文课程与教学论”课程来建构。

《新作文》杂志：马老师，您这个阐述很深刻，令人对语文知识有耳目一新的感觉。您刚才在对话中一再提到写作学教材中的写作学知识要做到“真正有效”，您能不能就这个问题谈 谈呢？

马正平：可以。我的写作学知识之所以有效，是因为我的所有的写作学知识、美学知识、言语学知识不是从书本上抄下来的，而是通过我的写作思维、言语行为能力、审美感受、审美思维操作模型、操作程序来进行直观描述，由于我是“亲眼”“看到”的，所以是真实的、“真正”的、“有效”的、非“批判”的。

2002年我主编的《高等写作学教材系列（1-5册）》出版后，中国人民大学新闻传播学院一位新闻写作学教授撰文说“好像马正平教授那套写作知识是对写作默会知识的显性化表达”，或说是“显性化的写作默会知识”。直到这时我才发现我这套写作学知识有效的真正原因。原来“默会知识”是波兰尼“后批判哲学”的概念。

波兰尼说，实践活动技能知识的根本特征是默会认识，即焦点觉知整合下的附带觉知。比如，在写作中，我们有意识的、理性的写作思维是对主题思想的焦点觉知，用来表达欲望、意图，但是实现这种主题思想感觉表达的写作思维、方法、技术的知识确实有附带性的下意识、无意识。用庄子的话说就是“只可意会，不可言传”。所以，诗人、作家能写出很漂亮的诗歌、小说、散文、戏剧作品，但是他们无法清楚地讲出文学创作的形象思维、艺术创作的基本原理、思维操作技术。

过去的作文知识关注的是“写什么”和“写出的作品是什么”的焦点觉知，而没有关注那种下意识的文学创作知识、创作思维、形象思维、艺术思维技巧。我所进行的写作学、美学、作文教学研究则主要使用现象学的思维方式去直观地描述那些附带的、默会的写作思维、审美思维操作模型、操作程序，用语言表达出来，就成了真正有效的写作学、美学知识，它将使所有的人都可以达到“明明白白教作文”“明明白白学作文” “明明白白写作文”的理想状态。

《新作文》杂志：你的非构思写作学不仅在国内有较大的影响，据说在香港和国外也产生了一定的影响，你能介绍一下吗？

马正平：好的。因为我的写作教学有一定的效用，因此，香港教育大学邀请我去讲学，得到了良好的反响。新加坡的华文教研中心的课程负责人还专门到我校来进修、访问。日本早稻田大学的教授、博士也希望与我们进行相关的国际学术交流。他们说，通过学术查新发现，我们这套写作学、作文教学知识和课程教学模型处于国际写作学与作文教学的前沿。他们认为，这套写作学知识体系是目前国内唯一一种在国外有一定影响的知识体系。由此看来，我国的写作学、写作教学研究是处在国际前沿的。

《新作文》杂志：噢，原来如此。这样看来，我们大学的写作教学、中小学的作文教学已经到了非彻底变革知识观和哲学基础的新时代了。在这种视野下，您认为目前国内的中小学作文教学思想和您这种思路比较接近的有哪些？

马正平：是的，我们大学的写作教学、中小学的作文教学已经到了非彻底变革知识观和哲学基础不可的时代了。已有迹象表明，有些敏感的学者也想对这种知识观进行转变，例如荣维东教授、魏小娜博士等最近几年一直在推行“批判性思维”作文、“交际语境写作”和“认识写作”的作文教学思想，他们的确也强调“思维训练”。

但是，我还想指出，运用美国的“批判性思维”这个概念不如运用欧陆的“非形式逻辑”的概念来进行中国作文教学的课程改革。这是因为，“批判性思维”是思维品质、思维态度、思维结果的一种状态，而“非形式逻辑”则是“批判性思维”的思维操作技术。也就是说，只有学会“非形式逻辑”才能进行“批判性思维”，你看谁更重要，更本质？之所以这样说，是因为我们上面讲的显性化的写作默会知识就是一种“非形式 逻辑”。

传统的形式逻辑、抽象逻辑只是科学逻辑、认识论逻辑学，而作为显性化默会知识的“非形式逻辑”则是一种形象的逻辑、情感的逻辑、赋形的逻辑，也是人类实践活动的思维逻辑。因此，在言语交际活动中、在阅读审美活动中最迫切需要的是非形式逻辑的思维操作技术，即“非形式逻辑”。我甚至认为，这些“非形式逻辑”的非构思写作学、言语学、时空美学的知识已经进入钱学森先生所向往、所追求的“大成智慧学”的理想学术境界了。钱学森先生认为，大成智慧学是超越科学走向艺术，超越逻辑思维走向形象思维、灵感思维，打通学科界限的智慧。这些东西我已基本实现了。在这一点上，中国已经走在了西方的前面。关于这一点，2016年12月上旬，我应邀参加在上海召开的“纪念钱学森诞辰105周年暨大成智慧学首届学术研讨会”，在会上还做了专门论述，因为这个问题意义非常重大，因为它是解决“钱学森之问”的理想途径，必由之路。

《新作文》杂志：教育部2016年了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》的文件，语文教学界提出了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的语文“核心素养”的主张，甚至成了高中语文新课标的新理念。闹厥佑镅浴⑺嘉、审美的意义上讲，好像与您说的语文、写作教学新知识观有相近之处，您能否对此问题进行阐述？

马正平：的确，30年来，我的语文课程与教学理念都十分重视思维、审美和语言。例如，我在《高等写作学引论》《高等写作思维训练教程》中都有专章阐述写作思维学、写作美学、写作行文措辞学的默会知识问题。而且我在2015年提出的语文教学“新八字宪法”――言、思、善、美、写、读、说、听，也有“言、思、美”的内容，且“文化传承与理解”还是对善的追求、理解。显然，目前四项语文“核心素养”是在此前我提出的语文教学“新八字宪法”的思想基础上提出来的，是一脉相连的。

《新作文》杂志：马老师，您今天的谈话对我们这些专门针对语文教学和语文教学研究的人来说震撼很大。这里希望您能够从操作性的层面，谈谈您的作文教学新思想。

马正平：作文教学有两个层次，基本的层次是立意、章法段法，即文章结构、思路展开问题；提高的层次则是句子措辞的准确、鲜明、生动，即艺术性表达问题。前者是让学生有话可说的问题，后者是语言美感的问题。因此，作文教学首先是前者，然后是后者。所幸的是，这两个层次的作文问题，我们都已经揭示出了默会性写作思维操作模型。

例如，在《高等写作思维训练教程》中，写作、作文立意思维可以通过“路径（思维路径、思路）思维”――因果思维、相似思维、构成思维、过程思维的思维操作模型来进行立意思维。深刻性立意是通过原因分析、背景分析来生成立意、主题思想；深远性立意则是通过功能分析、后果分析来生成立意、主题思想的；高妙性立意是通过相似思维的自相似、他相似的思维操作模型来立意的；高远性立意是通过超越性、递进性过程思维来完成的；生僻性立意则是通过构成分析来完成的；新奇性立意则是通过对比性张力思维来实现的。这样一来，写作中文章立意的生成就变成一种思维技术操作演算了，寻找立意就不再难，学生能明明白白地进行立意了。过去学生凭着感觉进行的猜测式“审题”就变成逻辑化的“生题”“生意”了，只要是运用“人类智力公式”生成出来的立意，都是正确的，无需“审题”了。尤其是在进行话题作文的时候，他们更是如鱼得水，自由无限，写作变得简单至极。

《新作文》杂志：作文立意思维如此简单，很新颖，很解渴。那么，作文章法、段法的结构展开运用怎样的思维操作模型技术呢？

马正平：对于文章章法、段法结构的生成，不同的文体有不同的侧重思维操作模型。一般说来，记叙文的写作主要运用“重复”与“对比”，即“渲染”与“反衬”的赋形思维操作模型就可自由无限地吸附所需的文章素材、材料。重复、渲染的思维操作就是对情感、性格、精神的一再表达，而对比、反衬的思维操作就是为了使记叙文的主题、性格、情感、精神更加鲜明。此刻，路径思维则以附带觉知的方式默默地进行着，这就是形象思维、文学思维。而论说文写作一般只需要进行有意识的因果思维（原因分析、背景分析、后果分析、措施分析）、结构思维、程序思维就能生成结构、生成材料。此刻，赋形思维则以附带觉知的方式默默地进行着，因为通过不断地因果分析、构成分析、程序分析生成的结构、材料就是对文章观点的赋形、强化，这也是真正的赋形思维。总之，作文的章法、段法的结构展开的思维就是在赋形思维（显性或隐性）控制下的路径思维而已。

《新作文》杂志：哦，作文的章法、段法的结构展开是由思维操作模型在控制生成，也就是说，掌握了这套写作思维操作模型、程序，就可以自由生成文章的章法、段法了。这太美妙了！那么，为什么说作文中句子的写作，行文措辞的艺术性表达也是使用写作思维来生成的呢？这一点很难理解。您能不能详细阐述一下，因为这对于中小学作文教学的意义十分重大。语文教学、作文教学就是要提高学生的语言表达能力。

马正平：应该说一个人在写作方面的能力，章法、段法是其重要表现，但是一个人的写作才气并不仅表现在章法、段法上，还表现在灵感立意和行文措辞上面。在句子的艺术表现力方面，作为文学语言的艺术性正是其才情的表现，所以我才说，句子的写作，即行文措辞是写作、作文（教学）的提高层次的课程。因此，我们应该十分注意这个问题。当我们读学生作文的一句话时，就可以感觉到学生作文能力的高低。人们一般认为，句子的艺术表现力是依靠学生的天赋、才气，但我认为这种才气背后也有行文措辞的写作思维技术的规律。其实，行文措辞的问题本质上还是对句子的主要成分的再展开、再分解，对句子的主要部分（主、谓、宾）的具体化限制，感觉的强化、渲染、赋形和形象性、生动性、修辞化而已。因此，构成性展开思维、限定性具体思维、相似性比喻思维、重复性赋形思维就是行文措辞四条基本原理和思维操作模型。将一个基本意念（极简主谓句、基本语义）展开成为一个准确、鲜明、生动的文字饱满的艺术语言，就是通过这四种言语措辞思维模式生成的。因此，结合具体的案例对学生进行这样的四种言语措辞思维模式训练，学生是可以迅速提高句子写作的艺术表现力的。也就说，学生的语言才气是可以通过行文措辞的思维训练培养起来的，并不神秘。

《新作文》杂志：别人说语感是无法进行科学训练的，想不到，您竟把语言艺术的思维操作原理阐述得如此清晰。下面，我们想请您对作文教学的问题发表高见。

马正平：对于作文教学来讲，我在《中学作文教学新思维》（2002年版）中提出了“D――C――C作文教学模型”，对作文教学有较大的影响，这里我详细来谈谈。注意，这里的“D――C――C”是“动力学”“操作化”“成功感”三词的汉语拼音首字母缩写。

这里“动力学”“成功感”是教学方法的模型要素。“动力学”是激发学生写作兴趣的教学方法，而“成功感”则是在作文完毕后进行的作文自改师评中，对学生作文进步的肯定褒奖，从而让学生对作文产生成功感的作文教学方法。“操作化”指的是“写作思维操作”，它一方面是作文教学中的课程内容模型要素，也就是说作文教学要教的课程内容是作文思维、写作思维；另一方面“操作化”也是一种思维训练方法，一种教学方法，具体怎样训练各有各的办法。由此看来，“D――C――C作文教学模型”是一个融合作文课程与作文教学方法的整合性“课程――教学”模型，不仅仅是离开教学内容、课程内容的教学方法的“教学模型”。这一点非常重要，也是我和许多教育家们的理念和做法完全不同的一面，希望引起大家的注意。1999年我曾在四川人民出版社出版过一套《D――C――C作文导写导练丛书》（小学至高中，共24册），教学效果很好。现在近20年过去了，我还是认为“D――C――C作文教学模型”至今仍然是最前沿的作文课程与教学 模型。

《新作文》杂志：马老师，您将作文课程与教学模型融为一体，这是课程教学论的一个创举，很有新意，希望您能够具体地阐述一下这个“D――C――C作文教学模型”吧！

马正平：好的。“D――C――C作文教学模型”的第一环节是“D”，即“动力学”，也就是激发学生写作兴趣，激发学生的写作动力、写作热情，变被动的“要我写”为主导的“我要写”“我想写”，让学生对作文任务、题目跃跃欲试！这里既可以采取活动式、项目式、套餐式，也可以采取个性化、具体化、情景化、有参与性的题目创作，设计激发学生写作的动力学环节。从经济学的原则来看，我主张后者，不主张前者：一切在课堂内完成，这才是作文教学的高手。所谓“题好一半文”的道理就在这里。

“D――C――C作文教学模型”的第二个环节是第一个“C”，即“操作化”。这个教学环节的意义在于，教师让学生产生了高涨的、饱满的、跃跃欲试的作文兴趣、作文动力，但并不能够保证学生写出文章来，更不要说写出好作文了。因为，“想写”并不等于“能写”“会写”，这是两个不同领域的问题，作文兴趣、动力是情感的问题，而“能写”“会写”则是思维、智慧、策略的问题。所以，在学生写作兴趣、作文动力激发之后就必须进入写作思维操作化、技术化的课程与教学的环节。因此，“题好一半文”的另外“一半文”就必须建立在作文思维的操作化训练上面。没有写作思维操作模型（包括立意、章法、行文、措辞的思维操作模型）的建构，要想进入“能写”和“会写”的作文境界那是完全不可思议的事情，因为，“写作与思维同行”。其实，我们面对写作思维操作模型的阐述时，讲的就是“D――C――C作文教学模型”中的写作思维“操作化”的课程和教堂环节。这个教学模型环节的意义在于，强调作文教学不能就作文教作文，就语言讲语言。因为，言语交际活动的背后、本质是人的言语思维、写作思维在推动，没有写作思维的启动，是没有写作行为的发生与运行的，这是没有任何教学效果的简单、肤浅的作文课程与教学方法的设计。

第7篇：逻辑学基础与思维训练范文

【关键词】创新；发散思维；逻辑思维；系统化；叙事性

设计是通过创新来影响人们的生活方式，从而改善人们生活状态的学科。创新程度是判断设计作品优劣的重要原则之一，因此，发散思维的培养对于设计专业学生而言是重要的一环。但是，设计同时也是与现代工业生产高度配合的行业，设计中所牵扯到的逻辑因素也是决定设计成功与否的关键之一，因此，在设计教学过程中对学生逻辑思维的培养是非常重要的。

一、由逻辑思维培养缺失而导致的设计教学问题

目前，在我国高校设计专业教学过程中，对于学生的发散性思维通常都有较为系统的训练，大多数设计课程中都会穿插有创新方法研究及思维发散方法练习，但对于学生的逻辑思维训练却少有关注，因而使得学生在设计过程中出现了如下的一些问题：

1、学生在设计课程中常常会割裂设计目标与设计过程，在获取的资料及整合与分析资料过程中漫无目的，在设计创意过程中所进行的思维发散完全失去方向，进行毫无边界的空想式的构思，常会出现类似“孙悟空七十二变”式的想法，将所有的设想归于“概念”，这对于学生在踏入实际的设计工作岗位后的发展是不利的。

2、学生在设计过程中，不注意流程间的衔接关系，也不将各个阶段得到的设计成果进行有条理的整合，使得最终的设计作品混乱不堪。

3.学生在对其设计理念进行表述时，无法清晰的说明设计思路的起源、发展过程，在对设计作品进行叙述的过程当中，难以有条理的表达出作品的创新点。

4、学生在进行设计概念的初步构思后，只凭想象来判定概念是否有继续深入发展的可能性，导致最终的设计结果与预想中的效果形成极大的差异，甚至是设计构思无可行性。

二、设计教学中发散思维与逻辑思维的辩证关系

发散思维具有流畅性、变通性、独特性和多感官性等特点，而逻辑思维具有线性、系统性、推理性等特点。二者的特性决定了其在设计教学过程中的互补的辩证关系：

1、设计是一种为实现某种目的的有计划的创造性活动。虽然在设计过程中要求学生能够尽量的发散思维，但无论思维如何发散，都受如何解决问题的“问题意识”驱动，其设计目标始终都明确的指向解决生活中实际的问题。例如：在设计基础课程中，要求学生设计一个底面不超过15*15cm，高度不少于60cm的空间形态，该形态在具有形式美的同时必须能够径向受力大于5kg。该课题的目的在于使学生能够将空间形态的造型因素与功能因素有机的结合在一起，使得形式本身就是功能，避免在今后的产品设计过程中出现“单纯为形式而形式”的现象，给学生培养设计师的思维方法。在该课题的实际教学过程中，学生所进行的造型活动，必须紧密的指向完成“径向受力5kg”这一目标，学生可以从多个角度，发散性的思考设计问题，创造出多种解决方案，从而找出最适合自己所选用材料的结构方式及形态，而在这个过程中始终需要设计者以逻辑思维来指导发散思维的发展方向。从这个教学案例我们不难看出，在设计活动中发散性思维的目标指向始终是逻辑性的。

2、在创新过程中，发散思维的主要功能是增加了选择、突破和重新建构的机会，从而提高了设计方案的命中率，但每个发散方向的产生与实现过程，始终是沿着符合某种特定逻辑的轨迹进行的，而不是是毫无根据地胡乱发散。所谓创新发现的无限空间，应当是指有逻辑根据的无限空间。如果没有既有的知识、经验被用来进行逻辑的改造，任何创新发现都是难以产生的。同时，即使创新思维以其突发性、无序性、跳跃式的方式顿悟出一个“发现”，在其问题的提出与产生过程中所留下的许多因果关系链的空白点，如果不通过逻辑思维进行相互联系，也会成为无法实现的空想。

3、从设计活动的思维过程上看，以非线性的、发散的方式提出新的观点与解决方法必须由线性的、有序的收敛思维来进行理性的归纳和整理 ，形成有效的创新思想流。在这个发散思维与收敛思维的综合过程中，思维以逻辑思维中选言推理的否定肯定式形式，围绕创新点的轴心，进行排他法的比较取优论证，这个过程就是逻辑验证的过程。在教学过程中，验证学生的创新点的最终评判标准既不是教师的一家之言，也不是学生的凭空想象，而是以实证的、逻辑性的验证为评判方式，确定设计方案的可行性和实现效果

三、发散思维与逻辑思维培养在设计教育中的整合

发散思维与逻辑思维在创新过程中具有极强的相互性，因此，在对学生的设计教育中就应当通过多个角度、多种方式进行综合的培养和训练，主要可以从以下几个方面进行：

1、培养学生梳理问题的能力，明确设计目标与方向。在设计过程中，使学生对设计目标有明确的认识，从而有方向性的进行创意活动。例如：在进行产品设计时，首先应当使学生明确产品所要解决的主要问题是什么，随之而来的次要问题是什么，继而使学生能够从功能、语意、使用方式、材料等多个角度对产品的发展方向加以审视。

2、对学生进行叙事能力训练，使学生能清晰地表达其作品的创意来源、发展过程及实现方式。我们可以看到有很多学生能够提出具有一定水准的概念，做出具有形式美感的造型，但却无法清晰的表达产品的来龙去脉与使用方式，或者无法通过设计传达出自己对于生活的感受，这些问题存在于语言表达，也存在于设计版面表达，都是由于学生在逻辑思维训练上的缺失所导致的。因此，在设计课程时，教师有必要对学生进行叙事能力训练，例如：练习1、给学生4幅图片，要求他们根据这4幅图片能够编出一个在逻辑上顺畅、但结果又出人意料的故事。练习2、给学生一小段故事，要求他们在规定的篇幅内以图形化的方式讲故事表述清楚。通过这样的训练，可以有效地通过训练学生的叙事能力来加强其逻辑思维，进而能够清晰、准确的向他人传达出自己的设计意图。

3、对学生进行因果关系训练，在教学中，使学生明白设计中形态与结构、造型与语意等多方面因素的因果关系。

4、培养学生的实证思维，使学生不盲从于自己的主观臆断，习惯于通过设计目的的满足度与实际效果验证其设计作品。可以通过以下方法引导学生进行设计效果验证：①方案是否达到了设计目的中的基本功能要求；②功能的实现度如何；③形态是否与产品功能或形象高度契合；④消费者（观者）的评价等。通过对学生进行以上引导，使学生对设计养成严谨的评价态度，同时积累丰富的经验。

综上所述，对学生的逻辑思维培养与发散思维培养是同等重要的，二者的交互作用共同完成了设计创新过程。任何一方面的缺失都会使学生难以实现设计的创新。因此，在设计教学过程中，应当帮助学生搭建感性与理性、发散与逻辑的创新型知识体系，最终使学生具有独立的创新能力。

【参考文献】

①陈颖健，（日）日比野省三. 跨世纪的思维方式：打破现状思维的七项原则[M].北京：科学技术文献出版社，1998.

第8篇：逻辑学基础与思维训练范文

关键词：小学数学 解题能力 培养

如何培养学生的解题能力，是一个较复杂的问题。从理论上看，解题能力涉及到逻辑学、心理学、教育学等学科的问题。从内容上看，解题能力包括对应用题、文字题、计算题等各类问题处理的能力。从小学生解题的行为实际看，小学生解题主要存在的问题有：一是难以养成思维习惯，常常盲目解题；二是任务观点严重，解题不求灵活简洁；三是马虎草率，错误百出。心理学认为：智力的核心是思维能力。从素质教育的观点来看，发展思维、提高智力，是提高素质的重要内容。要提高学生的解题能力，首先要提高学生的智力，发展他们的思维。

下面从发展学生的思维角度和学生的解题实际出发，谈谈如何培养学生的解题能力。

一、培养多向探索的灵活性

求异思维是一种创造性思维。它要求学生凭借自己的知识水平能力，对某一问题从不同的角度，不同的方位去思考，创造性地解决问题。而小学生的思维是以具体形象思维为主，容易产生消极的思维定势，造成一些机械思维模式，干扰解题的准确性和灵活性。有的学生常常将题中的两个数据随意连接，而忽视其逻辑意义。如"小方和小圆各有同样多的水果糖，小方吃了5粒，小圆吃了6粒，剩下的谁多？"由于受数值大小这一表象的干扰，学生的思维定势集中在"6＞5"上，容易误判断为"小圆剩下的多"。为了排除学生类似的消极思维定势的干扰，在解题中，要努力创造条件，引导学生从各个角度去分析思考问题，发展学生的求异思维，使其创造性地解决问题。通常运用的方法有"一题多问"、"一题多解"和"一题多变"。

1、一题多问

同一道题，同样的条件，从不同的角度出发，可以提出不同的问题。

2、一题多变

小学生解题时，往往受解题动机的影响，因局部感知而干扰整体的认识。

通常，教学中的变条件、变问题、条件和问题的互换等，都是一题多变的好形式，但是，变题训练要掌握一个原则，就是要在学生较牢固的掌握法则、公式的基础上，进行变题形练。否则，将淡化思维定势的积极作用，不利于学生牢固地掌握知识。

3、一题多解

在解题时，要经常注意引导学生从不同的方面，探求解题途径，以求最佳解法。

二、养成一题多说的思维习惯

语言和思维密切相关，语言是思维的外壳，也是思维的工具。语言可以促进思维的发展，反过来，良好的逻辑思维，又会引导出准确、流畅而又周密的语言。在教学实践中，不少老师只强调"怎样解题"，而忽视了"如何说题（说题意、说思路、说解法、说检验等）"。看似这是重视解题，实则这是忽略解题能力的培养。由于缺少对解题的思维习惯、思维品质的培养，学生的解题能力，只囿于题海战术、死记硬背的机械记忆中，这与当前的素质教育格格不入。

1、转换说

对于题中某一个条件或问题，要引导学生善于运用转换的思想，说成与其内容等价的另一种表达形式，使学生加深理解，从而丰富解题方法，提高解题能力。

2、顺逆说

每解答一道应用题时，不必急于去求答案，而要让学生分别进行顺思考和逆思考，把解题思路及计划说出来。

3、辩论说

鼓励学生有理有据的自由争辩，有利于培养学生独立思考和勇于发表不同见解的思维品质，寻找到独特的解题方法。

三、提高解题的准确率

为了减少学生的解题错误，提高解题的准确率，除加强估算和检验外，通常较有效的办法是要善于联系对比，让学生在比较中认识、在比较中区别、在比较中理解、在比较中提高。常用的联系比较方法有：

1、联系生活实际对比

对于一些农业生产上的株距、行距，工业上的产值、工效，商业上的成本、利润等，学生缺乏生活经验，难以产生共鸣；对于一些较大数字的四则运算，学生解答毅力不强，容易产生畏难情绪。加之，有些教师讲到应用题，便说应用题怎样重要，如何难学，上课要认真呀……说到计算题，又说怎样容易出错，计算时要怎样细心，否则……看似老师提醒学生重视，实则给学生增加了心理压力，背上了思想包袱。其实，只要把数学题与学生的生活实际联系起来进行对比，解题并不是一件很难的事情。2、联系正误对比

有比较才有鉴别，学生解题的错误，往往错在认识不清、感知模糊、理解肤浅上，用给出正确答案（或算式）和错误答案（或算式）的对比如正误分析对比、正误解法对比等，都有利于加强学生辩证思维训练，有利于提高解题能力。通常的选择题就是很好的训练形式。

3、联系题型对比

第9篇：逻辑学基础与思维训练范文

关键词：创新教育；教育改革；人才培养

一、高等学校创新人才的知识结构

（一）乐观自信的态度与个体独立性

富于创新力的人，首先具有高度的灵活程度、自信心、坚持力、自尊感，以坚强的毅力和不 屈的精神去探索，进行创造性的想象和思维，诱发灵感，达到成功。其次，具有不墨守陈规 、兴趣广泛、好奇心强、富有想象、独立自主、不怕失败等品质。个体独立性指不依赖于他 人而自主地思考和行动，表现为：认识的独立性，指思维的独立性；学习的独立性和研究的 独立性；实践的独立性，包括学习、知识的应用等方面所需的各种实践动手能力等。

（二）合理的知识结构

合理的知识结构有利于在已有知识、概念基础之上形成新观点、新概念。合理的知识结构包 括：一定的逻辑学知识、较深的专业知识、广泛的相近学科知识、相关方面的科技发展状况 的前沿知识。其作用在于知识的准确应用、大容量知识联系、多概念组合递推、逻辑关系建 立、形成科学的方法论和意识。

（三）责任感与团队合作能力

创新人才应具有民族精神、社会责任感，关注民族的兴衰、国家的前途和人类的命运。只具 使命感和责任感的人，其创新成果才具有社会意义。团队合作能力是创新性人才必备的一项 素质。如果没有与人合作相处的能力，不能较好地处理个人与社会的关系问题，即使有创新 思维，其创新成果也不容易产生。

（四）具有想象力、观察力、分析问题的能力及实践能力

丰富的想象力、敏锐的观察力、深刻的分析力、较强的综合思维能力是创新能力重要的意识 支柱，是创新的灵魂，是创新人才必须具备的核心能力，它能揭示客观事物的本质及其内在 联系，产生新颖、独创的思维成果。实践能力和技巧，是实施创新思维的重要保证。

二、传统教育与创新教育的主要差异

审视传统教育人才培养体系所塑造、培养的毕业生，虽然有着重视培养学生的学习目的、刻 苦学习的精神、基础知识扎实等优点，但在创新意识与能力的培养等方面却存在着明显的不 足：课程体系相对统一，教学模式和考核机制相对固定；教学中表现为以教为主，教师主动 ，知识由课本和教师传输给学生的单向过程；教学模式为基本原理的阐述加经典例子的阐释 ，得一串串“绝对真理”性的结论让学生“套”；考核注重对知识掌握和“绝对真理”的应 用，轻视对学生创新思维的培养和考核。这种教育模式重视知识的传授，迷信书本知识和教 师，使受教育者被动地、僵化地接受知识，极大地遏制学生的创造思维、个性发展和创新能 力的发挥。

创新教育是在继承传统教育优点，改革旧的教育模式中课程体系相对统一、教学模式和考核 机制相对固定，注重开发学生思维潜力、培养学生个性、培养学生的创新能力，尊重学生在 教育教学过程中的主体地位和作用，尊重和培养学生的自觉性、自主性和创造性，尊重学生 的独立人格以及不同的独特品质，把学习的主动权交给学生，激发和调动学生的学习积极性 ，让学生有自主学习的时间和空间。

三、高等学校培养创新人才的思路与方法

（一）注重创新意识、思维、能力的教育和培养

高等学校创新教育要求教育者重视对受教育者进行创新意识、创新能力、创新人格的培养， 以开发他们的潜力、创新能力。使他们在创新意识引导下，产生创新动机、创新思维，充分 发挥创新潜力和聪明才智。 学生在掌握有关学科的基本理论，基本技能基础上，要求他们积极参加课外科技活动、社会 实践以及科研课题的研究，经过参与、探索、研究，认识事物的本质，使其感受在创新活动 中知识本身及逻辑关系内在联系、创新过程和方法，学会在研究中学习，学习中研究，从而 培养学生的创新能力，培养学生的自信、意志和战胜挫折的精神；学生通过参与社会实践， 去发现问题，有意识的培养创新意识，尽力让学生将创新成果应用于社会，使学生亲身感受 其成果对社会经济发展与建设的作用，增强学生的自信、责任感、使命感和光荣感。

（二）高等学校创新教育重在教学计划、方法、内容以及实践环节的改革

第一，优化教学计划，加强课程的整合。压缩课内学时，减少必修课，加大选修课和和实践 课 的比例，基础课打通学科大类，鼓励学生文理交叉，理工交叉选课，学科纵横交错，理论和 实践紧密结合，以拓宽学生的自然科学、技术科学以及人文社会科学知识领域，改善学生知 识结构，为学生提供更多的选择机会和灵活自主的学习空间。

第二，改革教学方法。教学中坚决摒弃“填鸭式”的简单灌输，实行启发式教学、问题教学 和 讨论式教学方式。同时加强外语、案例教学、信息技术在课堂教学中的应用。启发引导学生 思考问题、提出问题、研究问题，鼓励学生对已有的观点、结论、理论提出怀疑，鼓励学生 提出与别人不同的思想观点，营造使学生得以自由发展的宽松氛围，师生之间建立平等、信 任、理解、尊重的和谐关系，保护学生的自尊心、自信心和探求知识的积极性。使学生通过 自己发现问题、提出问题、解决问题这样长期训练，逐渐掌握提出新观点的方法。教学中不 但要教会学生接受知识，还应重视培养学生收集信息的能力、获取新知识和自学能力，明确 学习知识是培养能力的基础，培养能力是学习知识的目的。

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第三，教学内容要具有学科前沿的先进性，并增开创新思维训练课程。创新思维可以通过训 练 获得，创新能力能够通过训练提高，学生只有具备各种知识，了解当今科学技术发展的新信 息，才能在创新中取得新的成就。

第四，改革实践教学环节，开放实验。将课内、课外有机的结合起来，多为学生提供综合性 、 设计性和创新性的实践环境，使学生在课堂教学及其各种实践活动中，积极参与，发现问题 ，发挥学生的主观能动性。实验教学尽力减少验证性教学内容，课程设计和毕业设计尽量淘 汰单纯的专业训练，增加综合性、设计性和创新性的实验。多开展学科前沿讲座，真正地而 不是形式地将科研引入教学过程，让学生在导师指导下自主开展一些初步探索性研究工作， 鼓励学生以团队方式申报项目和跨专业(学科)选题，鼓励学生开展课外科技创新活动和开展 各类实践活动；鼓励学生在课程设计、社会实践、教育实习和毕业设计中，自己选题，自己 组织讨论，自己查找资料，自己完成设计，鼓励学生走产学研结合道路。达到使学生掌握扎 实的基本知识与技能，而且可提高学生的学习能力、实践能力和创新能力。

（三）提高教师的创新素质

教育创新，根本在于教师创新。只有高素质的教师，才能培养出高素质的学生。只有教 师富有创新精神，才能培养出创新人才。一名合格的教师应该具有创新性的教育观念、知识 结构、教学方法和个性特征，即具有渊博的专业知识、广泛的相近学科知识和经验、具有创 新素质、善于吸收最新教育科学成果并将其积极运用于教学中，有独特见解。

要求教师不断更新知识充实自己，致力于教育内容创新和教育手段创新的有机结合，积极推 进教育方法和技术手段的创新。 教师要在自己的教学和科研的工作中影响和启迪学生，营造崇尚真知、追求真理的氛围，不 再满足于“传道、授业、解惑”的传统功能和作用，提倡师生之间相互学习、相互切磋、相 互启发、相互激励，在教学中设置“问题”环节，多在“敢问、会问、善问、解答”中下功 夫，以帮助学生认识科学发展的规律和趋势，掌握科学探究、发现的方法。要在很好地传授 和学习已有知识的基础上，强调发现知识的过程，强调解决问题的方法，强调实践教学中的 知识认知价值，培养学生的探索精神；要在适度掌握知识的数量和精确程度的基础上，更加 注重创新能力和素质培养；要在学习知识的过程中更加注重训练思维能力，认识学科本质。

（四）改革学生的考核制度

考核学生的本质不是鼓励学生超越别人，而是要鼓励学生不断地超越自我。改革过分注重对 学生知识掌握的考核，轻视甚至远离对学生创新思维的考核。在考核结构，将学生平时创新 思维的良好表现计入考核总成绩中；在考试形式上，推行教、考分离，开卷和闭卷考试、口 试、论文、专业设计、实际（实验）操作、综合性研究、项目策划与设计等多种形式；在考 试内容上，考查专业基础知识的同时可用开放性题目，注重考核学生综合运用所学知识去分 析、解决问题的能力和创新能力；在评鉴方法上，不仅注重答题结果，应注重考核学生解答 问题的思维方式及过程，鼓励学生大胆思考，勇于探索，对思路新颖、有独到见解、有创新 、有新意的答案给予肯定，并附加奖励分数。通过上述考核方式和激励机制可多角度、全方 位的考查学生的专业基础知识和综合专业能力的掌握；同时鼓励学生大胆思考，勇于创新。

参考文献：

［1］王仁法.创新思维教育在高校的全方位渗透［J］.高教探索，2006，（05）.

［2］张振刚.论创新教育的实施［J］.学位与研究生教育，2002，(03).