探究式教学的构成要素精选(九篇)

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第1篇：探究式教学的构成要素范文

［关键词］机械原理教学改革探究式教学

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0141-03机械原理课是机械工程专业的主干课，是学习机械工程专业所必须要掌握的重要课程，国内外高校的机械工程专业对这门课也相当重视。[1]针对机械原理的教学现状，基于探究式教学原理对本课程实施探究式教学[2][3][4]，探究本课程学习的内容、学习侧重点、学习方法、知识点之间的内在机理、联系与应用以及机构学的学术前沿，将有助于激发学生的学习兴趣，让学生更好地理解、掌握与应用本课程知识，实现教与学的目标，也有助于实现教学相长。

一、机械原理探究式教学的设计思路

在课程教学过程中，由于时间、教师自身对知识的把握能力、学生学习负担、学习素材等条件的限制，不可能对所有的内容进行探究式教学与学习。因此，我们采用有所选择的原则，实行部分教学内容探究，主要围绕知识点探究、知识的内在机理探究、分析设计方法，基于问题或者基于项目探究进行教学。

（一）机械原理教学中探究的内容

1.知识点的探究。主要探究机械结构自由度分析及应用、自锁的利用、齿轮传动特点、杆传动特点、机构死点的应用。

2.知识点内在机理的探究。主要探究常见移动运动与转动运动的实现形式以及优缺点、常见的输入为移动输出为转动、输入为转动输出为移动、输入为移动输出为移动以及输入为转动输出为转动的机构实现形式、不平衡产生的原因及后果。

3.分析设计方法的探究。连杆机构分析与设计的图解法与解析法各自的优缺点，以连杆机构优化设计为例探究数值优化法的优势。

（二）机械原理探究式教学的一般步骤

1.提出问题。借鉴项目陈述式思路介绍问题的背景，目的是提高学生的兴趣与积极性。

2.相关资料查询与分析。查询相关的资料，了解所探寻问题的外在表象与内在机理。（1）推测与假设。对所探究问题进行推测假设，寻找可能的原因以及解决问题的办法。（2）设计实验。对所研究的问题进行实验方案的设计，进行探索分析。（3）寻求证实。通过分析或者实验探索，验证推测与假设的合理性。（4）信息和数据处理。处理探究过程中产生的信息与数据。（5）结论与表达。形成研究问题的结论。

二、机械原理探究式教学实施过程与教学目标检验

本课程的学习目标之一是掌握平面机构结构分析能力。因此，在探究式教学中以机械结构自由度计算公式为切入点，探究机械结构构成、机构自由度计算及现状。针对课堂教学中讲述知识点时学生不感兴趣、讲述知识点的用途及现状时学生往往很感兴趣的现象，我们把机械原理探究式教学讲述思路调整如下：1.提出问题。机构自由度分析是机械结构分析与设计的基本工具，完成机械装备的开发首先要根据功能的需求完成机械结构的分析与设计。2.知识点的讲述与推导。以书本上的内容为基础介绍平面机构与空间机构自由度的计算公式，解释公式的各个要素的组成。3.知识点的应用及现状。通过对平面机构与空间机构自由度计算公式的学习，分析普通平面机构与简单空间机构的自由度，实现本课程中有关机械结构分析与设计内容的教学目标。4.教学目标检验。布置开放性作业题目，检验对知识点的掌握程度。具体的探究过程如下。

（一）提出问题

什么条件下机构具有确定的运动？机械装置需要驱动器的数目是多少？机械系统自由度分析在这一问题中所起到的作用是什么？机构自由度分析是机械结构分析与设计的基本工具，完成机械装备的开发首先要根据功能的需求完成机械结构的分析与设计。

1.分析现有的机构的自由度数目与驱动器数目的关系，分析其中的原因。（1） 四连杆机构需要安装一个电机。（2）五连杆机构需要两个电机。

2.说明机构具有确定运动的条件。

（二）相关资料查询与分析

布置任务查阅资料，经过查阅资料分析，所探究的问题属于机械系统构型设计问题，解决这一问题的途径为机械自由度分析与设计。

1.机构自由度计算公式。

平面机构自由度计算公式：F＝3n-（2p1+pn）

空间机构自由度计算公式：F＝6n-（5p5+4p4+3p3+2p2+p1）。解释：n活动构件数，p运动副数，下标表示运动副级数即约束数。

探究自由度公式推导。（1） 平面机构自由度公式构成要素。① 自由不受约束的构件在平面上具有3个自由度，2移动+1转动。② 运动副的作用是将机械系统引入约束，约束构件只能完成特定的运动，转动副限制机构只能沿某一转轴转动，移动副限制机构只能沿导轨方向移动。③ 平面机构自由度数目=活动构件自由度数目-运动副提供的约束数目。

（2） 空间机构自由度公式构成要素。① 自由不受约束的构件具有6个自由度，3移动+3转动。② 运动副的作用是将机械系统引入约束，约束构件只能完成特定的运动，转动副限制机构只能沿某一转轴转动，移动副限制机构只能沿导轨方向移动。③ 空间机构自由度数目=活动构件自由度数目-运动副提供的约束数目。

机构自由度分析与知识点的应用，目标是加深对机构自由度计算公式的理解，掌握其应用。（1） 内燃机机构自由度计算。利用平面机构自由度计算公式，计算内燃机机构的自由度等于1。（2） 空间四杆机构自由度计算。利用机构自由度计算公式，计算空间四连杆机构的自由度等于1。

2. 知识点的应用及现状。通过对平面机构与空间机构自由度计算公式的学习，分析普通平面机构与简单空间机构的自由度，实现本课程中有关机械结构分析与设计内容的教学目标。

机构自由度计算。（1） 计算一般机构自由度数目，主要包括平面四连杆、五连杆、三角形机构、空间四连杆等，目标是掌握一般机构自由度计算公式的应用。（2） 计算工业机器人、机床自由度数目，目的是提高学生的学习兴趣。（3） 比较特殊机构自由度计算：平行四边形机构、Gough平台等。

自由度公式的现状。（1） 可计算数目，不能确定自由度的性质。（2） 容易被工程师掌握，可以用来发明创造新机构。（3） 适用于刚体机构、柔顺机构、绳索机构等，需要具体问题具体分析。（4） 驱动器的位置发生变化时机构的运动将发生变化，自由度公式对此类问题无能为力。（5） 机构学上存在欠秩机构与冗余驱动机构，自由度数目不等于驱动器数目。（6） 一些特殊机构不适用自由度的计算公式。

设计创造新机构。根据操作任务对机构运动要求，依据自由度公式进行机构结构创新设计。（1）四连杆机构不能实现精确的口型折线运动。（2）五连杆机构可以实现精确的口型折线运动。（3）机构的运动特征取决于机械结构，通过机构自由度计算分析机构的运动特征。

（三）推测与假设

机构具有确定运动的条件是：1.机构的原动件数目应等于机构的自由度数目。2.如果驱动器数目小于机构自由度数目,则机构的运动将不完全确定。3.如果原动件数大于机构自由度数目,则会导致机构最薄弱环节的损坏。

（四）设计实验

以平面四连杆机构与平面五连杆为研究对象，分析其自由度数目，分析驱动器数目与机构自由度数目不相同时可能发生的情形，课堂中可以纸板为例进行实验。1.通过计算机动画演示，四连杆机构给定一个独立运动，即安装一个电机，机构运动完全确定，给定两个独立运动，机构最薄弱的地方损坏。2.通过计算机动画演示，五连杆机构给定一个独立运动，机构运动不确定，给定两个独立运动，机构运动完全确定。3.推断机构设计的要求应该满足，机构自由度数目等于驱动器的数目。

（五）寻求证实

根据机构自由度计算公式，平面四连杆机构的自由度等于1。平面四连杆机构的驱动器数目应该为1个时，机构具有确定的运动。平面五连杆机构的自由度为2，平面五连杆机构的驱动器数目为2个时，机构才具有确切的运动。调查研究证实：结构为平面四连杆的机械装备需要一个电机驱动，结构为平面五连杆的机械装备需要两个电机驱动，常见机构的驱动器数目应该等于机构自由度数目。

（六）信息和数据处理

所探索问题的核心知识为：

1.平面机构自由度计算公式：F＝3n-（2p1+pn）

2.空间机构自由度计算公式：F＝6n-（5p5+4p4+3p3+2p2+p1）

3.机构具有确定运动的条件是机构的驱动器的数目等于机构自由度的数目。

（七）结论与表达

为使机械装备具有确定的运动，应该使得机构的驱动器的数目等于机构自由度的数目。

（八）教学目标检验

为检验学习效果，设计课外习题：1.分析10种自由度等于1的常见机构。2.设计两种自由度等于2的机构。3.分析3种输入为转动输出为转动的机构。4.分析3种输入为转动输出为移动的机构。5.分析3种输入为移动输出为移动的机构。6.分析3种输入为移动输出为转动的机构。

探究式教学结果：作业显示，只要认真对待作业①,③,④,⑤,⑥都能做出答案，②的内容属于超越教学大纲的内容，部分同学也能做出正确答案。

三、学生学习效果的评估

机械原理课程的期末考试为闭卷考试，在期末考试中设置含虚约束的较复杂平面机构自由度计算的题目。期末考试总共有48人参加，其中45人能够完全正确求解本题目，3人不能得满分。这3人能解释平面机构自由度计算公式的构成要素，但对图示机构自由度的计算结果错误。考试结果显示：通过探究式教学可以使学生较好的掌握机构自由度计算，其中93.75%（45/48）的学生能够应用机构自由度计算公式分析比较复杂机构的自由度。

四、机械原理探究式教学中的注意事项与教学反思

1.探究式教学对教师的要求：知道知识的来龙去脉。为上好探究式教学，教师要主动学习，用专业知识与学术前沿知识武装自己。2.探究式教学对教材的要求：教材内容的编排格式需要修改，可按照提出问题，讲述知识点，解决问题，分析问题的思路进行编写教材或进行教学。3.课堂教学中探究的深度与范围：尽可能在教学大纲内探究，且探究的广度、深度要跟教学目标相结合，注意跟学生的学习兴趣相结合。4.仔细选择素材，防止学生产生疲倦。

本文针对机械工程专业的主干课程机械原理进行探究式教学改革与探索，提出了机械原理课程教学中探究的内容与探究式教学的一般步骤，并以机构自由度分析与设计为例介绍探究式教学的实施过程，指出机械原理探究式教学中需要注意的事项。教学目标检验与学生学习效果评估证实，通过探究式教学可以取得满意的学习效果。

［参考文献］

［1］孙桓，陈作模，葛文杰.机械原理（第七版）［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［2］温・哈伦，韦钰.科学教育的原则和大概念［M］.科学普及出版社，2011.

第2篇：探究式教学的构成要素范文

关键词：建筑学专业 园林景观设计 教学改革

园林景观设计课程在建筑学专业的课程体系中具有至关重要的作用。作为建筑学专业的主干课之一，园林景观设计课程与建筑设计、绿色建筑设计、城市环境与城市生态、场地设计和城市规划原理等课程息息相关，内容上相互渗透、相互融合。因此，有学者认为“景观学、建筑学和城市规划形成了建设界的三足鼎立”，缺一不可。而目前针对建筑学专业的园林景观设计课程在教学中尚存在不足，使之在提高学生专业综合素养方面仍有很大提升空间。

一、目前建筑学专业园林景观设计课程教学中存在的问题

1.教学目标不够清晰

教学目标是教学活动实施的方向和预期达到的结果。教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿，它与教育目的和培养目标紧密相连。目前，针对建筑学专业的园林景观设计课程主要由园林景观专业出身的老师讲授，而在讲授的过程中，老师也更倾向于从课程本身的内容出发设计课程结构，勾勒教学设计。而这门课所面向的培养对象是建筑学的学生，这些学生没有园林景观设计基础，更没有对植物学相关课程的学习，所以按照培养园林景观专业学生的目标来培养建筑学专业的学生，必然难以达成预期目标。一方面使老师力不从心，另一方面使学生难以找到园林景观设计课程与建筑学专业之间的关联，从而很大程度减弱了对课程学习的积极性、自主性。

2.教材很难满足教学需要

教材是教师授课的基本依据。目前，在为建筑学专业学生挑选园林景观设计类教材时遇到困难，现根据建筑学专业学生使用不同的园林景观设计教材进行课程学习的学习效果，将园林景观设计类教材分为以下两种类型。

第一类，对园林景观设计的理论讲解非常全面而且深入，教材的专业性很强、难度较大，相对之下更适合作为园林专业学生的教材使用，否则按照建筑学专业园林景观设计课程的课时设置难以完成对教材全部内容的讲授。同时，由于在开课前建筑学专业学生完全没有园林知识学习基础，所以也难以达到这类教材所授知识的深度。因此，选用这类教材进行授课时，课程内容安排过满，时间仓促，导致给学生留出的设计指导时间不得不缩短。因此，学生的学习效果并不是很理想，难以达到预期目标。

第二类，对专业内容泛泛而谈，对于专业知识的讲授浮于表面，很难让没有园林景观设计基础的建筑学专业学生掌握到实质性的专业技能。同时，这类教材往往会在后半部分配有篇幅相对多一些的图片，对于有过一定基础的学生，通过这些图片可以自己分析优劣，鉴别学习短长，但是对于建筑学专业学生来说，容易造成走马观花。因此，这类教材更适合于环境艺术设计的学生，对于没有园林景观设计基础的建筑学专业学生来说，也并不是特别适合。

除此之外，针对建筑学专业学生来说，以上两类教材存在着一个共同的缺陷，那就是都没有明确侧重于优化环境与建筑之间关系，而是单纯从园林景观设计的角度入手谈论园林景观设计的方法。这就使建筑学的学生在学习的过程中没有很好地认识到园林景观设计课程对于自己专业的重要性，造成学生认为课程与专业脱节。而这背离了在建筑学专业中设置园林景观设计课程的初衷。

3.教学方法和内容需适当做出调整

一是目前的教学方法缺乏系统性，以教师讲授园林景观设计原理和方法为主，没有形成一套专门针对建筑学专业的系统的教学方法。

二是教学内容没有直接指向建筑学专业，因此，力求使学生将园林景观与建筑在设计实践中取得相互融合、相互渗透以及相映成辉的初衷实际上收效甚微。

由于针对建筑学专业的园林景观设计教学系统性不足，学生对园林景观设计技能的学习也只是停留于园林景观构成这个层面，对园林建筑、园林构图、园林意境等的掌握和运用能力十分欠缺。由此，学生没有很好地通过对园林景观设计的学习来提高自己的建筑设计能力以及专业综合素养，对园林景观设计缺乏学习的动力。

4.授课教师自身综合素养的提高

建筑学专业园林景观设计课程的教师，主要来源于园林景观设计专业，而这部分老师对建筑学的专业知识掌握有限，而建筑学专业的学生大学期间主要接触的都是建筑学专业的知识，对园林景观知识接触较少。

二、建筑学专业园林景观设计课程教学改革的探究

1.明确教学目标，改革考核标准

当前，应树立园林景观设计学习服务于建筑学专业的教学目标。学生通过园林景观设计的学习，应具备在建筑设计全程中都伴有对人与环境共生发展的思考这样一种素养，同时具备在设计各种不同类型园林景观的过程中能够很好地协调园林建筑与环境关系的能力。

实现这一教学目标：一是园林景观设计教学要以建筑学专业学生的其他主干课程学习内容为依托，让园林景观设计教学与建筑学专业知识学习实现相长的效果；二是在教学内容上，一方面，让学生了解每种不同类型园林景观设计的原理与方法；另一方面，在对每种园林景观设计原理与方法的讲解中，应该尽可能地与园林建筑取得联系，并使之突出，以此让学生清晰地感受到课程学习与专业之间的关联性，以求做到学以致用；三是可以通过园林景观案例教学、场地参观实习、园林景观模型制作等方式，增添学生对建筑与园林景观空间关系的实景体验，使园林景观设计教学尽可能地贴近设计实践。

在教学目标逐渐明确的同时，教学考核的标准也就有了更加准确的方向。考核标准的设定应当以园林景观设计的应用能力为中心。考核标准应与教学目标保持一致，并引导教学目标的实现。考核标准应包括以下几个方面：园林景观设计是否充分考虑到与周围环境之间的关系；园林景观的构成是否因地制宜、恰到好处；园林景观的结构是否切实符合其功能；园林景观的意境是否充分且贴切地营造；园林建筑与园林景观环境的关系是否融洽且相得益彰；园林建筑的布置及设计是否与整体园林景观设计的风格相映成辉等。

这些考核标准的设立与学生建筑学专业知识密切联系，能够激发建筑学专业学生园林景观设计学习的热情，同时也能体现园林景观设计的应用价值。

2.改进教学内容，推动教材改革

一是针对建筑学专业的园林景观设计教材的编排，应该遵循由浅入深的一般学习规律。建筑学专业的园林景观设计这门课有其自身的特点，该课程学习既不同于园林景观专业的园林景观设计课程，也不同于环境艺术设计专业的园林景观设计课程，具有很强的学科交叉性的特点。第一次接触这门课程的学生，都需要经历一个由浅入深的学习过程。因此，在教材的编排上，也应当首先了解园林景观设计的学习内容及其重要性，掌握园林景观设计的学习方法，继而再逐渐由对“园林景观构成要素的学习”到“园林景观设计中常用句式的构成”再到“对园林景观设计整体”的理解。

二是园林景观设计教材的选编应当与建筑学的专业知识挂钩，增强园林景观设计的应用性学习。在园林景观设计教材的编排上，应当以园林景观知识和建筑学知识为依据，探索具有学科交叉性的园林景观设计教材设计，使学生在园林景观学知识与建筑学知识之间找到学习的关联点。学生的建筑设计学习是以建筑的不同功能类型为专题的，园林景观设计的编排也应据此分类。例如，可以将园林景观设计教材在结束了前期的基本要素和基本设计原则章节之后，以不同功能类型划分章节，每一类型的园林景观设计学习从相应的园林景观构成要素、构成手法、相关规范条文等，由浅入深进行编排。

3.转变教学思路，改革教学方法

改变传统教学中的单向“灌输”式教育，转为“教师引导，学生主动探究”的教学模式。

一是改变传统教学模式，增强教学内容的应用性，紧密结合实践。可以案例式教学、“五步诱导法”、任务驱动法、讨论法等方式开展。在教学初期阶段，需要教师来引导学生掌握一定的专业词汇，掌握运用园林景观构成要素组成园林景观专业句式进而形成整体性强的园林文章的方式方法。

二是充分激发学生学习的主动性。教师要充分依据学生的建筑设计知识基础，带动园林景观设计的学习；增强园林景观设计课程学习与建筑设计及其他相关课程学习的关联性，使学生明确学习目标。同时，引导学生成为园林景观设计课程学习中的主体，充分激发学生对课程的兴趣，提高学习的主动性。

三是采取以学生为活跃因素的主动式教学方法。例如，通过案例式教学将想要讲授的知识以案例的形式呈现出来，让学生在读懂案例的同时，清晰地看到园林景观设计是如何在改善建筑与环境的关系中发挥功效的，进而教师应继续鼓励学生用专业语言对案例进行分析。在园林景观设计的教学中，教师可以选取对同一类型园林景观进行了不同风格设计的园林景观设计案例作为学生的学习资料，以加深学生对所授知识的理解。增强园林景观设计的应用性学习，是提升园林景观设计课程学习价值的最好方式。

第3篇：探究式教学的构成要素范文

化学教学模式具有哪些特点，它一般包含哪些要素，应当如何看待化学教学模式论与化学教学改革各种方案之间的关系等等，是需要认真研讨的课题。

第一节 化学教学模式的特点

化学教学模式是构成化学课程、选择教材和提示化学教师活动的一种范型或方案，换句话说，化学教学模式是体现化学教育教学思想的一种工具，是教育教学思想在化学 教学活动流程中的一种简明概括。任何教学活动总是为了完成特定的教学任务而精心组织、设计的，并采取有效的教学途径与方法，以达到教育教学目的。化学教学模式正是实现化学教学的目的、要求，实施特定的教学内容和策略，创设或优选高效率的教学条件和环境而采取的一种方略。可以说，这是运用系统、结构和功能等观点，对化学教学目的、教学内容、教学过程和教学方法等分项研究成果的综合，是对化学教学过程与学习类型进一步概括化的研究结果。由此可见，化学教学模式可以为化学教师提供指导和预见，对我们研究和改革化学教学具有开阔思路与指引方向的作用。

一 化学教学模式的特点

化学教学模式，作为一般教学模式的子系统，也具有以下特点①：

(1)能用来形成决策。就是说，教学模式及其概念不能太含糊或太空泛，以免使教师无所适从，或难以把握它的要领；也不能太微观和失之琐细，以致限制了教师的创造性和主动性。有关规定要利于观察并识别课堂教学活动中教师的行为。

(2)时间框架要适度。即时间框架不能太长也不能太短。太长则难以进行系统观测并按固定的尺度来把握(即变量难以有效控制)；太短又不能完成一个有意义的教学单元，所搜集的数据将难以表征完整的教学意义。一般应包括发生在一个单一课或单元教学中的教学策略。

(3)繁简适当便于应用。在教学模式中应用的各种概念和要考虑的教师的行为范围不能过于复杂，以免教师难以采纳，也不能过于简略，致使没有一种模式可供教师选用。

总之，化学教学模式，作为一种贴近教学实际的理论模式，要阐释以下基本问题：

(1)化学教师和学生在课堂内做什么？

(2)师生之间怎样相互作用？

(3)师生怎样使用教材和教具(学具)？

(4)上述活动对学生学习的影响是什么？

二 化学教学模式的构成要素

从上述认识出发，运用系统分析来探讨化学教学模式的构成要素，4要素的主张是可取的。这四个要素是：

(1)确定不同的教学目的；

(2)规定教学程序；

(3)选定教学方法和教学策略；

(4)确定教与学(师生双方)课堂活动的量和活动方式。

有的学者将教学模式的构成要素分解为：指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等七项①。这是从教学论的角度来考察教学模式的概念和特点等来立论的。我们认为，七要素与四要素的主张，其基本思路是一致的。

第二节 化学教学模式的类型

基于不同的教学指导思想来设计、实施化学教学活动，必然导致各种各样的教学程序和策略，从而产生出各类化学教学模式。

一 按教学主体划分的基本类型

从化学教学的沿革来看，在实践中已形成了两种泾渭分明的化学教学模式，即以学生为中心和以教师为中心的教学模式。这两种模式，是以教学活动中主客体的关系来划分的。美国学者加 德纳(M.Gardner)教授曾对这两种模式的特征做过比较①：

这两种教学模式应看做是两种极端的教学范型，实际上，绝大多数的化学教师，在大多数的课堂教学活动中总是采用(实行)混合式，以力争取得最佳的教学效果。美国心理学家卡罗尔(B.Carroll)论述过的“高质量的教学”的思想值得重视。他认为：高质量的教学包括确定具体的学习目标、向学生交代这些目标和学习方法、最佳地安排学习活动、使用清晰明确的语言，以及根据学生的特殊需要和特点调整教学方法②。实践证明，不结合教情(教学的特点和教师的条件、教学设备的状况)、学情(学生的心理和能力水平、学生的学习行为表现)，刻板地一味走极端，扬此抑彼，其效果是不好的。

二 综合归并划分的类型

美国学者乔伊斯(B.Joyce)和韦尔(M.Weil)调查研究了教学模式的文献，发现有多于100种的教学模式，他们在《教学模式》(ModelsofTeaching，2nded.，1980)一书中提出了约25种 模式，并划分为四类①：

(1)社会相互作用模式。以人际关系为教学目的或手段。例如，小组研究模式、社会调查模式、训练聚会模式、个案研究模式等等。

(2)信息处理模式。把教育、教学看做是向青少年传递应当学习的信息的活动。例如，皮亚杰的发展阶段教学、加涅的累积学习模式、有意义接受学习、探究训练模式等等。

(3)人格发展模式。满足个人需要，协助个人以自身的方式获得发展。例如，以学生为中心的模式、非指示性教学模式、创造性教学等等。

(4)行为改变或控制模式。将学习归纳为刺激—反应—强化，认为由心理活动中的内部过程重叠形成，正是教学活动的目标。例如，程序学习、以智力行为多阶段理论为基础的教学模式等等。

前苏联教育学家巴班斯基从系统论的观点来研究教学过程，并把教学型式(多种教学形式和方法的相互结合形成的种种教学型式)划分为：讲解—再现、程序教学、问题教学和探究教学四种类型②。讲解—再现教学型式把教师讲解教材和学生用再现法掌握知识结合在一起，这是最流行的一种教学型式；程序教学是在掌握了前一部分知识再去学习新的知识，或对已学过的一部分知识的信息予以强化以后，再去学习新知识，以利于学生从整体上理解教材的一种教学型式；问题教学是循序渐进地和有目的地向学生提出认识任务，让学生在教师指导下积极地掌握新知识的一种教学型式；探究教学是通过探究掌握知识、技能和技巧，促进学生较深入地理解和独立地掌握知识的一种教学型式。

我国学者近年来已对教学模式这一课题进行了新的探索。其中，依师生双方活动的程序来划分教学模式，具有简明扼要的特点。这一分类的图解①如上：

以上讨论，主要是从教学论的角度概略地介绍教学模式的类型。从教学方法论的观点来判断，各种教学模式均应当也必须经过或经受教学的检验：它对教师而言，是直觉地为他们感觉是正确的和有意义的；对观察者或研究人员来说，应适合他们仔细记录和分析。从教育心理学的角度来考察，基本教学模式可图解②为：

以上教学模式包括四大要项，第1项是目的，不言而喻，这是处于中心位置并对教学起导向作用的；第2，3，4项为手段，欲达到已确定的教学目标，在教学中必定要借助于适当的方式、方法及手段，而只有目的适当，手段可行，形成师生与教学媒体的合理组合，教学方可能成功。故而任何教学模式均应确立适当的教学目标和选择可行的教学手段。概略言之，主要是四点③：

(1)确立可以达到的教学目标；

(2)分析学生的起点行为；

(3)设计适当的教学活动；

(4)选用有效的评价方法。这里论及的四点，与我们在本章第一节里讨论过的4要素是一致的。

从化学学科教学本身来考察，尽管化学教育界对化学教学模式论的专门研究起步略迟，但丰富多彩的教学实践和效果纷呈的教学实验已为这方面的研究开了先河。

1982年，刘知新曾著文探讨过化学课堂教学模式①。该文列述了国外化学教育界盛行的科洛弗(L.E.Klopfer)方案、卡普拉斯(R.Karplus)三阶段学习循环及探究学习，同时，为了总结我国多年来的化学课堂教学型式，给出了八种类型的课型模式的结构②。该文对各种教学型式的教学目的、教学要求和特点，及其适用范围，也作了扼要的阐述。

今天看来，上述按化学教学内容和教学任务为基点的分类标准，似仍可作为对化学教学模式扩展研究的一种微观尺度。

我国各省、市、自治区在化学教学改革方面形成的诸多总结，已对化学教学模式作了直接或间接的映射。我们认为，上海市总结的“关于课堂教学改革”的四种类型最有代表性。这四种类型是③：

(1)探索型。在教师引导下，让学生自己进行探索性学习。例如，育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”教学法，普陀区的程序启发式教学，上海师范大学附属中学的引导探索法等。

(2)讲练型。教学中讲练协同，让学生有较充分的动手、动口和动脑的机会。例如，松江二中总结出的“少、精、严、活”的讲练教学等。

(3)自学型。让学生根据一章(或单元)的自学要求，按相匹配的程序题进行自学。教师巡视辅导；学生自学阶段结束，由教师解疑、归纳、整理。

(4)设问型。将一节的课业内容组织成几个教学题，让学生看书、做实验、思考和讨论，教师归纳小结。

若从试验的任务与侧重方面来划分，近些年来，我国化学教学改革试验中涌现的不同教学模式大体上可归属于以下几类①：

(1)按学科教学的特征进行试验。即突出以实验为基础或突出实验教学。如实验引导探索法、单元实验程序教学等。这一类姑且称之为实验导学型。

(2)按课堂教学进程的阶段进行试验。即遵循课堂教学的进程，分阶段或分课型来组织学生的学习活动。如分段式教学、四课型单元教学等。这一类可称之为程序引导型。

(3)按学生认识活动的特点进行试验。即将教学活动组织得尽可能贴近学生学习的特点和要求。如探究式教学、自学辅导法、综合启发式教学等。这一类可称之为综合启迪型。

(4)按教学内容的特点进行试验。即将教材内容归类并分别组合成单元，再通过相应的教学形式来实施。如单元结构教学、化学单元教学等。这一类可称之为单元结构型。

(5)按教学要求综合地进行试验。即在明确教学的总目标以后，将教学进程化解为大的呈现环节和策略，努力促成学生学习的主动性与教师的导向性的和谐统一。如读读、议议、讲讲、练练教学法、最优化教学试验等。这一类似可称之为讲练运用型。

通过上述讨论，可以给我们以下启示：化学教学模式的研究是一个崭新的课题；由于研究者的立论(教育教学思想与教学方法论)不尽相同，导致划分的维度各异。我们认为，核心的问题是，要努力运用现代化学教学论的思想，从各类型化学教材的教与学的实际出发，努力实现内容与过程②、过程与结果的统一。这就是 说，要从化学教学系统的结构与系统的功能统一的高度来审视化学教学模式的实效和应用价值。

换个角度来考察，英国学者提出的“课的基本要求”的思想，对于我们探研化学教学模式也颇有教益。这些基本要求适用于不同学科和不同教学方法的计划①，其基本要求②是：有助于阐明课的方向的五点——内容、概念、技能、问题和兴趣③。对于一堂课或一类型课来说，五点中的某一点或许是中心，但很可能也包含其他各点要求。也就是说课的基本要求的各点并不是孤立出现的，即使是以内容为中心的课也不会仅仅局限于让学生掌握内容及有关技能。关于这一论断的印证，可参看本书第七章第三节化学实验教学模式。

由此可以得知，化学教学模式的划分仅仅“是特定条件下教学系统结构和功能的统一”④，不宜将其绝对化，以免造成认识上的僵化。

第三节 化学教学策略

教学策略是达到教学目标的手段和方法，或者说是具体教学行为的总和，包括合理选择和组织各种方法、材料，确定教与学行为程序等。可以说，每一位教师只要是从事教学工作(不论是课前、课上，还是课后)都离不开选择和运用教学策略。如仅从教学模式的角度来考察，任何教学模式均与各种教学策略密不可分。 无怪乎有的学者将教学模式定义为：在一定教学思想指导下建立起来的与一定任务相联系的教学程序及其实施方法的策略体系①。从教学的广义来看，围绕着预定的教育总目标，教师对学生的言传身教、耳濡目染、潜移默化，以及师生间的相互作用等等，无不蕴含着教学策略实施的影响和效果。

基于以上认识，我们可以把化学教学系统看做是教学策略和其他化学教学要素的一种组合。化学教学系统是以化学实验为基础的一种师生交互作用的特殊集合。化学实验内容、化学实验的类型以及化学实验教学策略等等已在本书第七章做过探讨。化学教学系统运作始终也离不开化学教学方法，这是因为“教学方法是教师组织学生进行学习活动的动作体系”②。这里讲的“动作”，既包括学生学习活动的内隐动作，又包括外显动作。关于化学教学方法与化学教学模式的关联，请看本书第五、六章。本节仅从化学方法论或逻辑方法及操作程序的角度，对化学教学策略进行一些讨论。

一 选择教学策略的原则

教学策略是为实现教学目标而确定的措施，按此实施则可引导学生行为达到预期的目标。实践和研究结果均表明，教学是一种复杂多样、灵活创新的认知、情感和发展过程，这就决定了教学目标的多重性(认知、动作技能和情意；智力因素维、非智力因素维等)。故而教学策略的选择和运用就须坚持：适应性、可行性和有效性等原则。

所谓适应性，即所采取的教学策略应与教学模式的特点相匹配，所规定的实施步骤应适合学生学习活动顺序(程序)的需要；所谓可行性，即与教学目标、教学内容相适应且必须贴近教学实际、便于实施，而不至于给师生增加太大的负担；所谓有效性，即教学策略应为教学模式的运作增色、增辉，产生实效，而不会带来 困难和阻力。

我们认为，各种化学教学策略在符合上述原则的前提下，还应努力贯彻以下方法论原理：

(1)为学生创设最佳学习情境，重视情感陶冶。譬如，在探索型或实验导学型中，教师在设计和组织化学教学时，一定要为学生观察与描述、研究与操作、概括与应用等科学技能的训练创造最好的条件(最有利于促进学生智力技能和操作技能的培养，而不是简单地为学生提供最好用的器材)；在实施过程中，要从科学态度，刻苦钻研精神及爱护国家财产、保护环境，以及与同学合作等方面，对学生进行培养、教育。

(2)为学生提供运用多种感觉分析器官的机会。譬如，动手操作、观察实验现象、描述化学事实、对有关数据和信息进行综合概括，以及结合生活或生产实际运用所学知识解决问题等。

(3)激励学生建构知识体系，发展他们的认知结构。譬如，指导学生运用联想编织记忆的网络，揭示知识间的规律、加深学生对有关事实的理解等等。

(4)对学生强化学习态度和学习方法的指导，养成良好的学习习惯。譬如，指导学生会做实验、会纵览、会发问、会复习、会总结等等。

二 化学教学策略实施例析

各类教学模式要求有各种不同的教学策略与之相匹配。这正如不同的教学内容必须有各种教学方法作为手段，以落实其对学生智力开发的作用一样。

以实验导学模式为例，其实施步骤是：设疑质疑；实验探索；分析归纳；巩固开拓。而概念形成策略的实施步骤为：呈现实例；确认概念；强化练习；发展思维技巧。将两者加以比较就可以看出，从学生认知心理分析，其间有相通之处：新知识的获得总是在已有的认知结构的基础上进行的，新旧知识的相互作用、相互整合过程，或者说理解过程是获得知识的关键。从逻辑方式来分析，这类教学模式或教学策略总是结合具体对象，运用归纳与演绎模 式，来发展学生的思维技巧。

又如讲练运用模式，它的实施步骤是：略读思考；议论分析；讲述阐明；练习应用。这又与“行为练习策略”有相通之处。后者的实施步骤是：明确课程的目的、环节和内容；呈现新信息；控制练习时间，通过语言提示使学生掌握和运用新技能、新结构；个别指导；提供机会让学生独立练习。

日本国理科教学提倡的探究学习模式，实施步骤为：问题的提示；情报搜集；情报处理；法则性的发现。也是一个典型实例。

再如，我国台湾省学者欧阳钟仁先生给出的现代启发教学的“四阶段”——主体化、探讨、整理和发展，同样是研讨教学策略的一个范例。

第四节 化学教学模式典型分析

化学教学模式从不同的维度来划分，可以有诸多类型，类似于我们讨论过的化学实验教学模式之种种。譬如，一般文献常介绍的归纳教学模式、演绎教学模式、研究法(investigation)教学模式、探究法(inquiry)教学模式及精读法(mastery)或叫掌握学习模式。从中可以看出，其各自的教育心理学依据与教学的主体关系的不同。

为了阐明以上主导思想，加深对于教学模式的认识，现具体分析为我国广大教师熟悉的启发式教学模式。

一 主导思想

启发式教学从认识论(或提高到哲学的高度)分析，是基于外因通过内因起作用及辩证地处理教与学的关系；以将学生的学习看做受外部环境(条件)影响的、个人智能的复杂的动力系统为基点。因为启发式教学的核心是激励、促进学生的积极思维。

从师生交互作用分析，充分肯定教师在教学中的主导作用作 为实施启发式的前提条件。主导作用的“导”，主要是引导、指导、教导学生启动思维的动力系统，启迪思路，以实现主动、积极思维。从学生自身来分析，启发式要落实到学生的认知技能的发动、发挥和发展。不如此，将出现“启而不发”或“启而乱发”的不良状态。

从教学因素功能来分析，要抓准、用好实验或其他形象化手段，要重视学生学习实践活动的组织，要协调教师的“启”与学生的“发”的作用。要达到教师“领”与学生“想懂”及“学会学习”的境界。这里讲的学会学习在国际范围已成为一个具有鲜明时代特征的教育口号，而不仅仅限于化学教学本身。教师要教学生，最核心的是教学生学会学习，其关键在于使学生理解学习过程，掌握学习方法和思维策略；换个说法，应着力于鼓励学生提出问题，思考问题，而不仅仅是回答问题。要注意改变或纠正教师只关心“为了‘教’化学学科知识或技能，‘我’应该做什么？”，而忽略(忽视)引导学生“学这门学科或技能，学生在做什么？”这一问题正是《化学学习论》需要系统回答的论题。

二 本质与原则

启发式教学本质上就是学生的认识在教师领导下的深化发展。这就要求教师施教有明确的方向和针对性，准确了解学生学习的心理特征；学生有学习的需求，有兴趣，有必要的知识基础，从而达到师生交互作用的方向一致。

故而启发式须遵从以下原则①：教为主导与学为主体的统一；传授知识与发展智能的统一；知识结构与认识结构的统一；实验引导与启迪思维的统一。

要实现上述要求，宜采取多种途径：

一是做好课程或教材的编制与组织实施工作，无论是以学科知识还是以社会问题为中心来建构课程体系，均应努力做到促使学生理解学习的内容，引导学生建立并运用学习策略，以构成各 种形象和观念，把这些内容和它们之间的关联有条理地记忆、贮存起来，即达到促使学生的认知、情感及动作技能的发展。

二是合理运用化学实验和各种直观教具、电教手段，为学生主动积极地参与、开展积极思维创设最佳情境。

三是切实落实学生的有效的实践活动，让他们通过适量的练习、复习、讨论、总结、自我评价，以及课外科技活动等来体验、运用、扩展习得的知识和技能。我们这里强调的有效和适量是相对于题海和大作业量等违反教学规律的做法而言的，有利于学生生动活泼地学习的各种学习实践活动，而且又不增加学生的过重负担的，均属于这里限定的范畴。这里提出的度，是一个有待深入研究并需要经过教学实践检验的问题。

三 实施步骤与策略

启发式教学从实施策略的角度来分析，主要可划分为：组织式、讨论式、探索式和实验式①。

1.组织式

这是以启发讲授为主要手段使教学设计从计划化为教与学的行动的一种方式，仍可再分为问答式和谈话式。譬如，基本概念或原理的教学、某些计算题的教学、化学用语教学及理论性教材的复习教学，多采用组织式，以借助教学内容本身的逻辑，引导或发展学生的思维过程，深化学生的认识和理解。

教师要于课前结合教材和学生的实际，设计：怎样提示学习主题、什么时候激疑、什么时候讲解、用什么方式(声音-言语模式，或提供文字-图像材料)强化讲解效果、采用什么方式促使学生理解、用什么方式组织学生练习巩固(强化)等等。这些设计，要放在课堂活动的流程中去运作，并随时针对临时发生的情况进行反馈、调控，充分发挥教师随机组织教学活动的才能。

2.讨论式

这是运用讨论来激励学生强化学习活动，以促成学生获得学习成就感的一种方式。这种方式的核心在于讨论论题的连贯性和所追求的认识的深刻性。这种方式在讲授基本概念或元素性质辨析时，或在复习教学和习题教学中针对某些易有歧义(歧解)的问题进行教学时，会发挥调动学生学习的积极性、主动性，甚至创造性等良好作用。

讨论式是一种多向信息交流活动。学生从不同的发言中可以进行比较、取长补短，受到启发、提高。教师要设计好需要讨论的论题。讨论题应是教学中有待解决的主要问题(教学重点，某些问题既是教学重点，又是教学难点)，题目要简明、深浅适度。在教学进程中，教师要充分发挥学生的主动性，鼓励学生发言，并注意及时抓住争论点，深入引导，遇到枝节问题要艺术地引开(或暂时放置)；讨论结束后，要配合必要的板书及时作出简明扼要的总结，对某些疑难争论问题，教师应尽力阐明自己的看法，鼓励学生进一步去探索。

3.探索式

这是教师为学生创设问题情境经过学习主体主动探究、研讨而获取科学结论的一种方式。譬如，在学生分散学习过典型元素及元素族与原子结构等知识后，可以设计让学生探索元素之间相互联系的规律，或者在化学计算题教学中，在学生所熟悉的例题解答的基础上，指定学生探索其他解法等等。

探索式的主旨类似于指导发现法。教师选定一个或几个一般原理，建立问题情境，在教师指导下由学生去探索(做实验、分析事实材料、归纳、得出结论)，以达到解决问题的目的。这里讲的教师指导不同于组织式中的有显著约束力的指导，又是有别于发现法的开放式、完全由学生自由实践；不妨说，这种指导更多的是程序导向或防止大的失误的一种导向。

4.实验式

这是运用实验使学生从多层面受到感染、激励的一种方式。应当说，这是化学启发式教学中的基本方式，无论是运用演示实验(包括投影映示实验)、随堂实验或学生实验，还是运用实验挂 图、实验录像等，都应突出实验的多种功能，以全面达到教学目的。

总括言之，以上4种策略，从采用的具体方式来看，均会程度不等地运用到：演示、直观、对比、提问、讨论、练习、比喻等等启发方式。

启发式教学的一般实施步骤(程序)主要是：

(1)提出学习的课题。

使学生了解学习目标，要学习什么，做哪些准备等等。

(2)探索解疑，认识主题。

借助于提问题、做实验或提供有关信息、数据，激发学生生疑、议论、研究、解疑，认识学习的主题。

(3)整理归纳，订正完善。

学生从争论、探索中得出科学结论，经过教师点化，突出有关命题的含义。

(4)运用练习，迁移发展。

结合变式练习，使学生运用习得的知识和技能，解决新问题，通过口头、文字或形体(操作)的练习活动，达到认识的深化、发展。

以上程序，系就授新课而言。单一的复习、练习或实验课教学，实施启发式教学的步骤基本上是上述程式的变型。关键在于要把握住启发式的主导思想和原则，切实从教与学的实际出发，采取灵活多样的方式，激励和发展学生学习的积极性、主动性，促使学生的认识活动得到进一步的整合，即通过复习、练习或实验，让学生将已学习得到的关于物质及其性质的知识，与原有的元素及其化合物的认识及基本概念和原理等认识相互作用，进而形成认知结构上的一体化、系统化。

四 我国启发式教学与国外发现学习的比较

我国启发式教学是一种独具特色的、在教师主导下以学生为主体的优化的教学模式。从主导思想、教学策略和适用范围等方面来考察，与西方曾倡导的“发现学习”颇不相同。

国外化学教育界将启发式与发现法①(即发现学习教学模式与启发式教学模式)当做是一回事，属于以学生为中心这一大类，即突出以学生活动为主体，注重过程教学这一主旨。若将我国广大化学教师熟悉的启发式教学与国外倡导的发现学习作一比照，对于我们在深化教学改革及扬长补短，充实并发展我国启发式教学模式将是有益的。

从当前我国化学教学的现状来看，发现学习教学模式的优点，恰恰是有待于我们汲取借鉴的。发现学习的不足，从1889年阿姆斯特朗(H.E.Armstrong)在英国化学和物理教学中倡导发现法(或称启发法)开始，就受到不少化学教师的批评。英国学者纽堡瑞(N.F.Newbury)对此曾明确指出：“若把启发法推崇为唯一的、统治课堂教学的教学法，在实践中将会遭受失败，最好把它当做一种指导”，“大多数教师认为，若要尝试这种教学法，则应予以变更，以有助于学生学习的需要。这样，可以节省很多时间，并 得到许多益处。”由此看来，这就是指导发现法产生和形成、发展的背景。

实施指导发现法，在80年代被英国中学科学课程调查委员会明确规定为11—16岁青少年科学教育的一项原则①。该委员会在科学教育应遵循的原则中，将“使青少年在以下几方面受益：(1)获得知识；(2)了解过程；(3)应用知识；(4)理解知识的社会价值；(5)继续教育”。置于突出的地位。我们认为，这是颇有教益的重要举措，我国化学教学，在(2)、(4)两点上，似有较大欠缺。

第4篇：探究式教学的构成要素范文

近十年经过广大研究者的共同努力，我国中学语文阅读审美教取得了丰硕的成果，其中主要的理论研究成果包括：

（一）论著方面：黄良著的《美育与中学语文教学》（2004）、曹明海著的《语文教育文化过程研究》（2005）、潘纪平著的《语文审美教育概论》（2005）、韦志成著的《语文课程教育学》（2005）、张弛著的《语文教育人文论》（2006）、朱绍禹著的《语文课程与教学论》（2007）、曹明海著的《语文陶冶性教学性》（2007）、王尚文著的《走进语文教学之门》（2007）、翟京华著的《语文新课程研究性学习与审美教育：走向智慧语文的思考与实践》（2010）、李剑著的《教育审美和教育批判》（2011）等。

（二）论文方面：近十年有关语文阅读审美教育的论文很多，笔者在知网中输入“语文阅读审美教育”检索后有6000篇文章，从2004年到2014年成增长趋势。包括：曹爱明的《中学语文审美式阅读教学探究》（2004）、刘国敏的《中学语文阅读审美教育》（2006）、张玉枝的《中学语文阅读教学中的审美教育》（2007）、张英的《论初中语文阅读教学中的审美教育》（2008）、杨莉的《中学语文阅读教学中的美育问题研究》（2009）、杨进红的《语文阅读教学审美体验研究》（2010）、沈云振的《新课程背景下的高中语文审美教育施教策略探究》（2011）、贾文娟的《接受美学在高中语文阅读教学中的应用研究》（2013）等。此外，各类期刊也刊载了很多有关中学语文阅读审美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任炜的《在语文阅读教学中实施审美教育》（2006）、杨萍的《论中学语文教学审美教育的重要性》（2006）、孙杰的《高中小说阅读教学中审美教育的实施策略》（2009）、薛猛和高丰的《审美理智主义视野下审美教育的特性及态度分析——以阅读教学为例》（2011）、雷鹄的《浅谈小学语文阅读教学中的审美教育》（2011）等。

二、近十年我国语文阅读审美教育研究内容简述

杨进红在《语文阅读审美体验研究》中提出：1.阅读教学的范式转型：审美体验视野；2.阅读教学的文本解读：从体验到审美意义的生成；3.阅读教学的对话过程：以审美体验为中心的多重互动；4.阅读教学的课堂实践：审美视域的融合。刘卫红在《语文审美性阅读教学研究》中则创造性的提出：审美性阅读的特征即形象性、情感性、体验性、创造性；审美阅读的构成要素主要包括：语音字形层面、语义层面、意蕴层面；在如何设计审美性阅读教学上提出：审美态度的形成、审美感知的获得、审美体验的展开、审美创造的实现。秦春蓉老师曾在《怎样在阅读中感受美》一文中提出审美感受力的前提在于发现美，而发现美就必须具有感受课文的灵敏性和统摄力。美读是感知教材的主要方式，是获得美感的主要途径，也是学生进入作品、感受作者情感的桥梁和渠道，所以要提高阅读审美感受还须加强美读的训练。文中表明在阅读中把自然、社会、心灵的感受融为一体从而感受到美的观点详尽地阐释了阅读中美育的重要性以及如何培养审美能力的措施。张玉枝的《中学语文阅读教学中审美教育》使用问卷调查的方法，分析问卷得出中学语文阅读课存在的问题有：1.学生对语文阅读课学习兴趣不高；2.语文阅读课服务高考、重在使用；3.阅读课上老师注重讲解分析，忽视学生的独特感悟；4.教师重视基础知识教学，忽视阅读能力培养；5.教师教学方法陈旧、课堂情调单一等。她也提出了原因：1.应试教育带来的必然后果；2.传统观念的惯性影响；3.教师队伍素质参差不齐；4.对党的全面发展的教育方针和《新课程标准》理解、重视不够。在《论中学语文阅读教学中的审美教育》中李月梅提出在阅读教学中实施美育的途径有：1.培养学生审美感知、强化审美能力；2.培养学生的审美想象能力；3.培养学生欣赏美、评价美的能力；4.在教学中创设审美情境。大部分学者的研究思路是：发现阅读教学中审美教育缺失的问题，进而分析原因，最后提出解决问题的策略。研究内容归结为一个核心问题上即施教者、受教者、教材等主要教学构成要素对自己角色定位不够，没有准确地认识到自己所处的位置以及各自的义务和责任，从而造成了阅读教学中审美教育的缺失。

三、近十年我国语文阅读审美教育研究的缺憾

（一）研究水平有待提高很多研究成果仅停留在摘抄、诠释方针政策和新课标层面上，缺乏在实践层面上的实现条件、操作保证等方面的深入研究。开展中学语文阅读审美教育研究首先要深入教育第一线、其次要有层次性，采取实地研究和理论分析相结合的研究方法。通过分析近十年我国语文阅读审美教育研究成果，笔者发现真正深入一线的研究并不多，即便深入一线做问卷调查的也仅仅是局限于某个地区某一个学校的调查研究，缺乏层次性。

（二）研究内容有待拓展很多研究仍没有摆脱以传授知识和应对考试为中心的目标上，此外研究主体大多在教师的教法，忽视了学生作为人的主体地位和主动性，高考的指挥棒更加显性化。虽然强调“一纲多本”，但教学内容相对陈旧，有些教学篇目远离学生的生活难以激起学生的学习兴趣更不用说审美体验了。

（三）研究体系有待整合理论研究和实践研究脱节，很多理论难以付诸实践，理论建构空洞，缺乏实际应用价值。而有些理论研究因缺乏相应的理论指导而只能停留在经验总结的层面。因而，我们的研究应该突破理论——实践单线条的体系上，整合成理论——实践——理论的三维体系。四、我国语文阅读审美教育研究发展趋势展望语文阅读审美教育，在语文新课程标准里有着极为重要的定位，审美教育是素质教育的重要内容。通过资料的收集、整理，笔者发现当前许多专家学者在语文阅读审美教育上取得了丰硕的成果，也给我很大的启发。在此笔者对我国语文阅读审美教育研究的发展趋势也有了些许展望：

1.加强对阅读审美教育理论基础的探讨，进一步深化语文阅读审美教育的评价机制。语文阅读审美评价分为课内评价和课外评价，课内评价是指教师多角度、多方位对学生的课堂回答进行评价，此外教师还可以通过课堂测验的形式进行课内评价，当然要注意主观题和客观题的比例；课外评价是指学生在课外定期参加阅读活动，通过活动对学生的阅读量、阅读鉴赏水平、阅读兴趣进行评价。

2.加强教师审美素质和审美能力的培养，督促教师自觉形成审美教育理念。改变以往教学对教参的依赖，改变讲解式被动阅读方式，教师主动实践审美体验变被动阅读为创造性、主动性阅读，进而形成以学生为主体的探究式、讨论式教学模式；3.加强阅读教学主体间交往的多元融合。深入阅读内部，促进师生、文本间的多重审美互动走向理解和交流，进而在对话阅读中形成思维的碰撞，迸发出审美的火花。

第5篇：探究式教学的构成要素范文

【关键词】 工业设计；设计素描；课程教学；存在问题；改革实践

随着不断进步的社会科学，数字读图时代也随之到来，由此工业设计的设计理念和艺术形式也在发生着巨大的改革，在这种大环境之下，我们当然不能在以单纯的感知设计作为设计理念的出发点，由此，推进理性的综合创新设计成为必然趋势，而发展创意性设计思维则同时成为了现代设计理念的要求和现代设计教育的重要出发点。

一、工业设计专业设计素描课程教学现状

1、专业培养受传统教学理念限制

传统素描教学理念以绘画写实为目的，源自于19世纪中期契斯恰科夫，他认为素描应该体现事物的形体、透视、光影以及材质的写实性和科学准确性，提倡写实的素描绘画技法，并由此产生了一套关乎科学与艺术相结合的教学理论体系。虽然我们今天将之视为传统理论，但并不代表它带来了很恶劣的影响，相反地，这套理论体系在很长一段时间内都为我国的素描教学起到了很好的指导和推动作用，但由于历史阶段的变更，这一侧重追求绘画技法的熟练性、形体透视的准确性以及光影、材质表现的真实性的理念已显出了其与当代工业设计专业素描教学的不适应性，片面践行这一理论会使设计素描教学的真正意义被忽略，更何况设计素描教学在整个工业设计教学体系中并非是一门单独的课程，它担任着工业设计教学体系中承上启下的作用，因此，如果我们再继续固执于传统教学理论，则势必会导致工业设计专业人才在创意设计意识、专业认知度以及艺术素养方面的发展限制。

2、教学目标及模式不能明确的体现课程特点

提到工业设计专业设计素描，我们必须明白是建立在工业设计之下。因为设计素描是作为全国艺术设计类专业设计基础课程的通用名称，但是在不同的设计专业领域具有不同的目标和特点。因此，基于工业设计专业之下的设计素描是必然与基于环境艺术设计等专业下的设计素描不相同的。

虽然我们强调工业设计专业在设计教学内容与模式时需紧密结合专业特性制定教学目标，然而，令人遗憾的是，目前在工业设计专业设计素描课程中，其“工业性”并未得到很好的体现，这一点通过其含糊的教学目标与单一的教学模式中便可见一斑。而通过对其原因的分析，我们发现，这主要是由于以下两点因素导致。第一，教学大纲的指导目标性弱，而一般来说，教学的主要依据即为教学大纲。但一个套用现有艺术设计类或本专业艺术类设计素描教学大纲的工业设计专业设计素描大纲又如何能给师生一份明确的目标性指导，如何能体现工业设计专业特点？第二，设计素描的教学师资中有很多都是出身于“纯”艺术专业，这些教师具有较强的绘画功底，但在专业理解上却难免具有一定的局限。因此，当这些教师在开展课程中采取“纯艺术绘画”为主的教学模式时，学生们如何能够在对事物形体、光影、透视等方面的单一训练中认识专业的整体教学目标，由此必然导致其与后续设计课程的脱节。

3、“传”与“受”的程度差异给教学活动带来一定制约

教学过程总是涵盖着“传”与“受”两个部分，前者的主体是教师，而后者的主体则是学生，当“传”与“受”实现完美结合时，必然可以有一个较高的教学成效。然而，我国在工业设计专业设计素描的教学过程中，却存在着较大差异的“传”与“受”。这体现在以下三点：

第一，某些学校的工业设计素描教学的课时较少，并且以学期阶段性和贯穿全学期的模式进行教学安排，由此必然导致那些美术基础相对薄弱的学生不能对设计素描的含义和教学的目的及意义有一个正确的认识；第二，某些教师的教学观念相对落后，由此必然会导致学生们在对课程认知和理解的过程中出现偏差，而他们的创意思维和造型能力方法也不能得到很好的培养；第三，在这一课程的开展中，教授方并没有对理工科学生的思维方式和分析能力做一个理性的研究，更有甚者，在教学中直接将教授艺术生的方式套用在理工科学生上，由此导致这些学生在学习过程中出现了茫然、信心不足、拘谨以及无从下笔的状态，试问这样的教学方法如何能够产生好的教学效果和高的教学效率。

二、工业设计专业设计素描课程教学改革的必要性

1、现代设计理念在革新与发展中的必由之路

设计基础教育这一奠定设计教育发展基石作用的课程也要学会与一些新的教学体系、教学观念和教学组成形式契合。而作为设计基础教育的组成类型之一的工科类工业设计专业设计素描课程，早进行教学时，必然要与“纯艺术绘画”这一美术教育观念相区分，从而实现与新的设计教育理念的吻合，由此才能对工科类学生的设计创意意识进行培养，才能实现工科类学生的形象思维能力这一基本目标，才能为思维到设计搭建好一座意识桥梁。而若要实现工科类学生在形成设计意识和今后专业特点上起到实质性的推动，则必须要改革现有工业设计专业设计素描课程的教学理念和模式、教学内容和方法等方面的内容。

2、构建工业设计专业基础教学体系的必备条件

设计素描课程在整个设计基础教学体系中占据“启下”的理念作用。当然，构建工业设计专业基础教学体系的主要内容包含有设计素描教学、设计色彩教学和构成设计教学等。与艺术类学生不同，一般说来，工科类学生都没有任何的绘画基础或绘画功底，因此，在对工科类学生做设计教学时，必须要从基本的造型技巧和创意思维两个方面开始，并且要做十足的重视。

对于工业设计专业的学生而言，如果他们在创意思维和造型能力上呈现较差水平，则必然会对后续专业课程的学习造成影响，进而使他们在今后难以从事相关的设计工作。因此，为了构建设计基础教学梯次，促进工业设计教学体系结构的发展，为了合理优质的构建专业基础教学体系，实现专业教学体系的稳步发展与建设，我们必须改革工业设计专业的设计素描课程，以保证设计素描教学的形式要素和精神内涵得以很好的体现。

三、工业设计专业设计素描课程教学改革实践

1、确定层次分明的设计与实施环节，创建循序渐进的阶梯式教学

这一方法的运用主要体现在对具体的教学时段的安排和对教学实训内容的设置上，我们要遵循连贯性与针对性两大原则。首先，以“课时”作为基本单位，而“日”“周”“月”则被作为组合元素，通过对组合元素的设置运用，形成连贯性的组合式教学时段。其次，为了体现针对性原则，我们还要引入一定的教学内容，创建出阶梯式教学和训练模式。下面，我们通过一个小例子对这两点要素做更进一步的介绍。

我们将教学总时段定为2个月，而总课时为96个，那么，我们则可以在每周设置4个连续日，每个连续日开设3个课时，如此，可实现为期8周的连贯性的组合式教学。而在同时，我们还可以对这一教学时段进行划分：第一时段教授结构素描，占据36个课时，第二阶段为构成艺术式素描设计，占据24个课时，第三阶段注重培养创意设计思维，占据最后36个课时。如此，便也实现了阶梯式教学。

2、实施以线型结构素描为主的多元化教学模式

工科类学生虽然不及艺术类学生的绘画功底，但好在有较强的理性逻辑思维分析能力，因此，在对工业设计专业设计素描课程进行教学设置时，应将对“线”的分析和表达方式作为重点，以“造型”为对象进行线性结构素描，由此在对结构的分析与研究上，给予学生们正确的引导。而通过较大强度的默写训练、多角度实物观察分析的训练等多种训练方式，可以加强学生们的设计理念与意识。

3、增加设置意象构成式的素描教学方式

所谓意象构成式素描，即是通过对构图设计原理的运用以素描的形式表达心中对于物象的认知与感受的一种方式。它是运用学生的主观审美意识进行的系列性视觉构成训练。以体验、认知、感受和实验为基本原则，以对物象结构的形态、质感等元素的研究为重点内容，而其教学内容则是研究设计造型表面视觉构成要素及相互关系。通过对意象构成式素描教学方式的运用，工科类学生的审美意识和创意设计思维可以得到很好的提高，同时，意象构成式素描教学的内容体现也正是今后工业设计领域中的产品设计元素的要点，这对于延伸今后的专业教学和构建工业设计专业教学体系起着基础性的作用。

4、灵活运用计算机三维设计作为教学辅助手段

通过对3DMAX设计软件的三维成像技术的充分运用，可以直观的演示设计素描中的形态、结构等因素的组合方式、构造原理和构成模式。因此，如果我们可以将这一技术运用在工业设计专业设计的设计素描课程的教学活动中，则必然可以令专业学生对于造型设计元素有一个更加深入的分析和研究，由此形成“四维一体”的艺术审美的教学气氛，更主要的是，学生学习的互动性、热情性、以及积极度可以在这一技术的运用中得到提高。

设计素描是工业设计专业造型设计基本功的训练课程，而“造型设计”无论是在工业设计的基本概念还是其设计理念中都占据着重要的地位。设计素描课程引导学生从专业设计理念认知层面进入工业设计领域的启蒙，因此在教学中需要引导学生以“造型”为角度进行观察，在对造型外观有了一份体验之后，结合他们较强的逻辑思维，分析出这些造型的外在与内在的关系，由此寻找出设计构想，进而在这一训练中培养出创新的思维意识，提高整体学习水平。

【参考文献】

[1] 吴志坚.论高校工科类工业设计专业设计素描教学改革与实践[J].教育与职业，2013（02）178-179.

[2] 尹虎.突破传统模式践行学科融合――工科工业设计专业素描课教学探索与时间[J].学园，2012（09）191-192.

[3] 李哲.设计素描在适应工业设计专业方向的教学发展之探究[J].陕西教育：高教版，2011（06）92-93.

第6篇：探究式教学的构成要素范文

关键词： 微写作 校本课程 建设研究

发端于网络环境的“微写作”，已经成为备受人们关注的独特文化现象。“微写作”已成为现代社会的一种需求，成为教育的一种社会需求，它既让学生的书面表达免于粗俗化和空心化，让信息记录更符合社会交际的规范，又以学生喜闻乐见的方式进行有意义的表达，如情感的宣泄、生命的诉求、对社会的评判等。“微写作”已经进入“众享”时代，作为基础教育的高中语文教学必须关注这一文化现象的存在与发展。为此，我们将高中语文“微写作”确定为我校多元化校本课程开发的核心“特色课程”之一，由语文教研组建立开发团队，实施“微写作”特色课程研发，力求形成一门具有本校特色，并能够全面提高高中学生写作能力的校本课程。

一、“微写作”的界定

“微写作”发端于微博，故把利用微博写作微型文学作品，叫做微写作。其文体包括“微小说”“微诗歌”“微故事”“微笑话”等。2014年北京高考新增“微写作”题型，《2014北京高考语文考试说明》中的微写作考试要求：“能用精练的语言描述事物，表达观点，抒发感情。”微写作字数要求不超过150字。至今，语文科学术界对微写作也没有权威的界定，但无一例外地指出了一个要义――篇幅短小。我们可以这样认为：微写作是一种篇幅短小（300字左右），形式自由的写作样式。传统的微写作内容精美，形式规范，新型的微写作内容多元，形式自由，具有明显的交际特征，写作载体从纸质扩展到各式各样的新媒介。

微写作作为一类既古老又现代的文学作品的呈现方式，仍然是高中语文学科教学中的重要内容。写作教学是为帮助学生获得微写作知识和写作策略，培养学生写作能力的教学活动。微写作教学就是指在写作教学中，如何培养学生进行微写作的语文教学活动。这样的微写作教学活动，必须有教学目标、教学内容、教学模式、教学评价等构成要素。

二、“微写作”的课程意义

1.“微写作”成为现代社会的一种交流方式，成为高中语文教学的重要内容。如今短信、微信、微博等融入人们生活，短小精炼的写作能力备受推崇，微写作成为网络化时代备受人们关注的独特文化现象。一方面，一些文学名家正在介入这一领域，另一方面，大批“草根”揭竿而起，渐成一种新兴写作势力；更有出版界助推，索性将热门微博集结成书，使“微写作”开始进军传统出版领域。因此，微写作教学是在时代进步对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高要求的背景下，培养媒介制作能力和媒介阅读能力，提高学生语言创造力和媒介素养的最佳途径之一。

2.“微写作”成为网络时代的社会需求，也成为教育的社会需求。微时代及其网络媒介的迅速发展，使人们的交际、表达方式和途径发生了巨大的变化，也使得短、频、快的写作方式成为现代社会的一种需求，也将成为教育的一种社会需求，无疑，将“微写作”开发成为校本课程是对社会需求的一种理性思考，是对语文学科教育的一种积极实践，将对人的素质培养和社会发展起到积极的推动作用。

三、“微写作”校本课程开发的目标

1.培养教师的微写作教学能力。“微写作”课程开发是在高中语文学科教学中实施微写作教学实践，通过课堂教学和课外辅导，以及各类微写作活动，发挥教师在微写作教学中的主导作用，提高教师的专业素养，以及实施微写作教学的水平和能力。

2.培养学生的微写作能力。通过“微写作”课程开发，在语文教学之外独立实施微写作教学，通过学生的自主创作，培养思维的敏捷性、创造性，锻炼学生的个性化语言，提升语言创造力。

3.拓展学生写作的方式和交际功能。“微写作”课程开发将通过对学生微写作的训练，利用微写作主题的多样性，方式的自由性，传播的多元性，解放学生写作的语篇形式，拓展写作的交际功能。

4.提升学生的媒介素养。“微写作”课程开发通过对学生微写作成果的展示与传播，激发学生的微写作兴趣，调动参与微创作的积极性，提高学生媒介制作能力和媒介阅读能力，提升学生的媒介素养。

四、“微写作”课程内容

1.“写什么”的问题。通过问卷调查明确学生对微写作内容的需求点和兴趣点，并对学生微写作的内容进行归类、梳理，微写作的内容应包括：信息传递，情感表达，思想交流，解决问题等。

2.“怎么写”的问题。通过对学生微写作过程的分析研究，探究学生进行微写作的方式方法，总结出学生进行微写作的有效方式，主要包括：短小的文章类语篇和非文章类语篇。“微小说”“微诗歌”“微故事”“微笑话”等，或者是一句话，一个段落，几个意义密切联系的段落，一副对联，一条广告语，一条祝福短信，一段评论，一段配图文字等，都应成为微写作的方式范畴。

3.“教什么”的问题。通过微写作教学实践，明确学生学习过程的需求，以及学生作品的交流与展示的有效方式，科学合理地拟定教学内容。教学内容包括：对微写作的特征、形态、意义构建，对微写作的呈现方式学习，对微写作的技巧、方法传授等。

第7篇：探究式教学的构成要素范文

【关键词】：经济法 由浅入深 学习兴趣 实用型人才 教学方法

如何激发中职生的学习兴趣，学好经济法这门课是摆在中职教师面前亟待解决的问题。本人从长期教学实践中总结出以下以下几种教学方法：

（一）学习过程要循序渐近，由浅入深

中职生的学习基础比较薄弱，自控能力不强，经济法本身理论性较强，如果一开始就给学生讲解很深的理论，学生就会产生惧怕的心理，所以老师在选材的时候，要充分考虑学生的理解能力和接受能力，在开始的时候尽量选择一些简单的理论知识和习题，让学生学习，等待学生入门之后，再适当地延伸。

（二）重视案例教学方法的应用，培养实用型人才

1、用案例教学法提出问题，创设情境。案例教学法的出发点是激发学生个体探究动机，教师精心选择案例，创设情境，便于学生理解教材内容，掌握知识，比如在讲“经济法律关系构成要素”中，用张三把钱借给李四，这一现实生活中简单案例，提出谁是法律关系主体，谁是客体，谁是内容，创设情境，激发学生学习兴趣，使学生产生一种新鲜感和强烈的求知欲，让他们积极去探索，积极思考，通过研究、分析获得一些见解后，组织学生讨论，从而理解什么是经济法律关系的三要素，即主体、客体、内容。案例的运用激起了学生学习的热情，思考的欲望，主动地寻找答案，变“要我学”为“我要学”。

2、用案例分析解决经济法中的问题。经济法案例应来源于鲜活的现实生活，要求学生综合运用所学知识，来分析讨论案例，直接参与对案例的分析、讨论和评价，这就为锻炼提高他们语言表达能力、分析解决问题的能力、及创造能力创造条件，把握案例的关键，创造性地评价案例，敢于发表自己不同的看法和见解，从而解决经济法中的实际问题。

比如在讲破产法时，我设计了一个企业频临倒闭的案例，然后问：假如你是这个企业的老总，你该如何走出困境，组织学生进行分组讨论，在小组讨论基础上进行全班讨论，遇到焦点问题，还可进行辩论，让学生充分发表自己的见解，同学们踊跃发言，使学生真正成为课堂的主人。老师在每个学生发言后要针对性地提出客观的评价，对学生案例分析中出现的亮点和存在的问题进行点评，最后我做总结性发言，把学生的思维引入到教学主题上来。

3、用案例理论联系实际，增强案例的实用性。经济法案例来源于现实生活中的鲜活案件，具有较强的时代感和现实性，可以引导学生关注现实生活，增强观察生活、联系实际的能力，通过紧密结合学生生活实际地案例，避免了枯燥地陈述，同时对鼓励学生积极探究，形成主动学习态度有很大的好处，达到开放式教学效果。

4、案例教学的优势非常明显，但在具体操作中还要注意以下问题：选材时要注意难度适中，贴近生活。因为太难的案例让学生不知从何下手，产生畏难情绪或依赖思想，造成冷场，不利于调动学生积极性，达不到预期的教学效果。案情太简单，答案一望而知，学生会感到索然乏味，同样会降低学习兴趣和主动性。真实性强、贴近生活的案例，能够拉近案例与学生在时间上和空间上的心理距离，吸引学生的注意，教学效果会更好。案例教学中还可以充分运用《今日说法》、《经济与法》、《律师视点》等视频资料，变平面的声音信息为音、画、图、文等多层次立体化互动传播。要注意的是，老师必须精心选择案例素材，在播放过程中，可以根据教学需要在合适的时机停止播放，巧妙设问启发学生思考甚至展开讨论，待视频播放完毕之后，老师针对节目中介绍不够透彻或者有争议、有疑问的地方进一步阐述。这样不但可以吸引学生注意，活跃课堂气氛，使师生非常愉悦的完成教学过程，而且能够激发学生强烈的求知欲。

（三）注重测试反复多样，不拘于考试一种方法

第8篇：探究式教学的构成要素范文

摘要：本文主要从研究课堂教学模式的意义；教学过程；奥菲贝尔的有意义言语接受学习、发现教学模式、系统教学模式等方面加以说明和归纳，最终得出“1+4+1”教学设计模式遵循最优化、问题化、主体性、理论性四大原则，运用系统方法分析教学情境与教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案。这种模式在现代小学教育中是一种比较有效地教学方法。小学教育是一种基础教育，而基础教育是关乎国计民生的大事情，是中国能否真正富强的根基。因此有必要继续加大对基础教育尤其是小学教育创新模式的研究和发展。教学模式的发展即教育创新的结果，最终一定要实践在课堂上。从某种意义上说，课堂是学校教育创新成败的关键所在。

关键字：创新教育，教学模式，学生发展，实践策略

学校教育创新，指以创新为主导的学校教育，具有创造力的现代学校教育。也就是说，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和创新的行为来构建有变革创新能力的学校教育。作为一种教育思想或理念，学校教育创新目标的实现和价值的大小，最终在于是否使学校得到了在新的平台上的发展。其中最核心的应该是：是否使学生得到了新的、更优良的发展。教育创新的归宿，也往往是教育创新的主要依据和评价，即是否使学生得到了真正的、积极的、健康的发展。就学校教育创新的整体发展而言，课堂教学的构建是最基础性的建设，对学校教育创新的实现起着根本性的导向作用，也在观念和行为两个层面上实际地影响和制约着学校教育创新发展的最终呈现结果。

一、研究教学模式的意义

美国著名师范教育专家B•乔伊斯和M•威尔在对自身及许多教师的教学实践进行研究之后，从100多种模式中总结出了25种模式，在1972年出版了《教学模式》一书，对规范课堂教学、研究教学模式产生了巨大而深刻的影响。近年来，我国教学模式的发展呈现出新的趋势，主要有以下几方面：体现以学生为主；注重学生的全面发展；强调个性化学习；教学手段多媒体化。

二、教学过程及其理论

2.1教学过程的构成要素

这种观点认为教学过程是由三个最主要的要素，即教师、学生、教材构成的。其主要关系如图1

教师

学生

教材

“三要素”说流传很久，影响深远。《教学论》就称：“学生、教师、教材内容是教学的三个基本要素，它被称为教学论的三角形，无论失去其中的哪一个，都不称其为教学。”日本教育家在《现代教育学基础》一书中写道，“一般认为教学的三个基本要素有三个：教师、儿童和教材。这三者之间的关系称之为‘教学论三角形’。这里值得注意的是，第一，学习者是儿童。教学是为了儿童的学习而展开的。第二，从学习的依据来说，学习是凭借教材进行的。学习的本题不是来自教师，而是来自教材。第三，协助和促进儿童凭借教材进行学习的是教师。”因此可以认为，教学过程包括三个基本要素：教师，学生和教材。

2.2教学过程的本质

教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生发展的过程。在教学过程中教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认识活动，自觉地调节自己的志趣和情感，循序渐进的掌握文化科学知识和基本技能，促进学生智力、体力、品德和审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

2.3教学过程的功能

教学过程具有很多方面的功能，全面的认识和开发教学过程的功能，可以使学生更好的成为实现教育目的的有效途径。教学过程的功能主要表现在以下方面：

1.传递功能。通过教学过程，教师可以向学生传递系统的科学文化知识和基本技巧技能。因为教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程，所以它可以发挥出高效率、高质量的传递功能。

2.发展功能。通过教学过程，可以有效的促进学生智力、能力的发展，情感、意志等心理品质和个性特征的发展，以及身体的发展，可以培养学生的创新精神，认识兴趣和探究能力等。

3.教育功能。在教学过程中，学生不仅知识增长、能力发展，而且思想情感、精神面貌、道德品质也同时受到熏陶、发生变化。教师应自觉地在教学过程中将教书和育人统一起来，使教学过程的教育功能得以充分发挥，给学生的思想和道德以有益的影响。

三、发展认识能力的教学模式类型

3.1奥菲贝尔的有意义言语接受学习

奥菲贝尔认为，教师在教授教材之前，给学生一种引导性材料并能反应新旧知识之间的连接，从而能用已有的知识去同化新知识。

奥菲贝尔认为，学生的学习主要来自接受性学习，而这里知识又是用语言呈现的。只要呈现的言语材料能够与学生原有的知识结构或认知结构相联系，并且学生具有内部的学习动机或意义学习的心理倾向，致力于新旧知识间的联系和转化，言语接受性才是有效的。可见，奥菲贝尔是在运用认知心理学研究的成果来改造传统的教授教学法，赋予了新的活力。

运用此法的关键是设计好“组织者”。在这里，它使用了“先行组织者”的概念。所谓先行组织者，是在学习新教材之前给学生一种引导，使以后的学习更加稳定、清晰。

总之，奥菲贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法，有其独到的见解，为传统的教授法注入了新的活力，较适合目前中小学的教学实际，但也容易导致机械式学习。

3.2发现教学模式

发现教学模式的实施程序是：

对假说进行反复验证

创设发现问题的情况

建立解决问题的假说

转化成能力

得出符合科学的结论

（1）创设发现问题的情景，激发学生强烈的问题意识。通过假设问题环境，诱导学生从有关的情景中发现问题，建立假设。

（2）建立解决问题的假说。在发现教学中，通过教师的诱导和学生的议论，对所发现的问题形成假定的说明和解释，使知识由分散、零碎向完整、综合的方向发展。

（3）验证假说。假说有多种，假设是否正确需要进行验证。在认识论上是完成由主观不确定性向客观确定性、理性的方向发展，从而完成认识上的一次飞跃。

（4）得出符合科学的结论。布鲁纳曾举了一个发现教学的例子。在六年级的地理教学中，开始学习北方中央地区的社会和经济地理。教师要求学生在一幅绘有天然特征和天然资源但没有地名的地图上，找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中，学生提出了许多假设——一个水运理论，一个矿藏资源理论。布鲁纳说：“这对于过去把城市现象看成想当然的市区儿童来说，这种发现是很有价值的。”

（5）转化为能力。发现教学不仅要求学到知识，而且要求由知识转化为能力，能灵活的运用所学知识解决实际问题。

布鲁纳认为发现教学有四个优点：一是能发挥学生的智慧潜力；二是能使学生产生学习的内在动机；三是能培养学生的学习技巧；四是有助于学生保持记忆。但发现法也不是万能的，他要求有专门的教材，并且要求学生的一致性和连贯性，不能偶尔使用之。

3.3系统教学模式

系统教学模式能够保证学生在较短的时间内，系统而有效的掌握书本知识和技能，发挥教师的主导作用。但是这种模式只是注重知识的接受、认知、记忆和再现，不利于学生创造才能和动手能力的发挥，亦不利于因材施教，因此被指责为“填鸭式教学”或“注入式教学”。目前，人们正着手改变这种现象，出现了许多系统学习教学模式的变化。

3.4“1+4+1”教学设计模式的提出

北京师范大学乌美娜教授认为，“教学设计”作为一个系统计划的过程，是运用系统方法研究、探索教学系统中各要素之间的关系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合完成教学系统的功能。

传统的教学设计将知识分成小块加以呈现，设计过程常常是“目中无人”，这种狭窄的视野很难把握课堂运行的整个系统。课堂教学包括教师、学生、时间、教学材料、教学手段等诸多要素，各要素关系错综复杂又瞬息万变。那么教学设计应从哪些方面人手把握住这些关系?

笔者通过大量的观察分析，结合系统论观点把课堂看作有活力的运行系统，提出课堂教学设计要综合考虑六大要素三大系统，即“目标导控+(资源整合+结构布局+行为优化+信息反馈)+问题驱动”，简称“1+4+1”模式，该模式概括提炼为如2所图示。

目标导控

问题驱动

资源整合

结构布局

行为优化

信息反馈

“导控+运行+动力”三大系统

图2“1+4+1”模式

“1+4+1”教学设计模式以现代教育及心理学理论和新课程理念为支撑，运用系统方法分析教情、学情和教学资源，进而明确教学目标，建立解决教学问题的策略方案

良好的课堂生态应该是一个自然、开放、平等、各要素共生共长和谐平衡的系统。“1+4+1”教学设计体现了目标引领，从资源整合、结构布局、行为优化、信息反馈等要素进行系统策划，实施有效运作，以“问题”激活思维提供学习的动力，形成导向目标的课堂运行机制，形成互动生成课堂运行系统，使教学效能呈最大化。

教学设计是以追求教学效能最大化为出发点，“1+4+1”教学设计模式应遵循的基本原则是：最优化原则，即教学的有效设计是以较少的成本消耗获得教学效益最大化为目标导向；系统化原则，即运用系统分析法，把教学过程看成动态交互系统，以目标为导向，综合分析学习目标、学习内容、学习方式和学习结果各要素间的关系，形成彼此独立又相互关联的课堂教学的生态系统；问题化原则，教学设计是一个问题解决的过程，概而言之就是解决教什么、怎么教、学什么、怎么学的问题；主体性原则，教学设计要以学习者为出发点，其过程始终目中有人，以学习者为中心，把调动学习者积极有效介入学习为立足点；理论性原则，教学设计是凭借大量感性经验、根据目标任务对教学过程的理性分析。

参考文献：

[1]乌美娜，教学设计[M]，北京：高等教育出版社，1994

[2]韩桂风，现代教学论，北京：北京体育大学出版社，2003

第9篇：探究式教学的构成要素范文

研究表明，随着年级的升高，学生的数学学习兴趣逐渐下降，七年级下学期是兴趣明显分化的时期。数学学习成绩与数学学习兴趣有显著的相关性。浓厚的兴趣能促使学生产生较大的学习动力，使学生的注意力集中于数学学习，以积极的态度投入学习，并乐于迎接学习中的各种挑战。稳定的数学学习兴趣是逐渐形成的，需要长期培养。

在培养学生数学学习兴趣的过程中应注意下面几个环节。

一、构建和谐的师生协作关系

师生情感不仅是师生交往的基础，而且是使学生对数学产生兴趣的关键。教师是师生情感的主导者。热爱学生是数学教学的前提。当教师的情感倾注在数学教学中，激发了学生的数学学习情感时，学生就能够更加积极主动地投入数学学习。这是培养学生数学学习兴趣的秘诀。

二、高超的教学艺术是引发数学学习兴趣的保证

调查表明，学生学科兴趣形成的最重要条件是教师高超的教学艺术。为此，教师应努力提高自己的教学能力。具体包括：

1.练好教学基本功。随着教学理论的深化，人们对教学基本功含义的理解也发生了变化。除了课堂组织、语言表达、板书、画图等传统内容以外，还包括信息技术的熟练应用，尤其在新课程理念下，互联网技术在教学中的大量应用，教师通过网络搜索大量的信息是必不可少的。

当然教师的分析能力也是完成数学教学工作的一项重要素质。心理学家认为，任务分析大致可以区分为四大类，即过程分析、能力（或技能）构成成分分析、专家―新手差异分析和综合分析。

2.处理好教学中的各种关系。数学教学中应当处理好的关系包括：数学基础知识、基本技能、教学与数学基本能力、基本态度培养之间的关系；学生的自主探究活动与教师的讲解引导之间的关系；新的数学知识与已有数学认知结构之间的关系；共同要求与学生个性差异之间的关系；课内与课外的关系，等等。下面我就基础知识、基本技能、基本能力和基本态度这“四个基础”之间的关系作些讨论。

数学基础知识、基本技能的掌握和累积是形成数学基本能力、基本态度的前提，能力和态度又反作用于知识和技能的掌握，制约着知识掌握和技能形成的速度、深度、难易程度和巩固程度。因此，数学知识的习得、数学技能的形成和数学基本能力、基本态度的培养，在数学活动过程中，它们之间有同一性、同步性，从根本上说必须协调发展。“四个基础”是数学学力的基本构成要素。我们可以借用“冰山模型”来对“四个基础”之间的关系进行解释。冰山有浮在海面上的“冰山一角”和隐藏在海面以下的“冰山基座”，浮在水面上的看得见摸得着的部分就是数学的基础知识、基本技能；隐藏于水面下的看不见的部分则是基本能力和基本态度，它是支撑着浮出水面部分的基础。正如冰山由显出水面和隐于水面两部分组成一样，数学学力也可以分为显性学力和隐性学力两部分。显然，显性学力是由隐性学力支撑的，隐性学力是显性学力发展的动力；而显性学力的获得和不断加强，又使得隐性学力更加巩固，并得到不断升华。数学学力是在数学学习过程中，通过掌握基础知识和基本技能而形成显性部分，同时，在教师的启发引导下，通过对数学知识中蕴含的观念、思想和方法的领悟，获得数学学习方法、科学研究方法、探究能力，以及数学观念态度等作为数学学习潜力的隐性学力。这里特别要指出的是，隐性学力的形成，有一个从模仿到认同再到内化的过程，这个过程是长期的、内隐的、潜移默化的。隐性学力的获得，教师的有意识指导是关键。过去的数学教学比较多地关注了学力的显性部分，而对隐性部分有些忽视。“四个基础”协调发展的数学学力规则追求显性学力与隐性学力的和谐统一，是一种发展性学力观。

3.学会创设问题情境，搞好启发式教学。问题情境，是指一种具有一定困难、需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。教学实践表明，只有那些与学生“最近发展区”相适应的问题情境，才具有强大的吸引力，才能激发学生的数学学习兴趣。任务的难度是形成问题情境的重要因素之一。不需经过努力就能完成的任务，或经过再大努力也不能完成的任务，都不能引起学生兴趣。只有那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的内容，才能引起学生的兴趣并迫切希望掌握之。所以，问题情境的形成表明了学习任务与学生数学认知结构之间的一种特定关系：既适应又不适应。完全适应或完全不适应的状态都不构成问题情境。