意识形态工作主要内容精选(九篇)

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第1篇：意识形态工作主要内容范文

关键词：思想政治教育本质；本质；思想政治教育

中图分类号：D64　文献标志码：A　文章编号：1007―5194(2010)06―0119―05

自20世纪80年代以来，随着我国思想政治教育学科建设进程的推进，思想政治教育本质作为思想政治教育学科的一个元问题逐渐成为学界关注、研究的重要领域。据我们收集的资料，思想政治教育本质研究的专著还很少，目前所见较为系统地探讨思想政治教育本质的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本质研究的观点主要散见于20世纪80年代以后出版的各种专著中。通过中国知网(CNKI)搜索合乎条件11(以“思想政治教育本质”为题名，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录104条。搜索合乎条件2(以“思想政治教育本质”为主题，模糊搜索，时间自1980年1月1日至2010年9月20日，全选范围)共有纪录375l条。文章数量呈逐年上升趋势，20世纪80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文库中，中国优秀硕士、博士学位论文共五篇，层次上以硕士学位论文居多，时间上集中于2001年以后，有邓晓霞《思想政治教育本质论》、潘传林《青年思想政治教育本质论》、唐桂娟《从日常生活理论看思想政治教育的本质功能》、袁晓东《思想政治教育本质探析》。李合亮的博士学位论文已以专著形式(见前文)正式出版。由此可见，思想政治教育本质问题的研究不仅关注度正日益上升，且研究层次也在不断深入。

一、思想政治教育本质研究中的主要观点

思想政治教育本质规定是什么?学界对此争议颇多，学者们从不同的角度对思想政治教育本质规定进行了阐述：

(1)政治性说。改革开放条件下，同志指出：“什么叫政治?从根本上说，政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题。”“真正掌握和实践了群众观点、群众路线，也就能真正掌握和实践党的实事求是的思想路线和彻底的唯物论，也就从根本上懂得了政治”。有学者从这一认识出发，得出：“思想政治教育的本质是政治性，它揭示了思想政治教育本质的内容是什么。”也就是说，政治性作为思想政治教育的本质主要是就思想政治教育内容而言的。这一认识也得到了一些学者的认同。如有学者认为：政治性科学地揭示了思想政治教育的本质。从“时间先在性”(对经验事实或科学事实的陈述，它所表达的是经验对象之间在时间排序上的先后顺序)而言，先有政治后才有或至少同时伴有思想政治教育；以“逻辑先在性”(事物之间在“逻辑”上的优先地位)来说，政治都较之思想政治教育现象具有逻辑上的优先性。

(2)意识形态性说。有学者认为：政治性不宜作为思想政治教育的本质规定，因为政治性主要体现了政治教育的本质，却难以体现意识形态中包含的受政治制约的思想、道德等内容的思想政治教育本质。因此意识形态性相比于政治性，比较全面地体现了思想政治教育的本质规定。进一步言之，思想政治教育不同于单纯的思想教育和单纯的道德教育，是因为它们都不是把意识形态中的政治内容作为主要内容，而且都不能全面反映思想政治教育这一整体概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因为政治教育只反映了意识形态中的政治内容，而不能体现思想政治教育所要求的意识形态中的思想、道德等内容。因此说意识形态性相对于政治性不仅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有属性。

(3)灌输论。有学者认为：对于思想政治教育的本质的研究，可以开辟一个新的角度，即“观察它的实践方式，由对它的理论本质的研究进入到对它的实践本质研究。回答这项实践活动是‘做什么’的，就是我们探讨思想政治教育活动的本质的出发点。‘做什么’是指思想政治教育的任务，‘怎么做’是指它完成任务的方式。我们认为，二者结合起来，规定了思想政治教育的本质，这就是‘灌输’。”确切地说，“意识形态灌输就是思想政治教育本质。”

(4)人的工作论。思想政治教育的对象是人，也是由人来开展的工作。有学者认为：思想政治教育本质不是永恒的，而是历史不断生成的，故思想政治教育的本质就是做人的工作。具体些说，思想政治教育学科的本质是对人的理解和尊重，是对人的价值和地位的提升，思想政治教育学科本质是追求人与人之间的和谐平等，思想政治教育本质是解放人的思想、启迪人的智慧。

(5)阶级利益论。有学者认为：思想政治教育的本质是阶级利益性。一方面思想政治教育运行的动因、目的性指向及其属于意识形态范畴三个方面都服从服务于阶级利益，另一方面思想政治教育现象的共性体现为阶级利益性。

(6)价值导引论。有学者认为：在阶级社会里，思想政治教育一直都有强烈的阶级性、政治性和意识形态性。而所有这些特性都可以归结为思想政治教育的党性。党性是阶级性的集中体现，是阶级斗争发展的高层次产物。“自思想政治教育的诞生那一天起，它就是党的工作的重要组成部分，是为党的政治任务服务的，它自然具有很强的党性。从思想政治教育的党性来看，思想政治教育活动带有强烈的价值导向色彩。”

(7)政治性与科学性有机统一论。有学者从事物本质属性应贯穿事物活动始终、是事物发展变化的根据出发，指出思想政治教育本质应为政治性与科学性的有机统一。因为政治性不仅是思想政治教育的阶级属性，且是贯穿思想政治教育始终的一个特有属性，而科学性作为思想政治教育实践的客观实践属性，是思想政治教育得以发展的内在规定性。

(8)工具性和目的性相统一论。有学者认为：“探讨思想政治教育本质，既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追寻它的属人性，既看到它的工具性本质，也要看到它的目的性本质。”并认为：“工具性与目的性在思想政治教育中是紧密联系、不可分割的，单纯强调任何一点，都是对思想政治教育的误解与对其运动规律的违背。”

(9)目的性、实践性、超越性论。有学者从思想政治作为一种有目的、具有超越性的实践活动出发，得出了思想政治教育本质：目的性、实践性和超越性，即思想政治教育的目标指向性或价值取向性(在阶级社会里，表现为阶级性或党性)、思想政治教育的现实性和思想政治教育价值实现的有效性、思想政治教育面向未来的发展性及社会实践活动和 人的行为的先导性。

(10)阶级性、服务性、工具性、启蒙性多维度论。有学者认为：思想政治教育单纯以意识形态性为本位难以获得人们的内心认同；即使以科学性为本位，也难以满足后工业社会来临给人们带来的多样化需求。因此，思想政治教育本质上应从多维度来解读。即政治维度的阶级性、伦理维度的服务性、社会维度的工具性、个体维度的启蒙性。

(11)个人与社会思想政治关系论。有学者认为：个人的思想品德与社会的意识形态之间的矛盾不仅存在于外部的矛盾关系之中，而且存在于内部联系中，成为沟通思想政治教育内外部联系的桥梁和统一的基础。也就是说，个人与社会的思想关系构成了思想政治教育的特殊矛盾，而这种个人与社会的思想关系的核心是政治思想关系。因此说思想政治教育的本质是调节个人与社会的思想政治关系，促进个人与社会的思想政治关系，促进个人的思想品德和社会意识形态同质发展，以实现个人与社会的良性互动的实践活动。

以上思想政治教育本质阐述可分为几个类型：

(1)(2)(5)(6)是比较传统的说法，但是很有代表性和影响力，反映了早期对思想政治教育本质的探索。

(3)是思想政治教育特有的方法论或原则，在现代社会条件下，人们的思想多样化，坚持灌输论原则是必需的，但并不能将这一方法论或原则直接等同于思想政治教育本质。

(4)主要是从人学的角度而言，但忽视了思想政治教育和人学的差异性。

(7)强调了政治性与科学性之间的有机统一性，却对两者之间有机统一的社会基础以及两者间存在的一定紧张关系关注不够。

(8)(9)(10)是多学科视角对思想政治教育本质的阐释。

(11)对目前思想政治教育的特殊矛盾的认识状况作了深刻的批判和反思，并由这一路径出发对思想政治教育本质作了新的探索，但对思想政治教育本质规定的表述则显得有些冗长。

二、思想政治教育本质研究中的方法论

研究者对思想政治教育本质认识上的差异，主要是因其各自研究中使用的方法论不同所造成的。这些研究的方法论大致有以下四种类型：

(1)系统论。有学者认为：由于思想政治教育是一个系统，因此在讨论思想政治教育本质时，一方面要“根据它自身的结构、功能、过程来认识它”；另一方面，因思想政治教育系统又同政治、经济、文化、社会等系统有着广泛的联系，故还要“从历史发展的视角，从它与人和社会的关系层面，认识和理解它的特殊性质”具体些说，一方面从思想政治教育系统内部出发，考察思想政治教育的规律和功能。因为思想政治教育规律揭示和反映了其本质，思想政治教育功能是其本质的集中表现。另一方面从思想政治教育系统与其他系统之间的关系出发，从其本源上揭示出人和社会为什么需要思想政治教育。

(2)矛盾论。“凡一切实存的事物都存在于关系之中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。――而关系就是自身联系与他物联系的统一。”泽东在《矛盾论》中也指出：每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊矛盾所决定。故大多数学者认为：认识思想政治教育的本质需要从思想政治教育的特殊矛盾出发。

(3)多学科论。有学者认为：思想政治教育本质是什么，是个仁者见仁，智者见智的问题。即是说思想政治教育本质不是“一”，而是“多”。或者说，思想政治教育本质属性是多重的，因此不能从单一的学科视角出发，应采取多学科视角加以剖析。

(4)多层次论。有学者认为：思想政治教育本质属于思想政治教育哲学范畴，它是哲学原理在思想政治教育中的应用。因此认识思想政治教育本质就是要将哲学本质及有关原理的哲学方法论与思想政治教育本质融为一体，揭示思想政治教育本质关系，以建构思想政治教育本质理论的逻辑基础。具体些说，就是“从思想政治教育与其他事物间的关系来考虑、从思想政治教育内部矛盾来考虑、从思想政治教育学体系的中心概念来考虑、从思想政治教育的实践运行来考虑”，即通过多层次的研究方法来揭示思想政治教育本质是什么。

我们以为，认识思想政治教育本质不能仅仅从其自身出发，也不能停留在对相关学科概念的直接移用上。系统论这一方法看到了这一点，但对思想政治教育系统内部的各要素之间关系研究还缺乏深度，更多地停留在思想政治教育规律、功能层面来讨论其本质，但又因对思想政治教育系统各要素之间的内在的关系研究得不够细致，致使对其规律与功能的研究陷人了“原地踏步”的状态。矛盾论方法常用来揭示某一事物的本质，但问题在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分学者都将思想政治教育基本矛盾作这样的界定：“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想品德水准的矛盾。”这一界定很难将思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效区分。因为教育学中一般把教育定义为：“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心施加系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”这也正是长期以来我们对思想政治教育本质探讨局限在教育本质研究之中的重要原因。多学科论不满于对思想政治教育本质作单一性界定，尝试着用多学科方法来研究思想政治教育本质，值得肯定。但不足的是对相关学科的概念没能很好地甄别，即在缺少对相关学科概念的适用范围、适用条件进行考察的情况下就匆匆地将其移入了思想政治教育学科中，造成了许多概念的非法移用。如哲学中关于事物本质属性规定有三个属性，就将其直接移用到思想政治教育本质研究中，即将哲学中事物本质规定和思想政治教育本质规定直接等同起来，而没能认识到哲学上关于事物本质规定和思想政治教育本质属性之间是一定程度上的契合关系，而不是简单的等同关系。多层次论尝试着对思想政治教育的诸多关系加以分层次剖析，但因思想政治教育内部矛盾、中心概念的不明确等，致使这一研究方法所取得成效也实为有限。

三、我国思想政治教育本质问题研究的总体评析

纵观这些年来思想政治教育本质研究成果，学界立足我国思想政治教育学科建设所处的现实境遇，对思想政治教育本质问题进行了审思与探索，取得了比较丰硕的研究成果。但是，目前学界对这一问题的研究缺乏系统性，暴露出显而易见的局限性，有待继续深化。

首先，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性的概念相混淆。大多数研究成果中对思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并没能加以严格区分，致使思想政治教育本质研究中出现了用本质属性代替本质的现象。如思想政治教育本质研究中经常将“某某性”直接等同于思想政治教育本质。事实上，思想政治教育本质和思想政治教育本质属性并不是一回事。思想政治教育本质决定着思想政治教育的存在和发展，是思想政治教育现象存在的依据。思想政治教育的本质属性是思想政治教育本质的性质、特点。当然，思想政治教育本质同其 本质属性是密切联系的，但这种联系并不意味着思想政治教育本质和思想政治教育本质属性之间的等同。

其次，对思想政治教育本质规定的认识还不成熟。意识形态性作为思想政治教育本质规定，相比较于政治性虽更全面，但一方面因意识形态性在其内容上的极其广泛性，容易使思想政治教育学科丧失学科边界；另一方面意识形态虽具有先导性，但同时又具有很强的滞后性，即“意识形态作为社会存在的反映总是落后于社会存在的，社会存在即人们的生活过程总是处于不断发展和变化中，而意识形态一经形成就具有相对稳定性，直到社会存在发生根本性变化时，意识形态才会或迟或早地发生剧烈的变化。”因此意识形态性作为思想政治教育本质规定性，将可能使思想政治教育难以适应时代的发展要求。

工具性(政治性)和目的性(属人性)相统一这一说法看到了思想政治教育中政治和教育之间的矛盾，但工具性终因受目的性的制约，即是说政治性在其根本上受制于属人性，从而最终磨平了思想政治教育和教育之间的差别。因为教育终究在于实现人由“实然”向“应然”的转变。

有的研究者还没能区分思想政治教育的本质规定性与思想政治教育质的规定性，致使提出的观点欠成熟。一切事物的本质总是要表现在一定的现象之中，而任何事物的现象也总要反映相应事物的本质。思想政治教育和其他一切事物一样，也有现象和本质之分。对于前者，我们用感性认识反映；对于后者，则需要我们用理性认识加以把握。但对事物理性认识的把握并不是一蹴而就的。马克思曾在分析理性认识过程时指出：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”即是说理性认识分为初级与高级两个阶段。前者是对思想政治教育质的认识，后者才是对思想政治教育本质的认识。确切地说，前者属于知性思维，后者才是理性思维。知性思维不同于理性思维，主要在于认识起点的不同，前者的认识起点只能从思想政治教育的现象开始，后者却以前者为认识的切入点，故把握的是思想政治教育各要素之间的内在联系。由于思想政治教育质与思想政治教育本质都存在于思想政治教育内部，都以客观必然的形式起作用，这常常在形式上给人以误导，易将思想政治教育的质与本质相混淆，相等同。如目的性、实践性、超越性、启蒙性、服务性等，都是将思想政治教育质误认为其本质，因都缺乏对思想政治教育各要素之间内存联系的把握。具体些说，目的性，实践性，超越性关注了教育的特性，却忽视了思想和政治的本质属性。启蒙性、服务性过多地关注了思想的特性，却忽视了政治和教育的本质属性。

第2篇：意识形态工作主要内容范文

关键词 任职教育 先进军事文化 文化的力量

文化是一个含义十分丰富、范围极其广泛的领域，有广义和狭义之分。广义的文化是指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化是指社会的意识形态，以及与之相适应的制度和组织机构。这里“借助文化的力量”中的文化，是指狭义文化范畴的校园文化，是以军队院校广大学员为活动主体，具有自愿性和非职业性的特征，以满足学员的精神文化需要为目的，以文化娱乐活动为主要内容的文化。当前，在全军大力发展先进军事文化的新形势下，担负任职教育任务的军队院校应该充分认识先进军事文化的重要作用，积极开展各种校园文化活动，进而借助文化的力量，提高学员的五种能力。

1 通过观看影视音像，训练观察反应能力

这里所说的观察反应能力，是指部队干部应具备的敏锐的观察、反应、分析、判断能力。具备这种能力必须善于发散思维、连贯思索，避免麻木迟钝、犹豫不决。在任职教育中，要运用校园网、俱乐部、影视演播厅等场所，在丰富的课余时间，让学员自发观看或集体组织观看那些内容健康、科技信息量大的科幻、战争和伦理影视作品。作品中瞬息万变的音像，可以训练学员对人、事、物和天象、地理的敏锐的观察能力，使其“眼观六路，耳听八方”；作品中跌宕起伏的情节变化，能吸引学员充分运用想象力和推理能力，随着剧情的发展、转折而猜测推敲和分析判断，从而培养自己对形势发展、工作进程、意外情况和突发事件的快速反应能力。只有具备这种能力，才能在将来的工作岗位上，透过现象看到本质，从官兵的言行和细微变化中察觉其思想苗头、认清本质，进而有针对性、有目的地调整工作思路，制定工作措施，有效开展工作。

2 通过育人环境的影响，提高调查研究能力

调查研究是军队干部基本的工作方法，也是必须具备的基本功，是做好各项工作的前提。同志指出：“作宣传工作的人，对于自己的宣传对象没有调查，没有研究，没有分析，乱讲一通，是万万不行的”。所谓的“调查”，就是运用科学的方法搜集客观材料，“研究”就是把收集的材料进行科学的分析，从中探究事物的本质规律。担负任职教育任务的军队院校，要努力营造调查研究的学风，大力倡导并运用探究式教学方法，激发学员学习的积极性、能动性和创造性，引导学员对带兵过程中的困惑和疑难问题进行理论思考，进而展开专题性的讨论，以形成思考问题、探讨问题、研究问题的育人环境，并通过这种环境的影响，提升学员的调查研究能力。

3 通过创作文艺作品，提升文字写作能力

文字写作能力是指运用文字表达思想感情的技能、技巧，在部队一般特指公文、材料的写作能力。这种能力不仅仅是文字的表述，而是写作者的观察能力、逻辑思维能力和创造能力的综合运用。在写作过程中，需要正确领会领导的意图，熟练搜集并运用各种资料，确定写作主题，形成写作思路，提炼自己的观点。在军队院校接受任职教育的学员，虽然已经具备一定的文字写作能力，但往往离领导的要求、工作的需要和自己的期望还有一定距离。因此，一定要利用接受任职教育这个事业的“加油站”，在轻松愉快的校园文化活动中练练自己的文笔，在文艺创作这快乐的土地“秀”一把。文艺作品的创作是一项复杂的高级形态的审美活动，作者总是对所反映的生活抱有自己的态度和相应的评价，并通过艺术形象体现自己的某种政治、道德和美学的理想，这种审美活动可以分为艺术体验、艺术构思、艺术传达三个阶段，这三个阶段与公文写作的程序异曲同工。在文艺作品创作过程中，学员会把自己长期的军营生活的感受、观察和思考，作为创作的基础，产生创作的欲望，把掌握的素材加以选择、提炼、加工、组合，构思出人物、情节，并运用已有的文字功底进行创作，这种创作如行云流水，这行云流水的过程就是文字写作能力的提升过程。

4 通过诵、讲、演、唱活动，增强语言表达能力

语言表达能力是指运用语言开展工作的能力。这里所说的语言主要包括口头语言和体态语言。部队干部在组织开展工作过程中，发表讲话、下达命令、表达自己的观点主张，绝大部分要依靠口头语言和体态语言。这里所说的口头语言，不同于播音员的播音语言也不是单纯的口语，而是两者的结合，要取播音语言的标准纯正和抑扬顿挫，去播音语言的严肃刻板，取单纯口语的亲切灵活和富于号召性，去单纯口语的过于感性和随意性，达到“准确、精炼、严谨、生动、平等”的要求。体态语言主要包括面部表情和手势动作，体态语言要与口头语言有机结合，做到动作准确到位、适度表情达意。因此，我们要充分利用第二课堂时间，发挥第二课堂活动小组的作用，举办朗诵会、演讲比赛、演唱晚会、集体舞会。通过这些活动，丰富学员的业余生活，为任职教育学员增强语言表达能力提供一个实践的舞台。任职教育学员在排节目、演小品、说相声、唱歌跳舞过程中，会轻松自觉地校正自己的语音、语调、语速，使自己的体态语言自然、恰当和适度，进而增强语言表达能力。

5 通过活动的组织实施，培养组织协调能力

组织协调能力是指工作的运筹决策、组织实施和协调能力。组织协调能力主要包括：根据政策规定和上级精神，结合本单位实际，提出创造性工作思路和意见的工作决策能力；突出工作重点，兼顾整体发展的工作计划能力；善于处理各种矛盾，调动各方面积极性，提高部队整体战斗力的工作协调能力。参加任职教育的学员，面临更高一级的领导岗位任职，他们既是工作的决策者、组织领导者，也是各方面工作和关系的协调者、实施者，这必然要求其具备较强的组织协调能力。所谓“兵熊熊一个，将熊熊一窝”，说的就是领导干部组织协调能力的重要性。组织协调能力的培养，不是一门课、一场讲座就可以解决的，它需要学员亲自实践，并在实践中学，在实践中体会。

第3篇：意识形态工作主要内容范文

（炮兵指挥学院军队政工教研室，河北 廊坊 065000）

摘 要：教育的本质是人类世界的主体生产，是与诸如物质生产实践、社会交往实践、精神生产实践相并列的人类实践的基本形式之一。这一观点的提出，在对于忽视主体生成做法的纠正、对于帮助打通对人的活动、文化整体性的理解、对于帮助深化对教育与创造的关系的认识对于帮助更加自觉深入地理顺教育和经济建设的关系，都有极大的意义。

关键词：教育；实践；基本形式

虽然教育对人类文化的产生和发展影响和作用巨大，但在目前流行的对哲学的体系建构中，体现不出这一内容。因此，我们认为对教育进行哲学上的探讨仍有必要。

一、对教育本质的传统认识

对教育的本质，我国目前在基本内容上还没有超出二十世纪七十年代末、八十年代初的认识。这些认识很好地反映出学术界对教育在人类文化中的定位还没有达到清醒的自觉的程度。在当时，主要有四种观点［1］P.42―48。

第一种观点可以概括为“上层建筑说”。这种观点认为的：“在整个社会结构中，教育属于社会意识形态的范畴，具有上层建筑的共同的特点。”“教育受经济基础决定，在阶级社会里，教育中的哲学、思想观念、教育目的、制度及教学内容都随基础的变化而变化，并为基础服务。”确实，教育的内容在阶级社会里有其阶级性从而使教育有为政治服务的一面；但教育又有学习科学技术知识，服务于社会生产力的一面。因此，把教育单纯地局限于上层建筑之内，是不准确的。

第二种观点可以概括为“生产力说”。这种观点认为：“教育就是生产力”，“教育是极其重要的生产力”，“教育是发展生产力的生产力”，“教育起了生产的直接作用”，“生产力直接对教育发生作用”，“教育是生产部门”，“教育的本质是为两种生产服务，是为物的生产、为人的生产服务，特别要为经济建设服务，……”。虽然提出了“为人的生产服务”，但笼统，且更多是着眼于物质生产和为经济建设服务。从而对教育的政治方向一面有所忽视，以致有人在这方面走得更远：“既然这样理解，教育为无产阶级服务的口号妥当不妥当就值得研究了。”这同第一种观点相比，显然是走向了另一个极端。

第三种观点认为“教育一半是上层建筑，一半是经济基础的”，“教育对生产关系和生产力作用具有双重性和平行性”，“教育既传授社会经验，又传授生产斗争经验这一双层基本职能”。这有折衷前两种观点的倾向。相对而言比较全面，但在分析教育与上层建筑和经济基础关系方面却只是浮在表面，并且忽视了教育活动的整体性。

第四种观点认为“教育本质性质的主要方面是一种独立的社会实践活动”。认为教育由生产力决定，教育中的上层建筑因素最终也是由生产力的因素来决定。可见，他们对于“独立的社会实践活动”的具体内容还不太清楚。

二、对教育本质的哲学定位

在目前的哲学界，对教育本质的哲学定位表现为两个地方：一是放在三大实践基本形式的精神生产实践这一部分中

［2］P.235；一是放在社会基本结构中的生产力构成要素之中，作为生产力的准备性因素［3］P.159。这虽然比传统的哲学体系加大了对教育重视的程度，因为传统的哲学体系中的第三大实践基本形式被狭隘的规定为科学实验，并没有教育的位置，在生产力的构成要素之中，也见不到教育的踪影；但我们认为，这些对教育的定位仍然存在问题。

（一）关于教育与精神生产实践

教育虽然有培养受教育者的知识与素质，提高受教育者的精神境界等，从而有其精神生产的内容；然而在此之外，还有诸如受教育者由劳动技能培训而来的强健体魄的锻造，由艺术技能培训而来的生理的感官敏锐性与身体各部分及身与心的协调，尤其是教育中的体育内容，则直接以身体的强健与协调为内容，这就不是单纯地“表现为供社会享用的精神生产的产品”，而是以身体的这一物质存在为生产的对象了，因此，就不能简单地归结为精神生产产品。再如，社会交往实践中也渗透着交往主体的意识、意志和情感，是精神生产实践吗？

（二）关于教育与生产力的构成要素

教育在传授生产技能、经验与知识等方面，确实比较直接地作用于生产力。但，一、因一般认为，科学技术是第一生产力，而独立性实体要素中生产者又是起主导作用的要素，这样教育就只能被看作是生产力的不重要的要素，这样在强硬的生产力逻辑面前，教育只能让位给其他要素，从而很难得到应有的重视。二、教育在传授生产技能、经验与知识之外，还有提高人在社会交往方面的能力与素质，提高思想道德水平与精神境界等内容，因此不能因其部分职能而把教育局限在生产力之内。三、准备性要素这一术语也不准确。如果把教育所传授的生产技能、经验与知识，所培养锻炼出的强健体魄看作是为物质资料的生产做准备的话，那么社会交往实践所形成的人与人之间关系的调整与协调同样对生产过程中的劳动者之间生产的协调方面发挥着比较直接的作用，由此社会交往实践不也是生产力的准备性要素？但这样一来，生产力的外延就与其内涵不相符合了。因此，从逻辑上的严密性来说，准备性要素这一术语并不严谨。所以，把教育作为生产力的一个构成要素是不正确的。

可见，在传统的哲学体系的构筑中，教育并没有被视作一种应当引起足够重视的人类活动。我们认为，这源自传统哲学中对实践的内涵、对实践的基本形式的狭隘理解。

三、实践的内涵和实践的基本形式

（一）实践的内涵

对于实践，传统的哲学教材一般是这样定义的：所谓实践，就是人类有意识地（或说有目的、有计划地）改造客观世界的社会性的物质活动。

正是这一定义，使得人们在探讨教育的本质时，更多地是从物质资料生产、生产力、经济基础和上层建筑的角度，而不是从较为广阔的视野里来探讨，所以即使把教育说成是一种独立的社会实践，也未能予以准确地解释。这是因为，教育作为传播人类文明成果、科学知识和社会生活经验以培养人的社会活动，其落脚点是培养和提高人作为主体的素质和能力，从而教育的结果是作用于人们所习称的人的主观世界，其实更确切地说是人的主体世界。因此，实践的内涵就不能只局限在改造客观世界上，而是也应该包括对主观、主体世界的改造；实践的内涵也就不能只局限在对世界的改造上，而是也包括对世界的充实上，这是因为教育不但是对人的主体素质和能力的改造，而更是充实，如孟子“浩然之气”的人格教育就更多地是充实人的主体世界，就是用人类所内心固有的仁义礼智萌芽即所谓“四端”“扩而充之”，就可以成为“圣人”，并明确地说“充实之谓美”（《孟子》中《告子下》、《尽心下》）。正因此局限，我们把流行的实践定义做了补充如下：“实践是人类以自己的本质力量改造和充实客观（包括主体）世界的一切社会性的物质活动”［4］。正是加入了“充实”的内容，也就包含了物质资料生产之外的实践内容，这之外的内容，就是恩格斯所说的两种生产中的物质资料生产之外的一种生产，恩格斯称之人“人自身的生产，即种的蕃衍”［5］P.2。其实人自身的生产在种的蕃衍之外，还有教育。

与种的蕃衍之更侧重于生物层次相比，教育更强调使人成为社会中的、被文化武装起来的人这一层次的内容，因此从这一意义上，我们把教育活动称作主体生产实践。

（二）实践的基本形式

对实践的基本形式，传统的理解虽然名目有些不同，但内容却是完全一致的。一般认为，实践的基本形式有三种：一是物质生产实践；二是社会交往或说社会关系实践，在阶级社会里，这处理和调整社会关系实践的主要内容就是阶级斗争；三是精神生产实践，其核心内容即科学实验，此外还有艺术表演与欣赏、体育欣赏等等。我们认为，作为主体生产实践的核心内容的教育，不能归结到此三者的任一项中去，但其对人、对人类社会与文化的作用与影响又表明其是极其关键的因素。因此应当把它作为三者之外的又一种实践的基本形式。

1、主体生产实践的内涵

所谓主体生产，就是人类通过各种有效手段（包括自我教育或说自我学习），对现实、具体的个人或群体进行使之成为现实的主体（包括实践主体和认识主体）的实践活动。其中，教育是主体生产实践的主要力量和基本内容。

2、主体生产实践也是实践的一种基本形式

我们认为，判断主体生产实践是不是实践的一种基本形式，可以通过考察它能不能归属于三大基本实践形式、与三大实践形式有无密切联系、对人与人类社会的存在与发展有否重要的不可替代的作用就可以了。

首先，主体生产实践不能归属到其他三大基本实践形式之中去。我们已经知道，把主体生产实践既不能归属为物质生产实践里面去，也不能归属到精神生产实践里去。同样，也不能归属到社会交往实践里面去，因为：一、现实的社会交往的经验也是需要主体生产实践来传授的；二、主体生产实践还有传授物质生产经验与精神生产经验等内容；三、虽然我们可以说学校也是一个小社会，但在这个社会中，受教育者在教育过程中从本质上来说不具备完全的主体资格，因此只能称为前主体，正是因为其是前主体，所以我们才把教育这种把前主体转化为主体的活动称作主体生产实践，是把生物的人转化为社会的人、文化的人的实践活动，也就是为进入社会做准备的活动，因为即使是家长等在婴儿刚出生即开始的一系列的引孩子看、听、触摸东西以及后来的教孩子运用语言等，其实就是在进行着教育活动或说主体生产实践活动。因此，我们认为，主体生产不能归属到社会交往实践中去。

其次，主体生产实践与其他三大基本实践形式有着密切的、不可分割的联系。一、物质生产实践只是人类从事其他活动的前提，但具体的、现实的个人进行物质生产实践，却又必须以掌握一定的生产生活技能等等作为必要前提。自从人猿相揖别，人类的物质生产实践就从来没有离开过主体生产实践，而且正是由于主体生产实践，使得人类在物质生产实践中积累起来的经验、知识、能力等等得以迅速、完整地、普遍地传递给后代。这样，主体生产实践就和物质生产实践内在机制地联系在一起。而且在当代，主体生产实践对物质生产实践的作用呈现出越来越大的趋势。二、主体生产在进行物质生产知识和技能传授的同时，也进行着包括阶级立场、阶级意识、道德规范、合作精神和政治生存技巧等等内容的传授。从现实来看，这些内容通常都不是自发地获得的，而是常常通过家庭教育、学校教育、社会教育等等而逐渐获得和树立起来的。因此，社会交往实践离开主体生产实践而能存在与发展是不可想象的。三、科学技术的创新离开全人类的文明成果是不能进行下去的，基本的如数学中的四则运算、思维中的逻辑规则与语言运用等等，都只能通过教育活动才能为具体的现实的个人所掌握。

再次，主体生产实践对人与人类社会的存在与发展有着重要的不可替代的作用。正是通过教育的主体生产活动，一个个具体的、现实的、生物的人才得以充实成一个个社会的、文化的人，成为实践和认识的主体，而正是这一个个社会的、文化的人，才构成了现实的人类社会。人类世界的所有既有内容与创新精神、创新模式等等，也正是通过主体生产实践进入到社会中每一个个体和群体中去，这样也才有知识的积累与进步。

总之，通过以上三点，我们有充分的理由，把以教育为核心的主体生产实践规定为人类实践的又一大基本形式。

四、主体生产实践概念提出的意义

（一）对忽视主体生成做法的纠正

实践基本形式的传统三分法，从根本上说，是从现成主体活动的领域来考察实践的基本形式的，这样就对主体本身的生产或说生成缺乏应有的关注。这样由主体生成观念的缺乏也就使得主体容易走向成为社会历史的类的概念，成为马克思所批判的“内在的、无声地，把许多个人纯粹地联系起来的共同性”［6］P.56似的东西，从而忽视对主体的直接的现实的重视，这是在用宏观层次的历史逻辑吞噬着微观层次的个人的鲜活的生活与生命，这无疑是与创始人一贯倡导的研究现实的人的存在而不是研究先天、先验的主体的做法是背道而驰的。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中说：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认。”［7］P.66―67 “全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”［7］P.67马克思又说：“我们越往前追溯，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体；最初还是十分自然地在家庭和扩大成为氏族的家庭中；后来是在由氏族间的冲突和融合而产生的各种形式的公社中。……”

［8］P.2而个人的从属于一个较大的整体，不是通过生物的血缘关系就能完全地达到的，要通过由生理的人转化为文化的、社会的人才能达到，才能把社会的、人类的本质传递给现实中的个人，对个人来说，也才第一次把社会与个人作为人本质地联结起来。一出生就脱离人类社会的狼孩等其实具体地说是脱离了人类社会的主体生产实践活动与实践机制，才具备人的体质特征不具备人的本质属性。因此，从理论上具体地说明人类社会与个人的关系，必须引进主体生产实践概念。

（二）帮助打通对人的活动、文化整体性的理解

传统的实践基本形式三分法，只是涵盖了人的主体性活动，而对于人类使每一个个人由前主体向主体转变的活动溢出了视野之外，因此对这两种活动如何统一也就不会作为一个问题进入自觉意识中来，这也充分说明了传统三分法的重大缺陷所在。我们认为，虽然从事物质生产实践、社会交往实践和精神生产实践各个领域里的不同主体，甚至同一实践领域里的不同主体虽然有甚至可能是巨大得好象不可通约的差异，但由于主体在接受教育的过程中秉承了共同的人类文化传统，如最基本的交往规则（现在伦理学家们热衷的普世伦理的探讨就是在归纳在不同文化之间普遍存在的最基本的交往规则）和思维规则等等，从而使其在现实中虽然会经历一些曲折，但最终总会在不同的主体之间达成一定的活动的整体性，从而保证着文化的整体性。

（三）帮助深化对教育与创造的关系的认识

正是教育只是知识的传播观念的流行，而不是认为教育是对主体的生产，因此教育也就被认为只是简单地复制前人的知识和技能，自身没有什么创造性因素。这一观点造成严重的不良后果：一、教育工作者在教学模式上就大多习惯地采取“填鸭式满堂灌”消极复制方式，而不再自觉地积极探讨生产主体的自身特色与规律，在此基础上形成探索创造式教育模式。二、简单的复制式教育使受教育者习惯了被动的地位，逐渐丧失了对创造性思维与理论思维的兴趣，从而在不习惯、不熟悉的创造性思维与理论思维面前常呈现出痛苦的表情，这样受教育者的全面发展就在很大程度上不能实现。三、简单复制式教育使对教育工作者的能力和素质要求的标准也大大降低，甚至在不少人那里形成了谁都能当老师的错误观念。四、由于没有主体生产的观念，所以对主体生产的产品质量就只能是运用物质生产实践的产品标准来加以衡量，片面追求分数与升学率即很好地体现了这一点。由此不可避免地对真正致力于创造教育与素质教育的教师产生普遍的不信任：因为真正的创新教育与素质未必能立竿见影地给学生带来高分，可能在一段时间之内分数还会有所下降；况且真正的创新教育与素质教育需要教师对教学内容与教学模式时时创新，也就不可避免地会犯或大或小的错误，有错误就必然有损失，因此片面追求分数与升学率这一指挥棒也在本质上是与素质教育和创新教育相冲突的；再者新的教学模式必定引发对旧有教学管理模式进行改革的强烈要求，因此教学管理部门不改变工作作风，必然制约着素质教育与创新教育的进行。

而主体生产实践概念，恰恰能打破教育只是简单复制的观念。因为创造不只包括器物、制度、精神产品等等的创造，而是更包括人的创造，尤其是帮助人们更新观念、认识与发扬自身的潜能尤其是得天独厚的潜能等等。教育把潜在的主体转化为现实的主体，这不正是人

的创造吗？现在素质教育、创新教育的理论深入人心，教育工作者们也正在积极探索各种行之有效的教学方法、手段与模式，这本身无论对于教育工作者，还是受教育者，不都是一种创造吗？所以，从某种意义上说，教育创新是科学创新、制度创新、社会创新的基础。

（四）帮助更加自觉深入地理顺教育和经济建设的关系

从主体生产实践的本质上说，教育本身并不创造经济价值，其价值是通过其所创造的主体的价值体现出来的。因此对教育经费的投入标准，就不能用由物质生产实践而来的经济指标来决定。许多对待教育的急功近利态度，就是片面追求经济指标而来。而教育被忽视，也会制约着经济的发展。因为现代化的生产，需求大量具有现代科学知识技能的工人，这些工人的科技水平越高，就越能提高一个企业的劳动生产率，从而促进经济的发展。在制造业方面，高级技工的作用是不用多说的；即使在信息产业领域里，如软件行业，也需要大量的软件蓝领工人。而软件蓝领工人对程序编写知识与技巧等等，也只能来自于教育。可见，社会的进步、经济的发展都不能离开主体生产实践。因此，从长远的角度而不是从官员为了提升搞短期“政绩”的话，教育的繁荣必然会带来经济的繁荣、社会的昌盛。

由上述可知，主体生产实践的提出与强调及引入哲学体系中作为实践的一种基本形式，有着重大的理论与现实意义。

［参考文献］

［1］常春元.教育原理［M］.湖北教育出版社,1986.

［2］李秀林等.辩证唯物主义和历史唯物主义原理［M］.中国人民大学出版社,1990.

［3］赵家祥等.哲学原理［Z］.经济科学出版社,1999.

［4］孟志国.非对象化刍议［J］. 社会科学,2002(8).

［5］恩格斯.1884年第一版序言［A］.家庭、私有制和国家的起源［M］.马克思恩格斯选集,卷四［Z］.人民出版社,1995.

［6］马克思.关于费尔巴哈的提纲［A］.马克思恩格斯选集,卷一［Z］.人民出版社,1995.

第4篇：意识形态工作主要内容范文

（江南大学 学院，江苏 无锡 214122）

 

 

 

摘要：

《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》（以下简称《创新计划》）以中央文件形式确证高校思想政治教育体系作为社会系统的子系统存在，阐明了高校思想政治教育体系的三大鲜明特点和四大功能。《创新计划》落实要以组织执行机制为保障，以队伍建设为重点，以教学改革为关键，以学科建设为基础，推动高校思想政治教育系统化内部建设与外部生态优化。

 

关键词：思想政治教育体系；思想政治教育系统；思想政治理论课；创新计划

 

DOI:10.15938/j.cnki.iper.2017.04.019

 

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）04－0091－05

 

 

 

 

 

 

 

社会现代化促进高校思想政治教育现代化的同时，也给高校思想政治教育带来观念多元、功能弱化、价值多样、结构失衡、力量分化、运行紧张、环境多变等“现代性后果”。如何应对高校思想政治教育系统“离散化”及运行紊乱困境，推进高校思想政治教育系统理论体系、学科体系、实践工作体系整体优化创新已成为亟待解决的现实问题。2015年中央宣传部、教育部印发《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》文件为标志，从顶层设计和文件制度话语层面开启了高校思想政治教育系统创新的新征程，以系统论为指导，以《创新计划》为样本对高校思想政治教育体系进行系统分析，考察分析高校思想政治教育系统化建设成为应有之义。

一、高校思想政治教育系统研究方法论启示

系统研究已成为学科交叉研究和科际融合的重要表征，系统科学、社会学、教育学、德育等领域重视系统论研究。唯物辩证法关于整体的思想、关于普遍联系和相互作用的观点、关于辩证思维方法都蕴含着系统论思想，把系统分析思维方法上升到哲学高度，为思想政治教育系统研究提供方法论指导作用，理论研究与实践工作互促共进，不断推进高校思想政治教育理论、学科与实践工作体系的科学化创新。

在理论研究层面，许多学者从不同视角和研究方法探讨思想政治教育系统建设问题，形成了一些代表性研究论域：一是“体系”说，阐释思想政治教育学科体系、建构立体思想政治教育网络、强调思想政治教育学术研究、人才培养、实际工作科学化，重建由本体性知识、实践性知识和条件性知识构成新的学科体系等；二是“系统”说，从系统论视域研究大学生思想政治教育系统构成，对思想政治教育理论体系、学科体系、学术共同体等维度进行了分析。三是“生态”说，从生态角度对高校思想政治教育生态圈层与思想政治教育社会生态进行分析；四是“整合”说，对思想政治教育社会整合、整合机制、力量整合等进行研究。可见，随着整体性视野考察和系统思维的引入，高校思想政治教育系统研究主题、内容和方法呈现多样多元特征，反映了高校思想政治教育理论与实践科学化发展的新范式和新趋势。在实际工作层面，党和国家提出加强和改进思想政治工作的方针政策，不断加强思想政治教育教材体系、教学体系、实践工作体系科学化建设，正如刘建军提出“思想政治教育学术研究、思想政治教育人才培养、思想政治教育实际工作三个领域的科学”[1]。笔者也赞同这种理解，思想政治教育系统建设至少应包括学术理论研究系统、人才培养系统和实际工作系统的科学化，因而有必要运用系统论方法来研究高校思想政治教育体系问题，为思想政治教育学理论体系和思想政治教育学科体系提供一个整体性、系统性关注，从而有利于创新高校思想政治教育教学体系、学科体系和条件保障体系建设。

二、高校思想政治教育体系化建设的历史发展

1.高校思想政治教育理论知识体系继承创新

高校思想政治教育理论知识体系由理论、多学科理论知识和思想政治教育基本理论体系组成。在理论基础层面，发展着的理论特别是中国特色社会主义理论体系是思想政治教育学科理论体系的重要“源头活水”。高校思想政治教育理论体系坚持以指导，奠定了理论基础、研究对象、研究内容、研究方法、研究目的等学科框架基础，为思想政治教育理论体系发展奠定方法论基础。高校思想政治教育基本理论体系涌现出一大批关于“原理”、“史”、“比较”、“前沿”等学科主干体系，借鉴管理学、心理学等多学科理论知识逐渐形成了以思想政治教育管理学、思想政治教育社会学、思想政治教育传播学、思想政治教育哲学、思想政治教育心理学等分支学科体系，有效地推进思想政治教育理论知识体建构。

2.高校思想政治教育学科体系丰富发展

思想政治教育学科体系发展呈现出体系化特征：第一个阶段是前科学化时期，从建党初期到20世纪80年代，在长期革命和建设实践中沿用“生命线”、“中心环节”等政治话语式关注，思想政治教育学科体系尚未建立。第二阶段是科学化创建时期，表现为1984年思想政治教育本科专业设立，专本硕博四个层次的专业体系建立，学科体系进入科学化时期。三是学科化建设时期，1997年以来思想政治教育学科体系从创立到比较完善，思想政治理论课教材、教师、教法、教研等方面取得巨大进步，思想政治教育学科体系的学术生产、课程设置、教材建设、教学方法、管理体制、操作理论等方面得到精细化发展，特别是2016年全国高校思想政治工作会议的召开，提出系列涉及高校思想政治教育学科体系建设的目标内容、方向原则、规律方法等顶层设计和规范要求，强有力地推动思想政治教育学科学术组织、学科制度、学科队伍、学术成果等方面的学术共同体建设。

3.高校思想政治教育实践工作体系整合发展

高校思想政治教育实践工作体系的“大思政”运行格局初步形成，已初步建立起党委统一领导、党政齐抓共管、专兼职队伍相结合、学生自我教育的运行工作体制机制。这种实践工作运行体制与社会建制确立，强有力地提升了思想政治教育实践活动的影响和效果。从高校思想政治教育教材体系来看，2015年《创新计划》中要求统一编写使用课程教学大纲，组织编写与本专科思想政治理论课统编教材相配套的教学用书，高校思想政治理论课必修课程教材、教师参考、辅读用书等立体化教材体系不断丰富。在思想政治教学体制上，为规范思想政治教育学科的组织管理、课程管理、队伍管理和专业建设，教学管理体制经历混合制－双轨制－整合制的轨迹嬗变，实现由混合虚拟教育管理机构向专业教学科研实体机构转变，推动了思想政治教育实践工作系统化建设。

三、高校思想政治教育体系的系统化存在与建构:以《创新计划》为例

2015年10月《创新计划》是在中央文件中对高校思想政治教育系统进行论述的文件话语确证和系统化存在，着眼于系统设计和总体布局，对加强和改进高校思想政治教育提出了整体构想和建设目标。2016年全国高校思想政治工作会议及其“31号”文件的，刚好是对《创新计划》的进一步承接与创新。

《创新计划》从系统设计与总体规划的维度阐明了实施高校思想政治理论课体系创新的任务操作系统，即围绕建好立体化教材体系、高水平教学人才体系、高效化教学体系为内部圈层，以学科支撑体系、综合评价体系、条件保障体系为外部圈层的高校思想政治教育体系：一是建设思想政治理论课立体化教材体系，在推进统编教材编写使用，编写教学系列用书、推进优质教学资源共享方面作出顶层制度规划设计，强调面向不同层次的教师群众和学生对象群体，辐射本专科生、研究生层次，覆盖纸质和数字化等全媒体资源，强调教材体系的思想性、科学化、可读性相统一。二是建设专兼结合、结构合理的思想政治理论课教学人才体系，把政治立场作为教师聘用的首要标准，实施宣誓、定期网络注册、退出机制，建立思想政治理论课专职教师任职资格制度；建立国家、省级、校级三级培训机制，对新进教师、教学科研带头人、教研团队进行理论培训、实践研修和团队支持，完善教师培养培训制度；建立高校思想政治理论课特聘教授制度，鼓励专家学者、党政领导干部、先进人物、高校领导干部、辅导员班主任骨干、哲学社会科学教师等多元骨干主体参与思政课教学、巡讲。三是建设高效的思想政治理论课课堂教学体系，实施培育推广优秀教学方法，遴选、培育和推广教学方法改革项目，开发网络思想政治理论示范课，《高校思想政治理论课教学方法改革年度报告》；创新考试考核方法，建设与课堂教学相互促进的思想政治理论课第二课堂教学体系；深化思想政治理论课教学研究与理论研究，组织精彩教案、精彩课件、精彩课堂建设等。四是建设思想政治理论课教学的学科支撑体系，要求把理论学科建成优势学科，如当下正在重点建设的“全国重点学院”建设就是贯穿落实此项政策的重要体现。同时强调发挥哲学社会科学其他学科的支撑作用，总书记在哲学社会科学工作座谈会上进一步强调要加快构建中国特色哲学社会科学、在全国高校思想政治工作会议上强调要加快构建中国特色哲学社会科学体系和教材体系等是对《创新计划》提出的建设学科支撑体系的进一步继承和创新，有利于形成以理论学科为引领、相关学科为补充的同向同行的学科支撑体系。五是建设管理与激励并重的综合评价体系，规范思想政治理论课管理，修订《课程建设标准》，健全教师考核评价制度，完善思想政治理论课教师、典型、团队等先进典型宣传表彰机制等推进思政课教学综合评价体系。六是形成思想政治理论课条件保障体系，加强独立二级机构建设，加大投入力度，建好高校学院，完善体系创新的条件保障。

四、高校思想政治教育体系建设的鲜明特点与重要功能:以《创新计划》为例

社会学家帕森斯认为，“任何一个社会系统为了生存和维持必须实现四项基本功能，即适应、目标达成、整合、潜在模式维持和紧张处理，这就是帕森斯著名的AGIL模型。”[2]借鉴AGIL模型分析视角，《创新计划》在一系列思想政治教育制度建构、思想政治理论学科推进、课程建设立体化设计、队伍建设整合提升、思想政治教育方法途径丰富拓展上，做出的顶层设计与制度规划，具有以下特征：一是问题意识鲜明，导向谋划补齐短板。以问题为导向，为应对高校思想政治理论课建设存在的诸多困难和不足提供了方向。社会现代化造成大学生思想政治教育系统的主体、客体、环境、载体、方式等发生着整体性、根本性的转变，其理论、学科与实践工作子系统遭遇实效弱化、组织乏力、话语式微、主体分散、制度形式化、条件虚化等“离散化”问题，面临要素松散与结构断裂、系统分化与整合、运行紧张与冲突、系统输入与效益输出等“运行紊乱”困境。《创新计划》紧紧抓住突出矛盾和问题，围绕教师队伍建设、教学方法改革、教材体系建设、学科体系建设等进行战略设计和推进举措的设计。二是阐明工作方略和目标愿景。高校思想政治教育目标任务系统主要体现《创新计划》的第二部分内容，阐明了新时期高校思想政治理论课建设体系的指导思想、基本原则、目标内容和主要任务等，指明了工作方向、方法任务和实践方略。三是科学方法与要素整合优化。《创新计划》在高校思想政治教育教材体系、教师体系、教学体系和条件保障体系等方面进行总体设计和具体举措的统一，在内容大体上涉及高校思想政治教育系统八个方面的要素：高校思想政治教育理念要素、内容要素、途径方法要素、制度要素、组织领导要素、队伍建设要素、条件保障要素、环境要素。这八个方面要素又各自成为思想政治教育子系统，共同构成高校思想政治教育系统化整体，具有四大功能。

适应社会功能。“适应”主要是指系统同其环境之间的某种关系，或适应环境方面的限制，或设法使环境适应他们的需求。《创新计划》针对高校思想政治理论课建设自身存在许多困难和不足的分析，对推进高校思想政治理论课建设体系作出顶层设计和制度规划，通过反馈、调节等控制手段实现系统的适应性。高校思想政治教育运行系统中的经济和物质资源等不断输入和输出，在和环境进行物质、能量和信息的交换过程中，不断进行体系创新、结构创新、要素整合，适应社会环境的变化。

目标达成功能。《创新计划》强调推进高校思想政治教育体系建设过程中，一方面，高校思想政治教育系统作为一种规范社会政治道德秩序的系统化、结构化社会建制，内在地嵌入到社会系统中，其结构不仅取决于社会政治系统，而且还取决于文化背景、社会价值、道德规范及市场外部的社会关系。另一方面，高校思想政治教育系统作为一种结构化社会建制，能够传播政治意识、引导政治行为、造就政治人才、和谐政治关系，不仅影响社会领域内的社会行为和政治行为，而且承担着维护社会政治稳定、促进社会政治发展的功能。

社会整合功能。《创新计划》将高校思想政治教育体系作为系统体整体进行系统规划和整体建设。《创新计划》将高校思想政治教育体系作为一种学术共同体建设，整合思想政治教育学科方向、组织建制、学术队伍、学术活动、社会资源等，其主要任务是人才培养和专业服务，通过学术成果和人才体现思想政治教育体系的功能；《创新计划》将高校思想政治教育体系作为一种专业组织，通过知识的专业化、教学的现代化、职业的专门化来发挥思想政治教育的思想保证、精神动力和智力支持作用；《创新计划》将高校思想政治教育体系作为一种社会建制，作为知识应用而存在的思想政治教育学科社会实践活动体系。通过高校思想政治教育系统整合功能，通过思想引导、宣传教化和行为规约等唤起人们强烈共同信念和认可。

价值维系功能。《创新计划》阐明高校思想政治教育体系创新的价值目标：“进一步坚定信心，强化责任，系统规划，整体推进，落实思想政治理论课在高校立德树人工作中的战略地位。”[3]《创新计划》的整体设计和价值目标指明认知、价值、意识形态、信仰等元素，通过规范秩序的合法化维持文化模式，使个体保持与社会系统要求的规范和价值相一致，维护对社会政治系统的认同功能，有利于推进高校思想政治工作育人功能提供价值维系功能。

五、高校思想政治教育系统建设创新的推进执行

在建构高校思想政治教育系统性认同和实践工作整体性认知基础上，把握系统化存在边界内外的复杂性关系中，推动高校思想政治教育系统化内部建设与外部生态优化，以组织执行机制为保障，以队伍建设为重点，以教学改革为关键，以学科建设为基础，加强高校思想政治教育系统化建设。

1.健全组织执行机制为保障，建成运行科学有力的工作体系

第一，健全高校思想政治教育体系化的“良制规约”机制。增强责任意识，从顶层设计和科层制度健全高校思想政治教育体系化规训机制。从制度层面明确高校思想政治教育体系创新的“校党政－院（系）党政工作主体”的主体责任；发挥高校思想政治理论课教师、辅导员、班主任、专业课教师、导师等思想政治教育多元主体合力开展高校思想政治教育。第二，健全高校思想政治教育体系化的主体认同机制。高校思想政治理论体系创新的关键主体是党政领导班子、思想政治教育职能部门、思想政治理论课教师的党性观念、政治责任意识要强，这样主体责任就容易落实，最忌讳的是“嘴上喊的好、口号喊得响”但实际上是不重视。要围绕《创新计划》主要内容，充分发挥平台载体的传播作用，推进落实思想政治教育的文件、政策、讲话、案例等学习研究宣传，增强落实高校思想政治理论体系创新的思想自觉和行动自觉。第三，健全高校思想政治教育体系化的程序执行机制。形成组织、宣传、人事、学工、团委、马院、后勤等多部门协同、多主体参与的“大思政”推进体制；发挥高校思想政治教育领导小组的组织协调领导责任，负责高校思想政治教育体系建设工作的规划、督办、协调、组织，领导负责高校思想政治教育理论体系、教学体系、队伍体系、工作体系的协同。第四，健全高校思想政治教育体系化的协商共治机制。增加协同意识，健全责任追究信息沟通协同，根据思想政治工作顶层规划设计进行信息沟通协同处理，建立思想政治教育领导小组与组织人事部门以及其他有关部门之间的工作规划、情况通报制度，或定期召开联席会议等方式沟通情况。第五，健全高校思想政治教育体系化的考核反馈机制。围绕高校思想政治理论课建设标准的评价指标进行考核，加大对教学体系、学科体系、队伍体系等作为监督考核的重点。

2.健全队伍主体建设为根本，建成理论高水平教师队伍体系

一是着力解决教师队伍结构“合理化”问题。高校理论高水平教师队伍存在“青黄不接”的“断层”现象，相当部分有经验有水平的老教师快退休了，但年轻的骨干教师却还未成长起来。二是着力解决教师队伍“稳定性”问题。科研平台资源倾向于老一辈教学团队与科研团队建设、精品资源共享课，对年轻教师没有体现出来。因此要在学科队伍合理更替、队伍团队建设、队伍价值认同等方面展开针对性工作。三是着力解决教师队伍“发展性”问题。主要围绕高校教师职称评审、青年教师进修、教师生活压力等方面展开工作。高校责任主体必须有一些思考，要在专业成长、团队凝练、教学和科研关系的科学定位，在建设好教学平台与科研平台建设等方面推进青年教师成长。四是着力解决教师队伍“幸福度”问题。特别是青年教师群体的职业事业处于起步阶段，大部分老师超负荷运转，特别是中青年老师教学科研压力比较大，既要做好教学完成教学工作量，又要完成科研任务，通过职称评聘要求，还需要买房结婚生子，这使得他们追求更为实用的知识技能、获得更好地收益、围绕着是否有利于个人职称晋升和职务升迁，谋求“工具合理性”。因此，要重点建设形成国家、省级、校级层面的专题培训研修、观摩实践、挂职锻炼等立体化的队伍培训体系，提升教师的素质和能力。同时，还应在利益激励机制、工作量计算、职称岗位评聘等给以政策倾斜。

3.健全教学改革为关键，建成高效有力的思想政治理论课教学体系

第一，以教材体系立体化为先导，促进教学内容时代化。教学内容的“因时而进”，要在符合时展要求，强调教材体系、教学体系、学科体系对理论逻辑、认知逻辑、生活逻辑的关注，提升教学内容的知识化增量的同时重视价值性，正确处理政治性与科学性、知识性与价值性、灌输与内化的关系。第二，以教学方式的生活化为中介，促进教育教学理念的公共化转型。要提高思想政治理论课的教学效果，达到意识形态目的仅仅用意识形态手段是远远不够的共识。“在教学方式方面需要将道德、法律、意识形态等作生活化处理，以生活化的教学形式，将思想政治理论课教学与社会、实践和主体生活结合起来。”[4]第三，以教学主体的理论自觉为根本，促进教学主体间性转型。思想政治理论课教学主体是实现思想政治理论课教学改革的主体性力量，教师要有言传身教、身心兼修、教学科研相长的主体自觉，处理好“教与学、知识传授与价值观塑造、理论体系与专题要点、显性与隐性教学等内在关系。”[5]第四，以教学环境建设为重点，促进教学生态的“文化化”转型。通过植根于社会生态，强化思想政治理论课的文化空间建设，发挥思想政治理论课课程制度文化环境的“规训”功能，发挥文化熏陶、文化育人的“文化力量”。

4.健全学科建设为基础，建成有效支撑思想政治理论课建设的学科体系

第一，建设高校思想政治教育学科体系的外部支持。在推动学科外部性条件、资源建设，解决制约思想政治教育学科建设的外部性问题，主要针对相关体制与政策的支持力度、社会文化心理气氛、学科态度与学科意识自觉等展开针对性条件支撑。第二，推进高校思想政治教育学科体系内部化建设。从系统性、整体性角度而言，主要包括思想政治教育学科知识体系、知识生产、知识应用体系科学化建设。应着重点推进学科组织机构、学科队伍、学术成果、课程教材等体系化建设，推动学科队伍素质的提高、学科学术方法的集聚、学科制度规范的形成，以高水平学科支撑体系推动教学体系水平提升。第三，建成建强高水平学科科研体系为教学体系服务。高校思想政治教育教学体系是学科体系的拓展和延伸。“坚持把思想政治教育学科理论研究同思想政治教育学科的专业课程、思想政治理论课建设紧密结合”[6]推动理论指导的教材体系、学科体系、教学体系、队伍体系和体制机制体系的整体性建设，提升理论学科科研水平，将学科队伍科研成果运用于服务于教学体系之中，推动学术科研体系与教师教学体系的统一，以教材体系、教学体系、认知体系和行动体系建构为中介，发挥专家、教师与学生三个主体作用，推动学生认知体系向行动体系转变。

参考文献

 

[1]刘建军.论思想政治教育的科学化[J].教学与研究，2011（3）：20-27.

 

[2][美]塔尔科特·帕森斯，尼尔·斯梅尔瑟.经济与社会[M].刘进等,译.北京:华夏出版社，1989:18.

 

[3]中央宣传部 教育部关于印发《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》［R］.教社科[2015]2号.

第5篇：意识形态工作主要内容范文

为了把本书的主题、性质和范围界定清楚，有必要交代一下本书所提的“电视批评”的具体含义与研究范畴。2000年6月，著者在《电视批评论》中认为，电视批评就是指“以电视节目的欣赏为基础，以电视理论为指导，以各种各样的电视节目及同节目相关的电视现象、电视思潮、电视受众、电视创作等为对象的一种科学研究活动”。[1]此后，经过五年的沉淀和思考，结合中国电视批评理论及实践的发展状况，著者在2005年12月出版的《电视批评学》中，对这一概念修订为——“电视批评是以对电视节目的赏析为基础，以相关理论为背景，以各种具体的电视节目、电视现象、电视理念、电视创作者等为对象的旨在进行价值判断的一种研究活动”[2]。在此前后，胡智锋、周安华、时统宇、徐荃乐、王君超、刘建明、李道新、应天常等各位学者，也都从不同角度，或侧重于艺术或侧重于传播对电视批评的概念规范问题进行了论述。[3]

从总体实践来看，这些论述都侧重于从批评本身进行界定，而对其在电视研究中的学科定位与自身谱系却均缺乏必要的观照与清晰地梳理。在本书中，为了避免上述界定中所存在的模糊化问题，著者借鉴刘若愚先生在《文学理论》中所提出的对文学研究的学科分类方法[4]，主张把电视研究从宏观体系上整体划分为电视史和电视批评两大门类。这里的电视批评，实际上包含了具体的电视批评实践和电视理论研究两个方面（见图1-1）。本书的研究对象与叙述范围，即围绕以上两个方面展开，对电视批评整体进行历史向度上的梳理、统纳与评点。因此，从本质上说，本书的主要指向是历史的，其次则是分析和评点的（参见图1-2）。

二、建构中国电视批评史的原因

作为与中国电视传播事业同步进行的媒介现象，中国电视批评已经走过了近五十年的发展历程，然而，与在发展时间长度上相差不大的中国当代文学批评史的研究比起来，中国电视批评乃至整个中国媒介批评的研究，无论是在体系的完备上，还是在理论的深度上却都还鲜有可与之相提并论之处。这当然有历史延承和学科积淀差异所造成的先天原因，但更重要的却还是长期以来电视批评理论体系自身建构意建构意识的匮乏与缺失。无论从实践发展还是学科建构上，建构中国电视批评史已成为中国电视研究发展的必然之举。

（一）完善电视批评学科体系建设的需要

作为与中国电视传播事业同步进行的媒介现象，中国电视批评实践已经走过了近五十年的发展历程，然而，与在发展时间长度上相差不大的中国当代文学批评史的研究比起来，中国电视批评乃至整个中国媒介批评的研究，无论是在体系的完备上，还是在理论的深度上却都还鲜有可与之相提并论之处。这当然有历史延承和学科积淀差异所造成的先天原因，但更重要的却还是长期以来电视批评理论体系自身建构意识的匮乏与缺失。虽然自2000年欧阳宏生教授的《电视批评论》出版以来，有关电视批评的理论著作纷纷问世，但真正站在历史的高度以学术视野对电视批评进行纵向梳理和系统整合的著作却并没有出现。

在这些著作中，刘建明的《媒介批评通论》（中国人民大学出版社，2001）、王君超的《媒介批评：起源•标准•方法》（北京广播学院出版社，2001）、肖小穗的《媒介批评：揭开公开中立的面纱》（黑龙江人民出版社，2002）、李道新的《影视批评学》（北京大学出版社，2002）、曹祖龙的《影视批评学大纲》（黑龙江教育出版社，2002）、陈犀禾/吴小丽的《影视批评：理论与实践》（上海大学出版，2003）、时统宇的《电视批评理论研究》（中国广播电视出版社，2003）、刘晔原的《电视剧批评与欣赏》（中国人民大学出版社，2004）、沈义贞的《影视批评学导论》（中国电影出版社，2004）、李岩的《媒介批评——立场范畴命题方式》（浙江大学出版社，2005）、欧阳宏生等人的《电视批评学》（四川大学出版社，2006）、张文娟的《电视文艺生态批评论》（中国传媒大学出版社，2006）、王艳玲的《在无序中探索有序：20世纪90年代中国电视文艺批评理论研究》（新华出版社，2007）、雷跃捷的《媒介批评》（北京大学出版社，2007）基本代表了中国电视批评学科研究的最新状况和最高成果。这些著作以自己各有侧重的研究视域和理论成果丰富、发展了中国电视批评学科的内容体系，但正如上文所说，真正将研究的视角放在历史发展的纵深向度上，对中国电视批评现象和理论探索过程进行系统性分析和历史性整合的著作却并没有出现（刘建明教授的《中国媒介批评史》研究工作虽已基本告竣，但其重点却在对中国媒介批评思想状况的研究而不在对具体媒介领域的分析上，其作为社会思想发展史的意义也要远远大于其作为具体媒介批评史的意义）。和中国当代文学研究领域早已拥有自己批评史的状况相比，中国电视研究领域批评史建构的滞后与缺失已经让电视批评实践和学科建设在现实发展面前遭遇到了严重的瓶颈制约和身份质疑。丧失了扎实深厚的史学生长平台，电视批评实践的辉煌也就失去发展的镜鉴和检点的基础，而理应由其承担的指导现实、瞻望未来的功能也就不得不在这种状况下随之宣告失位，这已经成为令实践者和研究者倍感忧心的问题之一。

（二）研治中国媒介通史尤其是广播电视通史的需要

中国广播电视通史的研究从1987年《当代中国的广播电视》出版以来，逐渐步入到全新的发展阶段。1991年，郭镇之教授出版了我国第一部专门以电视媒介发展为研究对象的通史著作《中国电视史》（中国人民大学出版社），首次全景式勾描了中国电视媒体自1958年到1988年30年间的发展历程。之后，于广华主编的《中央电视台简史》（人民出版社，1993）、钟艺兵/黄望南主编的《中国电视艺术发展史》（浙江人民出版社，1994）、张庆/胡星亮主编的《中国电视史》（中央广播电视大学出版社，1996）、杨伟光主编的《中央电视台发展史》（北京出版社，1998）、陈志昂主编的《中国电视艺术通史》（中国文联出版公司，2000）、林青主编的《中国少数民族广播电视发展史》（北京广播学院出版社，2000）、赵玉明主编的《中国广播电视通史》（上、下）（北京广播学院出版社2000、2004）、乔云霞编著的《中国广播电视简史》（内蒙古人民出版社，2001）、徐光春主编的《中华人民共和国广播电视简史》（中国广播电视出版社，2003）、刘习良主编的《中国电视史》（中国广播电视出版社，2007）等以广电通史为研究对象的著作纷纷问世。这其间，郭镇之教授的《中国电视史》（文化艺术出版社）也在1997年简编修订后再次出版发行。但是，这些以“简史”或“通史”冠名的所有史学著作却无一例外地面临着专题史研究不足的尴尬境遇。正如李煜所评价的那样，中国广播电视专题史研究的匮乏与薄弱“使得大部头的‘简史’、‘通史’的内容显得先天不足”，通过对“通史”或“简史”的阅读，我们所得到的只是一些片段、零星的事件记录，而不能对诸如体制的变迁、制度的建设、节目形态的递进和沿革等有一个全面、系统的了解。[5]正是基于此，全面建构电视史学研究的各个领域，尤其是基础性专题史（包括文化史、批评史、传播史、艺术史和各种具体形态具体领域内的研究史）的研究便显得十分迫切和急需。事实上，也只有这样，电视批评研究的学术话语和实践操作才能真正走上自我完善和自我提升的发展道路，也才可能真正在长远切实的层面上对电视媒体传播实践活动形成指导和助推作用。

（三）整理电视批评现存史料的需要

作为一个有始无终的开放现象，电视批评已经完成了一段相对独立的发展历程，积累了大量的批评史实和相关资料。根据《中国广播电视年鉴》和中国期刊网的不完全统计，仅1998年一年，全国就出版和发表有关电视研究的书籍与文章104部/2938篇，2003年这一数字达到261部/4419篇，5年内增幅达到150.96%和50.41%。无论是从“鉴古”的层面上，还是从“知今”的层面上，对这些史实和资料进行爬梳和整理都已经是十分必要和亟需的行为。美国媒介批评家RobertLShayon曾说，媒介批评本身就是对人类的探索，这在孕育人类命运的用意上，比登陆月球还要重要，[6]从这个角度上也可以说，对这些资料进行整理和建构，也有着超越电视批评学术研究狭隘一隅的普泛性社会意义。

三、建构中国电视批评史的视野维度

中国电视批评实践一向分为业务性电视批评和理论性电视批评两个大的域畴，业务性电视批评多就业务实践中的某个具体问题而展开，诸如对电视新闻电视综艺电视剧电视纪录片电视专题片电视广告等具体节目形态的批评、对节目主持人的批评、对节目传播艺术和传播效果的批评、对电视媒体具体管理和运营环节的批评等；理论性批评则多就电视自身建设和本质问题的研究而展开，它又包含了三个方面，“一是电视本质理论发展的研究；二是对电视外部关系理论的研究,包括电视同政治经济文化社会法律科技道德等方面的内容；三是对电视本体理论的研究。电视本体理论包括电视传播学电视艺术学电视语言学电视心理学电视美学等五个方面的内容。”[7]这些不同向度上的要素共同支撑起了电视批评业务与理论研究的多重维度，从而也成为了建构中国电视批评史所必须直面相对的对象和场域（参见图1-3）。

广义的电视批评还包括了电视评论，电视理念批评、电视现象批评、电视节目形态批评和电视创作主体批评等均是其在不同发展向度与研究空间上的拓展。作为电视批评的主要内容之一，电视理念批评承担着对电视研究理论既建构又解构的任务，它既要从鲜活的具体批评实践出发，又需要超越单纯的口头批评实践，将其中的批评意识抽象升华为具有普泛性指导意义的理论和观念形态。电视现象批评，则以其纷纭变幻、富有时代气息的特点，成为电视批评家为关注的另一项批评内容。所以，对电视现象的批评必须认识到电视现象与电视批评的关系、电视现象批评的现状与问题。电视节目也是电视批评的主要对象和立论基础，电视节目的形态是随着时代进步、社会发展而不断变化和创新的，因此，分析电视节目形态与电视批评之间的关系也是十分必要的，这甚至是电视批评的主要表征。电视创作主体作为电视传播和艺术创造的基源，同样是电视批评所要涉及的重要对象之一，对电视创作者的批评可从技术专业、艺术美学、思想政治、市场商业四个价值取向来进行；从批评实践来看，又可从社会系统、电视系统、创作主体、文本系统四个角度来进行。

从电视批评的空间与范畴来看，电视批评又涵盖了批评的基本理念、批评的审美阐释、批评主体的内在意识、批评的方法、批评的文本等内容。电视批评的基本理念有选题视角的针对性，方法理念的科学性、知识的综合性、对创作实践的指导性及社会参与的广泛性等。电视批评具有艺术审美的功能，这就需要我们对包括电视批评中的审美意识、审美心理现象、审美表现以及审美理论等在内的内容进行证述阐释。另外，作为批评主体的批评家本人也是构成电视批评研究的一重重要维度，批评家的文化修养和思想素质，包括明确的导向意识、开放的美学意识、民族的文化意识敏锐的语言意识、成熟的思维意识、多元的知识结构等，都应该也必须纳入到电视批评史的研究视阈中来。

四、建构中国电视批评史的理论范式

（一）以批评理念变迁为线索的结构体系

理论范式是建构中国电视批评史的关键，也是建构任何一门学科所必须首先重点解决的问题。所谓的理论范式，对于中国电视批评史的建构来说，就是指赖以对电视批评活动和理论研究现象进行系统梳理和勾描的理论框架与研究模式。它不但包含了学科结构上的问题，同时也包含了学科共同体成员所必须一同遵守的批评理念与逻辑架构问题。中国电视批评史的研究对象和批评内容可以随着社会文化的发展而发展，随着电视传播事业的变迁而变迁，但架构学科结构的理论体系和引领学科发展的思维逻辑却会保持相对地齐整和统一。在这个模式下，中国电视批评理念的变迁和传播形态的沿革具有着贯穿历史古今的线索意义。

以此为基点，观照中国电视批评近半个世纪的发展历程，可以将其发展划分为1978年以前的萌芽初创时期、1979至1985年的起步发展时期、1986至1992年的拓展建构时期、1993至1999年的理论自觉时期和新世纪以来的多元化建构时期等几个阶段。在这几个发展阶段中，政治意识形态主导的社会批评理念、精英文化意识主导的历史审美批评理念、本体建构意识主导的学术批评理念、民族意识与西方理论杂语喧哗织就的文化批评理念、产业主管部门与媒体经营者联合缔造的产业批评理念相对齐整地占据了各自相应时期的主流话语位置。五个阶段、五种批评理念之间的演进与嬗变架构勾描出中国电视批评史不断向前发展的内在逻辑和历史轨迹。

中国电视批评诞生之初，电视批评的主体还主要局限于电视实践领域的从业人员。早期的广播电视刊物《广播业务》上的电视批评文章，如《足球和足球比赛中的实况转播》、《电视广播宣传中的几种方式方法》、《电视报道的人物选择和刻画》等，几乎都是创作者和一线操作人员的经验总结。此外，最早期的中国电视批评主体还包括了一些文化名人和极少数具有较高文化素养的电视观众，像、吴冷西、王蒙、阮若琳等先生。这种状况到了20世纪80年代中期以后，开始有了较大改观。学界的学者和科研人员接过实践者手中的批评火炬，成为从事电视批评和理论研究的主体力量，他们的批评文章占据了相关刊物批评文章总量的50%以上。由于他们长期从事电视理论研究，拥有比较扎实的理论知识积淀，其批评也较通常的业界批评更为系统、全面和深刻。其他新闻业者和广大电视观众也是电视批评中的重要力量，这其中还要特别强调一下来自政府管理层的批评。他们是电视观众群体中的“特殊受众”，因为他们的批评会更大程度地影响到电视政策的制定和调整。随着受众整体文化素质的提高，他们自身的批评意识与发言欲望也很强烈，对于这部分群体，需要注意一个引导和规范的问题，尤其是网络电视批评。

（二）以批评标准－批评目的－批评方法为结构框架的批评模式

现象－系统－模式－概念是建构任何一个学科体系都不可或缺的参照体系，对于中国电视批评史的建构来说，同样所有的现象梳理和历史勾勒都必须纳入到中国电视批评史－中国电视批评－中国电视实践－中国电视管理者创作者批评者的整体观照系统中来。在这个系统下，对每一桩具体历史事件、每一种具体批评理论和对每一个具体批评家的历史评述都必须建立起相对统一的批评模式，即批评标准－批评目的－批评方法的模式。在这重模式中，批评标准、批评目的和批评方法三个要素之间，既相互独立又彼此呼应，它们以电视批评实践中的相关概念和话语体系为支撑形成为一个有机的整体。从批评系统主客二分的角度上讲，这重批评模式实际上也是维系主客体之间恒定批评秩序并保持其相应批评关系的手段和方式。电视批评史中所有的历史描述与评价标准问题、宏观研究与微观研究问题、批评家的理论见解和批评对象的实际发展问题、批评整体与其发生的社会背景问题、管理者创作者批评者（有时会重合）之间的斥合互动问题都有赖于纳入这重模式的沟通和整理之下，这个问题主导着批评史历史叙述的基本姿态和叙述效果，也主导着批评史话语表达的基本特征和理论维度。

（三）以叙述立场的辩证选择为出发点的阐释方式

任何一种历史叙述，尤其是批评史叙述，都无法回避叙述立场的选择问题。叙述立场的选择，反映在具体的建构层面，实际就是指学科建构过程中创构者处理历史与现实的关系时所秉持的态度问题。历史绝对主义观点、历史相对主义观点和历史唯物主义观点构成了这种叙述立场选择的三分视野。

历史绝对主义以追求历史事件本真面貌的机械呈现为最高追求，刻意淡化历史事件发生前后的逻辑关联，以割裂著述者主观介入既成事实的方式追求一种绝对意义上的客观性。这种历史观不但在理论上存在着悖论，而且对于实践特色极为明显的中国电视批评史的建构来说也明显无法成立。正如意大利史学家克罗齐所说的那样，“一切历史都是当代史”，“一切历史都是思想史”，任何史学建构都不可能完全摒除掉作者主观因素的渗入，机械的校勘和考订并不能完成批评史所有的历史叙述任务，也更无法达到其助益现实的最高追求。历史相对主义则走向另一个极端，认为对于任何一个时代的现象和事件，均可以摆脱原有历史情境的制约和规范进行随意阐释和发掘。如果说历史绝对主义是抹煞了今天的存在、取消了发展的观点的话，那么相对主义则是故意削平了历史发展的深度，并刻意淡忘了事件发展的客观性。历史唯物主义的观点则兼顾了客观性原则和逻辑性原理的统一，在阐释描述历史时不但注意了阐释主体与阐释对象之间的“透视距离”（即既要考虑到阐释客体所处的特定时代的价值观，也要兼顾到阐释客体出现以后一切时代的价值观）问题，而且还考虑到了经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识等辩证关系的存在问题，从而相对完整地实现了电视批评发展外部条件和内部规律的互通与融合，成为建构中国电视批评史所宜采取的主要话语阐释方式和叙述立场。

五、建构中国电视批评史的方法

（一）学理审视与历史体认交融

“批评史研究并不是一门单纯研究古籍的课题，也不是一项纯粹描述性的活动，而是一种对历史的重新思考”。[8]中国电视批评史的研究所面对的时间段落虽不算长，但由于电视传媒巨大的社会关注度和批评群体的多样性与活跃性，却资料浩繁，对于这些资料的取舍自然就成为研治电视批评史所无法回避的问题之一。

作为一个史学门类，电视批评史必须接受历史发展前存在、学理审视后跟进的治史通则，这就产生了学理审视和历史体认之间的时间差问题：一方面，对历史事件和文献资料的真切把握需要返回过去，对其原初情境进行体认；另一方面，对历史事件和批评现象所产生的影响和意义分析又需要立足当下，作现时地观照。解决过去和现在、回望和前瞻难以并行的问题的一个方法就是历史情感的培养和造就。“历史情感是一种深沉含蓄的情感……也是一种更为持久、更为强烈的情感。它不像文学情感那样，通过虚构和浓缩，表现得夸张而热烈……历史情感的力量来自它的真实……”[9]这种历史情感的培养和形成会为我们在过去与现时之间搭起一座沟通的桥梁，也会为我们的学理审视和历史体认建构起一座融合共生的平台。

（二）宏观论述与微观阐析结合

建构电视批评史和做任何学问与研究一样，既要有宏观层次上的理论、观点、方法、模式等系统的支撑，也要有对具体批评家、具体批评理论和具体批评事件的观照。如果说历史时空和理论维度是一个大的逻辑性建构，那么具体的材料和史实便是支撑起这座大厦的砖石和木料，二者只有配置妥当、并行不悖才可能完成一个系统工程的完美建设。

叶兢耕在上世纪40年代评价朱自清的《诗言志辨》时曾说，“研究文学批评就得先从文学批评的本身——批评的意念入手，用史的眼光分析考察，找寻中间的脉络，也即是史的发展，然后贯穿起来，才能真正的建立起文学批评史的间架”。[10]这对于中国电视批评史的建构来说，同样富有启发意义。电视批评在发展过程中所积累起来的大量史实资料只是形而下的存在，它不会自发地给建构者提供研治中国电视批评史的学术链条和内在逻辑，我们只有把它放在“史”的向度和“论”的构架里来考察，才可能揭示出电视批评发展错综复杂的面貌。例如对于1979年年初中国电视荧屏上所出现的第一则电视广告的争论、对于1988年电视纪录片《河殇》播出后所产生的社会大讨论、对于1990年末播出的电视剧《渴望》所引发的不同批评声音等现象，如果脱离开宏阔的历史视野和高屋建瓴的理论把握，我们就很难彻底理清它们对于电视传播观念本身、对于电视批评者群体和对于电视制作者个人所产生的深远影响，也就无法给它们一个恰切的历史定位。反之离开了这些具体生动的个案，历史视野和理论维度也会失去脚踏实地的依著，显得空茫并塌缩。

（三）主次分明与详略轻重并行

由于中国电视批评史所涉及的层面和领域横跨了自然科学和社会科学的众多领域，诸如技术的、文化的、政治的、经济的、哲学的、历史的、美学的等等，再加上电视媒体领域本身理论研究的细分，使得中国电视批评史的著述不可能在每一个方面、每一个领域都平均用力，这既不可取，也不现实。事实上，对于中国电视批评史的建构来说，所宜采取的策略只能是“述要”而不能是“述总”，选择与删减是其研究过程中一个不可省略的步骤，当然，前提必须是建立在统筹全局的基础之上；而电视批评史具体领域内的深入研究，诸如文化研究、经济技术研究、艺术理论研究、本体美学研究、产业与传播研究等则需要更为专门的批评史的出现。

（四）史德与史识兼容共生

建构中国电视批评史，由于所牵涉到的评述对象大都还与建构者处于同一时空之下，而且有可能还是自己的师友或亲好，这就无形中增加了坚持批评标准实事求是的难度。要做到既不随意吹捧贬抑他人，又不抱私心刻意为自己或师友谋取声誉与利益，没有良好的史德无疑是行不通的。史识同样也是中国电视批评史建构过程当中建构者必须具备的素质，没有史识，就无法做到去芜存精、辩伪存真，也就无法对过去的历史事实进行真实地有意义地总结，也就更无法为电视批评的现实实践和未来发展提供镜鉴和帮助。从这个意义上也可以说，史德与史识是建构中国电视批评史的先决条件。中国有“受之以鱼，不如授之以渔”的古训，在电视批评中，我们与其对电视实践做出一个结论性评述，“捧杀”或“骂杀”，反而不如给实践者以一个切实可行的反思与审视逻辑，帮助他们学会自审，真正让电视创作者“明辨”而“笃行”起来。

“批评史不应成为一门单纯研究古籍的课题，而应该阐明和解释我们的现状”[11]，美国著名批评史学家雷内•韦勒克的这一观点正好切中了中国电视批评史研究的目的所在。在中国电视批评学科的研究体系中，批评史应该是一个富有提问并具有应答能力的主体，积极参与当下及未来的理论建设和发展实践，而不应该只是以一个单纯的被动者的面目出现。20世纪80年代，林青先生就提出“史学研究除了要考虑它的学术价值外，更重要的还是要考虑它的社会价值，即所选择的研究课题是否与现实联系，能否最大限度地满足社会的需要”。[12]电视批评本身就是实践性和目的性极为明显的社会文化活动，它对电视文本的阐释与解析、对电视传播的监督与匡正、对电视功能的引导与疏通，无不同社会现实发生着密切地联系。以电视批评本身为研究对象的中国电视批评史，对电视媒体文化属性、艺术属性、经济属性和意识形态属性的多维观照与系统梳理，无疑会对正处于社会结构转型、经济文化调整、媒介解体重构关键时期的中国电视实践，提供丰富的镜鉴和参考，为其当下的改革和未来的发展带来指导意义和助推作用。关键词：电视批评史建构维度范式方法

[摘要]：

本文以历史实践和现实发展为依据，参照相关学科的建设情况，首次相对完整地提出了建构中国电视批评史的设想；并进一步从学科的观照维度、结构范式和研究方法等问题出发，系统阐述了建构中国电视批评史的学理框架与内容安排等问题。

[注释]

[1]欧阳宏生：《电视批评论》，中国广播电视出版社2000年版，第2页。

[2]欧阳宏生：《电视批评学》，四川大学出版社2005年版，第4页。

[3]相关论述参见胡智锋、罗振宇《学院精神与学理路径——理论视野中的“电视批评”》（《现代传播》1996年第1期），周安华《现代影视批评艺术》（中国广播电视出版社1999年版），时统宇《电视批评理论研究》（中国广播电视出版社2003年版），徐荃乐《电视批评的批评》（《电视研究》1998年第1期），王君超《媒介批评》（北京广播学院出版社2001年版），刘建明《媒介批评通论》（中国人民大学出版社2001年版），李道新《影视批评学》（北京大学出版社2002年版），应天常《电视批评：在探索中前行》（《电视研究》2002年第2期），高静郁《多生语境中的中国电视批评》（中国传媒大学2005年学位论文）。

[4]参见[美]刘若愚《中国的文学理论》第1—3页，四川人民出版社1987年4月（第一版）。

[5]李煜：《治中国广播电视史要应对的八种关系》，载《现代传播》2006年第1期。

[6]黄新生：《媒介批评：理论与方法》，五南图书出版公司1990年版，第3页。

[7]欧阳宏生：《中国电视批评的发展》，载《中国广播电视学刊》2001年第11期。

[8]杨冬：《批评史的意义》，载《吉林大学学报（社会科学版）》2005年第4期。

[9]郭镇之：《历史与情感历史与经验——广播电视史研究札记两题》，载《中国广播电视学刊》1992年第6期。

[10]张国风：《清华学者论文学——《新生报》副刊选粹》，清华大学出版社2001年版，第102页。

第6篇：意识形态工作主要内容范文

关键词：企业文化；核心竞争力；价值观

随着知识经济和信息时代的到来，企业的竞争层面从单纯的技术、产品、品牌的竞争，逐步演变为企业通过其组织资本和社会资本的有机整合和利用，有效地获取、协调和配置各种资源和技术，以达到实现企业的战略发展目标，保持企业可持续发展，获得企业价值最大化的能力的竞争，即企业核心竞争力的竞争。

一、企业核心竞争力的构成

企业核心竞争力由以下几项构成：强势品牌和信誉；具有创造能力、掌握先进技术、知识和技能的企业家、管理队伍；具有同化其他同类企业的经营模式；具有优秀的企业文化和团队；具有垄断性的原材料及其他如政府资源和特殊人际关系等。主要特征有：价值优越性、差异性、不可仿制性、延展性、可变性等五种特性。

二、企业文化的内涵

企业文化是指导和约束企业整体行为以及员工行为的价值理念，是企业成员所认同的共同规范、共同信仰和共同追求。优秀的企业文化具有强大的心理激发力、精神感召力，并弥漫于企业群体之中，把每个个体的行为整合起来，引导所有成员朝着既定的目标去奋斗。企业文化是一种管理文化、经济文化，它所包含的价值观念、行为准则等意识形态和物质形态均为该组织成员所认可，它是企业存在的依据和发展的灵魂，是企业经营最深厚的基础和最根本的要素，是决定企业经济发展的一种重要力量。

三、优秀的企业文化与企业核心竞争力的关系

（一）优秀的企业文化促进企业核心竞争力的培育和发展。一是优秀的企业文化孕育了企业核心竞争力，是企业核心竞争力的源泉；二是优秀的企业文化为打造企业核心竞争力提供思想保证，是企业凝聚力的思想基础；三是企业核心竞争力的形成要借助于优秀的企业文化，是企业经营战略的指南针；四是优秀的企业文化为企业制度体系和创新体系提供必要补充，为企业核心竞争力的发展提供良好的内部环境；五是优秀的企业文化的发展推动企业核心竞争力的成长和进一步提升，为企业生存发展提供不竭的动力。（二）企业核心竞争力的提升推动企业文化的发展。首先，企业核心竞争力的存在和提高，影响到企业的核心价值观，对企业文化起到了潜移默化的引导和鼓舞作用。其次，强大的企业核心竞争力为企业文化发展提供有利的支撑条件，能有效地促进企业文化建设。再次，企业核心竞争力的发展，能够丰富企业文化的物质内容和精神内涵，推动企业文化开拓创新。因此，强大的企业核心竞争力又为培育优秀先进的企业文化营造了成熟有利的环境和条件。

四、塑造优秀企业文化，提升企业核心竞争力

（一）通过提高企业家的素质塑造优秀的企业文化，进而提升企业核心竞争力。全球最大的零售公司袄尔玛，之所以能走在世界500强的前列，纵然有诸多成功因素的驱动，但企业文化是其根本，而其创始人Sam Walton先生作为袄尔玛在上个世纪80年代初提出的十条业务经营原则，成为了袄尔玛文化的核心，至今指导着袄尔玛全球业务的发展。企业家文化理念、经营理念对一个企业优秀文化的形成，有着最为直接最重要的影响。为此，通过提高企业家的素质塑造优秀的企业文化，进而提升企业核心竞争力有着极为重要意义。提高企业家的素质，首先企业家要有明确而坚定的价值取向。如“松下精神”，就是通过松下幸之助的言传身教，逐渐成为全体员工所信奉的价值观。（二）通过塑造优秀的学习型企业文化建立学习型组织，尽而提升企业核心竞争力。企业的价值取向和价值标准转化为全体员工都能融会贯通的共同价值观和行为准则，其关键就在于通过团队学习产生决策并将决策化为共识。因此，只有建立学习型组织，这样才能使企业文化在特色的基础上不断发展，核心竞争力逐步提升。据有关资料表明，美国排名前25位的企业中，80%已经按照“学习型组织”管理理论进入了企业再造；在世界排名前100家企业中，40%企业进入了建立学习型企业的轨道，通过这样的改造，这些公司增强了核心竞争力和国际竞争力。由此可见，塑造优秀的学习型企业文化建立学习型组织，提升企业核心竞争力，是势在必行。（三）通过塑造诚信的企业文化扩大企业社会声誉和影响力，进而提升企业核心竞争力。近年来，市场经营中商业欺诈行为的猖獗，使人们对诚信理念重新给予了高度重视。企业文化建设对诚信提出了要求，作为企业最大的社会责任，诚信成为了企业文化建设的最基本要求。诚信是企业最大的无形资产，是品牌和企业竞争力的基础。海尔确立了“首先卖信誉，其次卖产品”的理念，使企业得以不断发展壮大；可口可乐也能在一无所有之时凭借信誉筹资重建一个新的“可口可乐”。由此可见，唯有诚信至上，企业才能具有持续发展的竞争优势和核心力量，才能塑造诚信的企业文化。（四）打造知名品牌，通过塑造品牌文化来提高企业核心竞争力。品牌是企业核心竞争力的重要组成部分，是企业的一种重要战略资产，是企业无形资产的最主要表现形式，它是企业对消费者的承诺，是企业信用的标志。要全方位提高品牌竞争力，一要做到保持和提高品牌的质量，不断拓展品牌发展空间和创新领域，使品牌长存常新；二要重视品牌的文化附加值，注重增加品牌的文化底蕴，是品牌文化新颖、深厚而永不褪色；三要顺应时代的发展，满足人们日益增长的需求；四要全心全意依靠企业员工长期的自觉维护和提升品牌优势。只有这样，才能为企业提升核心竞争力，为企业的发展提供更大的空间。（五）塑造“以人为本”的企业文化，为提升企业核心竞争力奠定人才基础。“以人为本”是企业文化建设的主要内容。在以人为本的企业文化建设中，在实施人本管理的过程中，一要做到尊重员工人格，尊重人才，注重员工技能提高；二要努力营造一个员工工作开心，生活舒心的环境，使员工潜和积极性得以充分释放；三是要使企业员工当家作主，增强员工的责任感和使命感，通过职代会、党代会等各种形式让员工参与决策和管理，发挥对管理者的民主监督作用；四是要企业强化激励机制，通过物质激励和精神激励等多种形式激励贡献，使员工得到合理回报，促进员工与企业共同成长。

五、结语

社会在不断向前发展，企业也在不断发展，企业文化也随着企业的发展而发展变化，为此，企业核心竞争力也不可能一成不变。企业文化应随企业生命周期的不同阶段的变化而变化，不断为企业的成长和发展提供丰富的精神食粮。唯有保持企业文化的动态发展，在发展变化中不断创新，才能保证企业逐步做大做强，使之成为为企业提供提升核心竞争力的坚强后盾。

参考文献：

[1]郭纯金.企业文化[M].中山大学出版社，1991.

第7篇：意识形态工作主要内容范文

关键词：基础教育 课程改革 评价 多元化

随着基础教育课程改革的推进，新课程进一步从理念层面走向实践。在新课程的实施过程中，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”已成为新课程背景下教育评价改革的重要任务。学生评价是教育评价体系中的核心和重要内容，建立促进学生发展的评价体系成为教育评价体系改革的关键环节。而以培养和发展学生科学素养为宗旨的化学新课程也必不可缺少的需要建立与之相适应的多元化的学生评价体系。且该体系应做到即能评价学生化学知识的掌握情况，又可较全面地对学生科学探究能力、情感态度与价值观等方面进行评价。那么，如何在初中化学新课程的教学中开展学生评价呢？

一、建立一个多元化的初中化学学习评价内容

在实施初中化学新课程的教育教学过程中，学生评价的主要内容包括智育、能力及情感等多维学习目标的评价。具体而言：

初中化学新课程的智育评价是指对学生学习初中化学要求的基本知识和能力的情况进行合理的评价，其内容包括：对身边的一些常见物质的组成、性质的认识及其在社会生产和生活中的应用水平；化学语言的使用情况；最基本的化学概念和原理的掌握与使用程度；最基本的实验操作技能和设计水平等等。

初中化学新课程的学生能力评价是指对学生学习化学的能力的评价，其内容包括：观察、实验、思维、自学、提取和处理信息、科学探究、合作、交流与表达等能力使用程度的评价。

情感态度价值观的评价则是指学生对化学学科的喜好、化学学科的价值取向及有关的环保、资源、能源和物质的微观构成等意识形态的形成评价，其内容包括：是否具有善于合作、勤于思考、敢于质疑，严谨求实、勇于创新和实践的科学精神；是否崇尚科学、反对迷信；是否能从化学的视角关注社会、生活及最新科学研究等问题；是否具备参与社会决策的意识；是否珍惜资源、爱护环境、合理使用化学物质等的评价。

二、端正学生评价的目的

学生评价的目的是让学生学会学习，学会生活。课程标准评价建议指出：评价的目的不是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的化学学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。因此，学生评价应是促进学生成长与发展的重要手段，也是学生自我完善的重要参照。教师对学生的评价功能是通过学生评价了解学生的身心发展与化学学习等方面的状况，激发学生的化学学习动机，促进和帮助学生的成长与发展；而学生通过自我和对他人的评价，学习客观公正的评价方法，学习欣赏自己和他人，理解彼此的能力、性格等诸方面的差异，促进学生的社会能力的培养与发展。

三、依据科学的评价原则，综合运用多种形式进行多元化的学生评价

为了达成学生评价的目标和目的，必然要应用符合科学理念的评价原则即注重评价的过程性、改进性及全面性原则。那么，什么是学生评价的过程性、改进性及全面性原则呢？

学生评价的过程性原则指的是学生评价要面向学习的过程，而不是学习的结果，不要过分追求终结性的分数及其准确性；改进性原则指的是及时反馈学生学习信息，调控学习行为，促使学生不断的改进和完善、优化课程习得或感悟到的知识与技能、过程与方法，不断的强化其得到的态度情感与价值观；全面性原则指的是尊重学生的个体差异，注意发展学生各自的优势和潜能，对学生在学习中的收获及付出的努力进行全面的综合的评价。

根据以上评价原则，化学新课程倡导学生评价的方法和形式具备多元化功能。即在对学生的评价中，应根据学生评价的目标、内容、对象和真实具体的教育、教学情景以及学生个体的发展状况综合应用多种形式的评价方法。学生评价方法多种多样，一般分为质性评价和量化评价两类。其中量化评价主要是测验与考试，而质性评价则包括行为观察、访谈、形成性评价和成长纪录等。新课程倡导的学生评价方法应是质性评价与量化评价的有机结合。现举几种学生评价方法供大家参考：

（一）建立化学学习成长记录档案袋

档案袋评价是西方发展出来的一种取代标准化考试的定性评价方法，它采用的是有计划、有组织地把最能反映评价对象在知识、技能、态度等方面所取得进步的各种原始资料集成一个文件袋，供评价者评价。而化学学习成长记录档案袋的收集者是学生本人，教师从旁加以指导；评价者包括学生自己、同伴、化学课任教师、社会团体组织等。袋中收集的内容有：课前自学的化学笔记、历次课堂探究实验的实验报告、化学学习资料收集记录、化学小创作、小论文、家庭小实验的实验报告、化学调查活动记录、学习评价表、单元复习小结、以及学习中的疑难问题记录等，以及学生认为应该收入的材料。倡导收集的内容要能客观记录学生化学学习过程中的具体事实以及能真实体现化学学习的得失等。档案袋评价的内容和方式如下表：

整体活动表现记录评价，分批次进行，每堂课重点评价1-2组并追踪访谈（3-5分钟），制定访谈计划（定性评价与等级记分结合）

由于操作主体主要是学生本人，学生通过收集整理化学学习的成长记录袋认识、反思、改进、发展自己的化学学习，这种评价方式将他人的评价以及外部的社会评价有机地与学生的自我评价相结合，具备很强的改进性、过程性及全面性原则，大大的提高了学生评价的积极性和学习的主动性，使学生的学习由外在的压力逐步转向内在的需求，有效地提高学习质量。实践结果是：有实行的班级学生的学习的积极性、主动性及对化学的学习兴趣大大超过没有实行的班级学生，其中有50%以上立志今后要报考化学专业，从事化工行业。考上高一级后的学生还写信、电涵建议支持老师继续实行，他们表示非常喜欢这样的学习评价方式，因为这样的评价方式大大地减少了学习的压力和学习的厌倦感，争强了学习的趣味性和挑战性，让他们在学习的各环节上都能感受学习的成就感，他们非常认同。

（二）施行化学学习评价表

学习评价表的设立是根据不同的学习内容、评价标准，由学生自己、学习的同伴及课任教师等多角色参与评价的一种多元化的评价方法。这种评价方法可以是对某一章节的学习内容和任务等全面多元地进行评价，如

[案例1]关于氧气的学习评价表：

评价标准：

1.知识与技能：A能应用所学知识解决有关的问题；B理解所列的知识与技能；C了解所列的知识与技能；D初步知道所列的知识与技能。

2.过程与方法：A熟练应用；B懂得应用但不熟练；C初浅的具备；D有待进一步提高。

3.情感与态度：A强烈；B较强；C具备；D有待进一步培养。

4.总体评价：评出三项内容的最优秀的学习成果及有待进一步改进的内容，同时要求写出改进的建议及学习的榜样

也可以是对某一探究活动的评价。如：

[案例2]：化学探究活动的学生评价表

评价标准：

1.[提出问题]

A：善于从日常现象或化学学习中，独立地发现并用简练的语言大胆地提出具有很强的探究价值的问题，且所提的问题具有创新性。

B：能从日常现象或化学学习中，经过启发后，发现具有一定探究价值的问题并能用语言清楚地表述所发现的问题；

C：能大胆积极地提出问题，但提的问题探究价值较少

D：需进一步的加强

2.[做出猜想与假设]

A：积极主动的对问题提出合理的猜想与假设，且表述清楚简练。

B：能对问题提出合理的猜想与假设，但表述不够清楚简练

C：能在别人的启发帮助下对问题提出猜想与假设

D：需进一步的加强

3.[制定计划或设计方案]

A：独立的根据假设来设计对照实验或调查方案，有很强的控制实验条件或实践活动的变数意识，所设计的实验或调查等实践方案具有很强的计划性和可操作性，且方案具有一定的创新性。

B：能在教师指导下独立地制定出较为科学的，有一定的计划性的活动方案或简单的化学实验方案

C：能通过小组讨论，与别人合作制定活动方案，且参与意识强。

D：需进一步的加强

4.[进行实践]

A：能将活动方案很好地体现在实践活动中，积极参与并能顺利完成活动任务，且具有很强的团结协作精神和善于观察和思考的能力，能根据活动的具体情况及时修改方案。

B：能将活动方案较好地体现在实践活动中，积极参与并能与他人合作完成活动任务

C：积极参与活动，活动效果有待进一步提高。

D：被动参与活动。

5.[收集证据]

A：具有很强运用调查、资料查阅、实验等方式进行收集、分析、处理解决问题所需的证据的能力，能独立地对活动的结果进行记录并能运用图表等形式加以表述，且具有很强的实证意识。

B：初步学会运用调查、资料查阅、实验等方式进行收集、分析、处理解决问题所需的证据，能与他人合作记录表述活动结果。

C：有一定的收集分析处理表述信息的能力

D：有待加强。

6.[解释与结论]

A：能规范地写出活动报告。报告内容真实、详尽， 有很强的逻辑推理性，能有力地解释并判断出事实证据与假设之间的关系。特别是对一些不符合常规的实验或调查结果能进行分析，大胆的提出自己的观点。

B：能写出活动报告，报告内容真实、详尽，能从中了解出结论的正确性，能较为客观的反映出活动的过程、结果。

C：能在老师或他人的指导帮助下写出较为合理的活动报告。

D：有待进一步提高。

7.[表达与交流]

A：能用口头、书面等方式明确的表述探究过程和结果，积极参与小组或班级的交流与讨论，且能在交流与讨论中敢于发表自己的观点，又善于倾听别人的意见。

B：能用口头、书面等方式较为明确的表述探究过程和结果，能参与小组或班级的交流与讨论。

C：能参与交流和讨论，且态度比较认真，能遵守相关的纪律，不喧哗，不干扰。

D：有待进一步加强。

这种评价方法有利于促进学生对具体的学习内容进行客观全面地自我认识、自我反思、自我评价、自我成长、自我发展。其具体内容可因学生的特点、学习内容、方式、任务及具体的学习情景等不同由教师自设或由教师指导学生自行设置皆可。其优点是具体、全面、客观、可操作性强、见效好、学生比较认同，缺点是如印刷、纸张、时间等有形或无形的成本均较高，学校与教师意见比较大。

（三）建立与新课程相适应的阶段性评价

与新课程相适应的阶段性评价是以档案袋和化学实验等活动考查为中心的 “化学学业成就”考查同与新课程相适应的纸笔考试成绩相结合后采取以“等级制”代替“百分制”的评价形式对学生进行评价。如：

[案例3]新阳中学初三学生化学学习阶段评价表（半学期）

注：⑴评价等级分为四级：A（优100-90）、B（良89-70）、C（合格69-60）、D（不合格59-0）

⑵评价时根据实际情况，填写相应等级代码（即：A、B、C、D）。

⑶填写时应实事求是，不得弄虚作假，不得私自涂改，违者降低一个评价等级。

⑷本评价表应有任教老师签章方为有效。

这种评价形式由于是学生本人、同伴和老师共同参与评价，最后还有家长的意见和看法，有利于淡化分数，尊重了学生的个体差异，发展学生各自的优势和潜能，又能顺应教育民主化的潮流，促进师生、家校之间的联系和沟通，使学生更为具体地理解和体会老师和家长的关爱和期盼，同时有利于学生更加充分的认识自己，唤醒自我意识，自觉的进行自我的教育，受到了学生的广泛欢迎。

（四）使用多元化的学生评价的意义：

使用多元化的学生评价至少具有以下几点意义：

1.有利于改变传统中的“好学生”和“坏学生“的形象 ，改善学生之间的差距等，使学生明确“各有所长，各有所短”“三人行必有我师焉”的观点。由于应用了上述的这种多元化的评价方式后，学生与学生之间，学会了互相欣赏、互相学习、互相帮助、集思广益，开诚布公。化学上的许多问题被解决了，一个个奇思异想被创作出来。一个个学生为了得到别人的认可，就不断的进行学习 ，学习的主动性和积极性就这样不知不觉的被激发了，“要我学习”变成了“我要学习” ；学习的合作精神也很浓厚。老师和家长看在眼里喜在心上。

2.有利于张扬学生的个性发展，激发学生创造的意识和能力。

3.有利于促进教师角色的转变和教师及家长的教育观念的更新，同时也有利于促进教师提高业务能力的积极性和主动性。

4.有利于帮助学生树立正确的学习观念，培养学习的能力。

参考文献：

[1]教育部制定：全日制义务教育《化学课程标准》（实验稿）；北京师范大学出版社（2001年7月）

[2]王晓聪：《以初三学生认同的评价促进其发展》；2003年4月厦门化学论文汇编；

[3]傅兴春：《新课程活动元的教学设计和教学原理》；天津教育出版社（2004年1月）

[4]傅兴春：《初中化学学业评价的目标和方法》；人教社义务教育课程标准实验教科书（初三化学）厦门课改区的研究报告集（2003年8月）

[5]王文静：《学生评价改革的问题及对策》；福建教育杂志社（2003年第2期）

[6]郭艺治：《初中化学期末学生评价改革的实施意见》；新阳中学教学集锦（2003年1月）

第8篇：意识形态工作主要内容范文

关键词：企业文化建塑探索实践创新

企业文化建塑的根本目的，就是用文化力激活生产力，增强凝聚力、执行力和创造力，进而提升企业核心竞争力。2003年以来，龙口矿业集团有限公司洼里煤矿在实践中不断探索、积累经验，逐步打造出了以“艰苦奋斗、锐意改革、拼搏奉献、追求卓越”企业精神为核心、以“人和、无私、自主、自觉”为内涵、以REM精细化管理为主体，独具洼煤特色的强势企业文化，推动企业实现了跨越发展。在2002年底亏损6000余万元的情况下，2003年下半年，洼里煤矿一举实现扭亏为盈。2004年上半年各项指标更是实现了多项历史性突破，原煤产量达到46万吨，同比翻了一番；销售总收入接近翻了两番，经济效益同比增加利润5000万元，彻底甩掉了长期亏损的帽子，矿区环境、员工精神风貌发生了翻天覆地的变化，“三个文明”建设呈现出前所未有的欣欣向荣，一个濒临破产倒闭、人心涣散的矿井重新焕发了生机和活力。

一、打造强势企业文化，是实现企业可持续发展战略目标的有力保证

“人类因梦想而伟大，企业因文化而繁荣”。一个没有文化的企业是没有头脑和灵魂的企业，这样的企业也就从根本上失去了发展的目标性、方向性和战略性，也失去了立足于现代市场竞争的前瞻性、能动性和适应性。分析国内外先进企业成功的因素，突出企业的文化管理，充分发挥人才优势，调动人的积极性，具有完整的文化体系和深厚的文化底蕴，是一个重要的保证条件。基于此种认识，洼里煤矿将打造强势企业文化作为企业可持续发展战略的重要组成部分一并规划实施。

洼里煤矿是龙口矿区最早的一座矿井，由于地质条件复杂、煤质差等先天不足，企业长期亏损，仅2002年，企业亏损额高达6000余万元，企业经营举步维艰，加之各种历史遗留问题突出，2003年初又被列入政策性破产行列，人才大量外流，人心严重涣散，企业已经到了四面楚歌、几近倒闭崩溃的边缘。面对诸多困难和重重压力，洼里煤矿通过科学分析和研究论证，并经职代会审议通过，首先确定了“三步走、三步三个台阶”的战略发展规划，制定了从减亏、扭亏到赢利的阶段性发展思路，将实现员工共同富裕作为奋斗目标。与此同时，充分发挥“双建塑”工作的巨大保证作用，通过深入浅出、耐心细致的教育引导和目标激励，有效解决了部分员工思想不解放、观念不转变和固步自封、怨天尤人、精神不振等消极现象，全矿员工树立了“逆水行舟不进则退，小进也是退”的意识，思想认识达到了高度统一，步调协调一致。随着一个个战略目标的顺利实现，全矿员工的工作积极性和创造性得到了充分调动，士气空前高涨。又通过以学习力打造文化力，提高员工的综合素质，通过文化力激活了生产力，提高了企业整体的运作效率，构建了强势的管理文化和执行文化，为实现企业新的目标愿景奠定了基础。根据形势发展和企业实际，在今年7月份该矿首届三次职代会上，又提出了实现洼里煤矿发展史上的第二次飞跃的宏伟蓝图，并将2005年作为洼里煤矿的开拓之年，使广大员工看到了希望，更加坚定了改革发展的信心和决心。作为一个即将破产的企业，洼里煤矿能够取得这样的成绩，强大的精神动力、先进的文化支撑和良好的舆论氛围起到了巨大的保证和推动作用，这些无不是打造强势企业文化而取得的。

二、打造强势企业文化，必须目标明确，思路清晰，措施得力

作为一座建矿30多年的老矿，洼里煤矿在长期的生产实践中，在秉承了煤矿企业共性的企业文化特征基础上，逐渐形成了底蕴深厚、富有鲜明洼煤特色的企业文化，并不断有新的突破和升华，更加注重以人为本，强调人的主观能动性和学习组织、团队精神的作用发挥，突出管理文化和执行文化创新。洼煤文化的核心是“艰苦奋斗、锐意改革、拼搏奉献、追求卓越”，主体是REM精细化管理，内涵是“人和、无私、自主、自觉”，落脚点是凝心聚力、激发员工工作主动性和创造精神，根本目的是提升企业竞争力。在打造强势洼煤文化过程中，该矿突出以下几个方面：

1、整体规划，营造氛围。没有规矩不成方圆。企业文化归根结底属于意识形态范畴，要达到内化于心、外化于形的目的，必须用有型的管理制度加以整合规划，形成员工共同遵守和执行的行为准则。为此，该矿在实践基础上，借鉴国内外先进企业经验，于2003年底制定了一套高标准、高起点，符合矿井实际的建塑规划。以企业文化建塑和学习型企业建塑为重点，按照“理念渗透、行为养成、环境塑造、管理推进”四个方面的逻辑体系，确定了近、中、远期目标规划，使全矿员工进一步明确了建塑的意义、目的和任务措施。同时，要求每个单位都制定出自己的规划措施，广造舆论，在短时间内迅速营造了浓厚的建塑氛围。

2、理念渗透，凝心聚力。企业理念是企业文化的精髓，也是实施精细化管理的灵魂。在参与龙矿集团征集企业理念、标识活动的过程中，洼里煤矿也逐步总结提炼了能够诠释具有30年文化积淀、体现员工意愿和符合龙矿精神、富有时代气息的洼里煤矿企业精神理念，并经全体员工研究讨论和反复归纳凝练，最终确定了“艰苦奋斗、锐意改革、拼搏奉献、追求卓越”的企业精神，“以人为本、文化领先、严深细全”的治矿方略，“不负使命，一切为了员工”的企业宗旨，“精细化、高绩效”的管理理念，“安全、生命、幸福”的安全理念，“人改造环境，环境塑造人”的环境理念，“育人选才、用人尽才”的人才理念，“用户最满意、效益最大化”的经营理念等共30余条理念。为使集团公司和矿的精神理念深入人心，人人理解，并形成自觉的价值取向和行为准则，开展了强力渗透、全面普及企业精神、理念、标识活动，编制了《洼里煤矿企业精神、理念手册》，与《龙矿员工手册》一并下发，达到人手一册，利用各种会议、学习时间有计划、有组织地进行学习。同时利用广播、电视、板报、宣传栏、学习室等宣传教育阵地进行广泛宣传，并通过举办以弘扬企业精神和理念为主题的文艺晚会和一系列全员性互动式文体活动、竞赛考核等形式，潜移默化地教育渗透。在此基础上，全力打造企业文化长廊，建设矿区文化“三条街、一条线”，矿区主要建筑物、会议室、学习室、井下主要工作场所、地面车间等地点，各种精神理念及企业徽志随处可见，大型会议、重大活动以及区队班前会奏唱企业之歌，达到了企业徽志人人佩戴，企业之歌人人会唱，徽志含义、企业精神、理念人人理解，进一步增强了员工对企业的荣誉感、认同感和自豪感，企业的凝聚力和感召力空前高涨。

3、行为养成，自主自觉。员工是企业的主体，员工行为是否规范直接影响企业的管理效果。洼里煤矿注重制度约束的刚性管理和人性化引导的柔性教育相结合，制定了《洼里煤矿员工行为准则》，大力推行“6S”和20要素、岗位禁忌10种行为以及8类30句文明用语，建立完善了目标责任和监督考核运行体系，坚持每天一小结一通报，每月一总结一分析，各项工作效果直接与单位负责人工资挂钩，并追究相关人员连带责任。工作中，以规范区队班前会礼仪为突破口和切入点，强力实施以人为本的准军事化行为管理，创立并完善了“一唱、二诵、三祝、四学、五讲、六宣誓”区队班前会礼仪程序，“一唱”：唱企业之歌，“二诵”：背诵公司及矿精神理念，“三祝”：对当天过生日、入党或入矿纪念日的员工祝福，并提出工作希望；“四学”：学习上级指示精神；“五讲”：讲上班安全生产情况和当班工作安排、注意事项等；“六宣誓”：全体起立，进行安全宣誓。这种充分体现人本管理的礼仪程序，也得到了龙矿集团公司的推广应用。在推进员工行为养成过程中，注重亲情引导，建立了员工“各种生日”档案、为过生日员工发放纪念品、为不能回家过生日的员工送蛋糕等，并专门为协议工设立了家属探亲楼，实行与正式工同工同酬，良好的感情投资和经济激励，促进了员工行为的不断规范。在强化各岗位规范的基础上，将员工的日常生活行为起居也纳入行为养成管理，员工进入矿区二人成排，三人成行，吃饭就餐、领取矿灯、参加会议、活动自觉排队，基本拒绝了流动吸烟、随地吐痰、乱扔杂物等不文明行为，员工素质和矿区文明程度得到了极大提高，为推行精细化管理创造了条件。

4、管理推进，精细运作。推行以“4E”标准体系为主要内容的REM精细化管理，是文化建塑工作的重点，也是难点。为全面推行精细化管理模式，洼里煤矿专门成立了以矿长书记为组长的推行精细化管理领导组织，以洼煤政字（2004）110号文下发了《关于印发“精细化管理模式”系列管理制度的通知》，建立了全面覆盖的4E标准、考核、奖惩三大管理体系，制定了6S及20要素和十种员工行为禁忌运行办法、准军事化管理制度、班前班后会礼仪、“4E”标准体系、“ABC”三卡、走动式管理和“三工并存、动态转换”等各项制度机制。在全面实施、强力推行的同时，按照“实用、简化、创新、高效”原则，注重与现行各项制度和现场管理衔接融合，对全矿194个岗位的工作标准和考核细则进行了修订完善，将原有的定员定额、岗位责任制等制度机制，整合规范为一套科学严密的企业综合管理标准体系，全面实施全员分层次动态精细化考核制度，即对全矿副科级以上管理人员、班组长、员工及工程技术人员分别按照《洼里煤矿企业综合管理制度》、《班组长考核办法》、"ABC"三卡运行体系和"三工并存、动态转换"机制以及《工程技术人员考核办法》，进行分层次、百分制动态考核，按照得分多少计算本人工资，对每月评出的优秀员工和最差员工实行重奖重罚，并分别在区队班前会和井口表扬、亮相台进行讲评，同时对连续三个月被评为最差员工要到劳务市场接收自费教育，考试合格方可上岗。严格落实走动式管理，坚持各级领导干部按照4E巡查时间不间断地巡回监督检查，深入一线，深入现场，达到了管理无盲区、监督无死角、考核兑现无漏洞，促使全矿员工真正做到了上标准岗、干放心活，工作不断创新，效率不断提高，实现了企业管理方式由传统、经验式的粗放型向科学型、集约型、精细型、自觉型的重大转变。

5、形象塑造，打造品牌。一个良好的企业环境对内可以凝聚人心，对外能够塑造美好形象，增强企业知名度和美誉度。洼里煤矿以环境整治和文化长廊建设为突破口，在企业经济效益略有好转的情况下，挤出部分资金改善矿容矿貌，大力加强矿区的绿化、亮化、美化和“文化”工作。建成了高标准的员工洗浴中心、员工文化长廊，部分路面铺设了美观大方的地砖，硬化了矿区南公路，矿区面貌发生了翻天覆地的变化，一个绿、亮、清、美、独具洼煤特色的海滨现代化煤矿展现在世人面前。在加强硬件环境塑造的同时，狠抓软环境的建设，注重员工精神风貌和干部作风建设，营造了干事创业、奋发有为的发展氛围。随着企业知名度的扩大，来矿参观的客人逐渐增多，专门成立了兼职礼仪接待中心，积极践行“真诚、文明、周到、完美”的服务理念，树立了洼煤人的良好形象。

6、强化学习，协调推进。学习型企业建塑是提升企业文化建塑的必要条件，二者相辅相成、互相促进。该矿重点抓了以下三个关键环节：一是强化学习理念渗透。从提高员工思想认识入手，采取各种手段，加强对“不学无术、无术无岗、学以致用、超越自我”、“学习是为自己未来投资”、“工作学习化、学习工作化”、“人人是老师、人人是学生”等学习理念的渗透。使“我要学习”变成了员工的自觉行为；二是健全学习机制。建立完善了《矿、区两级中心组学习制度》、《关于建立学习型党员和党支部的有关制度》等各项推进学习的有效机制，逐步建立起“学习＋激励”式的管理模式，使员工的学习逐步形成了制度化、规范化、科学化；三是创新学习载体。通过开展形式多样的员工知识竞赛、有奖问答、开辟学习专栏、开展读书学习交流活动，以及组织各种技术比武、劳动竞赛、集中教育、专题讲座等形式，调动了员工学习积极性，营造了工作学习化、学习工作化的良好氛围。同时还在区队学习室设立了每日一题、寓言故事、员工心得等学习园地，员工在日积月累、寓学于乐的教育渗透中学到了知识，掌握了本领，全矿员工的整体素质得到不断提高。

三、要实现企业文化建塑的不断突破，必须做好结合文章，注重创新

“双建塑”工作必须坚持以经济建设为中心，脱离了矿井的安全生产实际，双建塑也就失去了存在的意义。工作中，洼里煤矿突出“四个相结合”，注重创新方式方法，在继承的基础上，又赋予了新的内涵和外延，并在实践中不断总结升华，进一步夯实了企业改革发展的基石。

一是与安全工作相结合，靠“严深细全”打造安全长效机制。安全工作是煤矿企业天字号大事。洼里煤矿将REM精细化管理导入安全管理之中，大力倡导“以人为本、安全为首”、“关爱生活、珍惜生命”和“安全、生命、幸福”的安全理念，着力构建“严深细全”的安全管理体系，做到管理求严，作风求深，检查求细，制度求全。针对影响该矿安全生产的员工“看惯、干惯、习惯”不规范行为和薄弱的客观基础条件，制定了“安全第一，预防为主，规范行为，注重基础”的安全生产方针，将每个岗位的6S行为规范进一步细化，作为员工的基本安全准则，作为安全检查的重点内容，并严格落实走动式安全监督检查制度。在安全教育中，强化人性化教育引导，创新并推广了“三违”罚款单家属签字、亲人嘱托、协管帮教到家门、党员“零三违”示范岗、责任区以及“三违”人员讲评亮相等做法，提高了员工安全意识。注重用企业文化打造安全质量标准化和双基建设，以素质、技术、责任和质量保安全，创造了稳定的安全形势。

二是与经营管理相结合，靠艰苦奋斗和精打细算创造效益。洼里煤矿的地质条件复杂，煤质差，要想提高效益，最大限度地节约挖潜，降低成本是首要途径。工作中，大力弘扬洼煤精神，让广大员工充分认识到艰苦奋斗、勤俭办矿是洼里煤矿的优良传统，只有始终坚持并发扬这个传统，企业才能在激烈的市场竞争中站稳脚跟。在统一全矿员工思想的同时，制定了“节支降耗60不准”、“降低成本16条规定”等一系列成本控制规章制度，并将节支降耗、小改小革、收旧利废等降低成本措施纳入员工4E标准考核体系，与安全工作同步监督检查、同步考核兑现，使节约每一分钱、每一张纸、每一个螺丝成为员工的共识和自觉行为，为企业经济效益的不断提高提供了可靠保证。