各国课程改革的共同趋势精选(九篇)

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第1篇：各国课程改革的共同趋势范文

自去年年会以来的一年时间里，我国基础教育正经历了一个全面深化课程改革的阶段。在党的十三中全会提出了“立德树人是教育的根本任务”以来，教育部部署了深化基础教育课程改革的重大任务，并且根据国际教育改革的趋势，组织专家进行了学生核心素养的研究，同时也启动了高中课程标准的修订。地理教育的专家们已经完成了高中地理课程标准的修订，并且征求了广大教师的意见，即将正式颁布。新的高中地理课程标准突出地理学科的核心素养、制定了学业水平质量标准，将在以往课程改革基础上，更加有力地促进地理学科独特育人价值的实现。与此同时，高考招生制度的改革也进入试点阶段，上海市和浙江省的高考改革已经全面推进，引起全国地理教育工作者的高度关注。

今年夏天，国际地理联合会第33届大会在北京举行，在座的很多老师也许都参加了这次盛会。我国地理科学的迅速发展引起各国学者高度关注，正如陆大道先生所说“中国的地理研究领域之多、规模之大、解决国家和社会发展中重要的实际问题作出的贡献之巨，是世界上任何国家无可比拟的。”

会前，由本学会和上海市地理教育教学研究基地、华东师大地理科学学院联合主办，在上海华东师大举行了“国际地理联合会地理教育2016年研讨会”。来自美国、英国、日本、德国、澳大利亚的十几个国家和地区的80多位专家就国际地理教育的现状与发展展开了深入研讨，在国际视野下审视我国地理教育。与会的各国专家更具体地了解我国地理教育现状，对中国地理教育课程改革以及中学地理教学给予高度评价。

第2篇：各国课程改革的共同趋势范文

上海在PISA测试上取得的成功，一度被怀疑是中国教育应试传统取得的又一战果。但种种事实又证明，好成绩的得来并非应试之功：第一，PISA的评价理念与技术与我国常见考试不同，它的评价思路是评测学生是否具备应用学到的知识和技能解决生活实际问题的能力，因此考查内容与学校课程很不一样，题目与我们常见的知识考查类题目大相径庭。第二，上海考试学生的抽取由美国的Westat负责，从所有抽样到的152所学校中完全随机地每所学校抽取35名学生。参与的学生分布范围广泛，包括中专、技校、借读生、外来务工人员子女等。学校完全无法组织针对的应试训练。既然第一的成绩并非来自学生的应试能力，那又是什么呢？上海PISA测试的成功被各界归结为教育改革的成功。美国《时代周刊》网站便评论道：“我们可以从中借鉴的是：上海的教育部门摒弃了针对少数精英的重点教育模式，采取了一种兼容的教育体制；大规模地提高教师的待遇和培训投入；减少了死记硬背的教学内容，注重在课堂上开展各种解决问题的教学活动。”

总的来说，上海此次在PISA测试中取得的成绩仍是一个特例，无法代表全国的教育质量与改革水平。上海傲人的经济实力让课改的“上海经验”能否为其它地区所借鉴划上一个大大的问号。不过，上海参加此次PISA测试仍为其它地区教育发展与教育改革留下了诸多启示。从笔者的视角来看，以下几点是值得我们研究与借鉴的。

启示一：课程改革是提升教育质量的强劲动力

“十年树木，百年树人”。教育的功效具有一定的滞后性，它往往需要通过一代人的成长来验证。教育的这一特点也决定了与教育有关的改革都无法在短期内体现出效果。正因为无法取得立竿见影的效果，所以改革很容易遭遇到各种质疑与非议，阻力与困难也随之而来。新课改自1998年在全国开展以来，就一直面对诸多的质疑和反弹。在我国以应试、升学为主导的社会文化背景之下，害怕改革影响教学质量和升学率的声音不绝于耳，对改革的“软”“硬”抗拒从没间断过。有的对课改的前景和效果抱有怀疑，有的对课改持有的新理念、新方法感到迷茫而无所适从，有的认为课改增加了学校和师生的负担……即便是上海在课程改革的过程中也饱受知识传授和能力培养平衡的质疑。但是经过此次上海PISA的检验证明，课程改革不仅不会是影响教育质量的负担，反而对教育质量的提升起着至关重要的作用，是推动教育发展的重要力量。对课程改革不仅应该坚持，而且应该加快课改的步伐，以适应未来社会对人才的需要。

从历史进程来看，上海的教育改革起步较早。1985年，上海便进行了建国以来第一次独立形态的课程改革，即“上海一期课改”。1992年一期课改从小学一年级开始进入推广阶段，至1997年9月，全上海各年级开始全面使用新教材。同年，国家层面的新课程改革拉开序幕，上海的“二期课改”也于1998年正式启动。1999年先在较成熟的英语、信息科技等学科部分推广，2002年秋季，上海在l79所中小学、幼儿园课改基地起始年级开展新教材大规模、全方位的试验工作。2004年9月1日起在上海所有小学一年级全面推广。可以看出，上海课程改革的步伐是连贯的，一期课改全面推开之后，没有坐等成绩，而是马上进入二期课改。我们应该看到，在进入信息社会之后，教育改革要跟上信息与知识发展的形式与节奏，就必须不断地进行变革，才能培养学生适应未来生活挑战的能力与素质。教育改革是不应该也不能够停步不前的。上海正是因为这种坚持不怠的改革步伐，适应了世界发展的需要，才取得了此次PISA测试的成功。

启示二：课程改革注重教育均衡发展

此次PISA测试，上海学生之所以能够取得第一的成绩，主要原因便是底部学生的成绩较高。以阅读素养为例，上海的高端学生平均成绩与紧随其后的新西兰、新加坡相比并无明显区别，但低端平均成绩分别比它们高出73与60分。这说明上海学生中优生与差生的绝对差距与其他国家相比较小，教育质量相对均衡。在另一项统计中，将父母受教育程度、职业、家庭财富、家庭教育资源、家庭文化资源等综合为家庭经济文化地位指数，与学生阅读成绩结合起来分析发现，上海的成绩高于OECD的平均值，但家庭经济和社会背景对成绩的影响低于OECD平均值，说明上海学生的好成绩更多的来自学校受到的教育，而非受家庭因素主导。换言之，无论是“富”学生还是“穷”学生，都可以在学校接受到质量相对均衡的教育。

在九年制义务教育普及之后，教育过程公平成为教育发展的重点，对教育的均衡发展提出了更高的要求。即，教育不仅要均衡，亦要优质。加大教育物质与资金资源的投入，可以使学校间外部的教学环境得到提升，但是关系到教学质量的教学资源，特别是优质的教学资源，是很难靠注入式的投入实现的。这就需要通过课改来实现贫弱学校教育质量的内部提升。上海此次在PISA测试中体现出的教育均衡发展，便得益于对贫弱学校的建设。

在改造薄弱学校的工作中，上海从上世纪末的“薄弱学校更新工程”，到跨世纪的“中小学标准化建设工程”，再到21世纪初的“加强初中建设工程”，每3年为一个工程周期，完成了对每一所学校的改造。到2005年，标准化学校中最初被评为C、D级的学校通过停办和升级已全部消失，所有的公立学校评级均达到B级以上，其中有64%的初级中学达到A级标准。“托管制”是改善薄弱学校的另一方式。将郊区较为薄弱的学校托管给具有成功教育经验的教育人士或机构管理，为薄弱学校整体注入包括教育理念、管理模式、师资力量等优质教育资源，对薄弱学校的学校面貌进行全方位大规模的重塑，带动薄弱学校已有教职人员的能力提升，实现薄弱学校的由弱变强，实现内涵式的提升与均衡。2007年，上海“委托”10所学校和教育机构托管了20所郊区贫弱学校，至2009年，已扩大至43所。另外，加大乡村学校投入、学校间结对互帮、教师轮岗支教等形式也在城乡、优弱学校的均衡发展中起到了重要作用。

启示三：课程改革的外部引援与内部挖潜

课程改革并不只是简单的“行政部门指令―学校响应”就能取得成功的，它需要整个教育领域中各界人士的共同努力。这里的外部引用是指与高校等教研机构的合作，内部挖潜是指中小学内部包括校长、教师在内自主创新。上海在课改过程中，在充分利用华东师大等高校的科研力量的同时，鼓励中小学校长与教师自主改革。

中小学的课改与高校的科研是紧密相连、相互促进的。高校中新的教育理念、教育思想、教育方法为课改提供了方向指导与理论建构。同时，课改的进行，也为高校中各种教育理论的创生、发展、实验、推广提供了机会与平台。最终，两股力量共同造福师生、造福社会。在上海课改的过程中，华东师大就有钟启泉教授的“探究式学习”、叶澜教授的“生命•实践”新基础教育、熊川武教授的“理解教育”等教育、教学理论得以实践与推广，惠及万千师生。例如，上海市金山区平乐中学于1997年由两所中学合并而成，学校底子差、生源弱。平乐中学校长周继平与华师大熊川武教授合作，推广理解教育，以“理解学生，教在心灵；理解老师，勤学奋进；理解自己，塑造人生”为校训，取得了丰硕的成果，用短短几年时间，从校风到考试成绩都取得了巨大进步，使一所贫弱学校一跃成为全区优质学校之一，它的办学经验在整个上海得以推广与学习。平乐高中的改革体现了高校科研与中小学实践相结合的强大力量，它成就了自己，也成就了“理解教育”。

中小学中也不乏改革决心、毅力与智慧并有的校长与教师，发挥他们的力量，也是改革之福。上海市闸北第8中学曾是闸北区最差的学校之一。1994年，校长刘京海担任校长之后，对学校进行“成功教育”的改革，为那些原本被人们认为毫无希望的学生树立人生的自信与目标，取得巨大成功。改革之后的闸北8中，80%的学生成功升入高等学府，远超56%的市平均水平。2005年，上海市教委委任校长刘京海托管另外10所薄弱学校，期望用“成功教育”的办学经验来使这些学校取得改革的成功。

上海课改中这样的例子还很多，比如各区的名校长工作室、名师工作室等等。从这些事例可以看出，好的课程改革，是可以培育和催生优秀的教育理论、教育实践与教育人才的改革。而反过来，改革也将受益于这些理论、实践与人才。上海PISA测试的成功，与这个道理不无关系。

启示四：课程改革需要多元的评价渠道

正因为PISA来自OECD这样一个国际组织，运用与中国基础教育评价相异的内容与标准，才让上海课改的成绩有了一个客观的评判。如果不是此次PISA测试，上海课改的经验与所取得的成绩还无法为世界所熟知，可能也无法为国内其它省市所信服。

在我国的国情下，高考、中考等决定学生命运的考试成了所有教育改革都绕不过的门槛。这些考试 “指挥棒” 的能力远远大于改革的动力，升学率成了衡量学校教育质量好坏的唯一标准。这时，引入新的评价体系与评价标准成为课程改革亟需的任务之一。

借助国际已有的评测工具不失为一条捷径。一方面，国际的评测工具通常以非常严谨的教育理论与数据为基础，具有较强的科学性与系统性，可以较为客观与综合的反映教育质量；另一方面，它是我们的教育与世界接轨的一种方式，带来的是一种国际化的视野，可以在与世界各国的客观比较中寻求教育改革与未来世界发展方向的契合点。现在国际中运用的教育评测工具非常丰富，除了PISA之外，还有国际数学和科学趋势研究（TIMSS），学生阅读能力进展研究（PIRLS）等众多工具。以TIMSS来讲，它的理念是基于对共同课程的评价来对各个国家的课程和教育质量进行比较，它先研究各国各地区的课程框架和知识，把共同的内容找出来进行测试。因为测试建立在相同课程内容的基础上，其测试结果的可比性与效度就非常的高。

建立多元的评价手段，其实也是对课程改革的一种爱护。从功能上看，升学考试的功能在于选拔，而课改的评价需要的是客观反映。若只有单一的评价模式，完全以升学率为标准，课程改革难免会为应试教育让道而沦为形式，最终损害的仍是学生今后于社会的生存与贡献能力，损害的仍是国家与民族的发展与进步。

第3篇：各国课程改革的共同趋势范文

论文关键词：职业教育课程模式；美国线路；德国线路；中国线路；发展趋势

职业教育课程模式是在一定的课程理论或观念指导下建立起来的较为稳定的有关课程系统结构框架、工作程序及操作方法等方面的标准样式。它是课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件的前提和基础。可见，课程模式的作用非常突出，开展课程模式研究的价值显而易见。下面，我们结合国内外职业教育课程模式发展情况，分析职业教育课程模式发展的基本趋势。

一、国内外职业教育课程模式发展概况

在近些年，国内外涌现出了一批有特色、有代表性的职业教育课程模式，它们都有各自的发展轨迹。

(一)国外职业教育课程模式发展的主要线路

在国外，主要有两条课程模式发展的线路。一条是产生于美国，并广泛影响世界的职业教育的线路，可概括为“美国线路”；另一条是产生于德国，也对世界各国职业教育有重要影响的线路，可称之为“德国线路”。

1.美国线路

该线路是由职业教育界提出最早的、广泛应用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的课程模式，发展到20世纪60年代以后，则在美国首先兴起了职业群集的课程模式。

能力本位课程模式以能力作为课程开发的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)课程开发方法，运用模块式方案，以行业企业专家为开发主体，以能力为核心(而不是传统的以学科知识体系为核心)，以行业需求为导向来开发课程，注重评价学生的实际操作能力。相对于学科课程模式而言，CBE课程模式更接近于职业教育的本质要求——培养学生的就业能力。CBE课程模式的局限性日益表现出来：忽视了真实的职业世界中人们操作行为的复杂性及智力性操作中判断力所担当的重要角色；单项能力组合成综合能力的方式。忽视了工作的整体特性和工作经验的成分；忽视了知识的系统性、学术性以及情感领域的态度学习，成本高，对教师要求高，推广具有一定的难度和条件制约。而且，造成了“能力及其定义的观点的过剩”。

20世纪60年代前，美国普遍实行CBE课程模式。但进入20世纪60年代后，由于美国人口流动性增加，同时，企业自动化水平提高，工人面临着科技性失业，而且职业岗位的变动也日益频繁，导致就业市场供求失衡。为此，美国教育专家认为高中阶段的职业教育不宜专精，应提供多种职业基础，促进就业的选择性和多元化。比较有代表性的是美国马里兰大学工业教育系主任麦利博士于1965年创始的“职业群集课程模式”，以职业群作为专业计划编制的出发点和基础。所谓职业群集是以职业准备为目的的将各类职业归并而成的群集。每个职业群集一般包括若干工作内容类似、技能水平接近的职业。它希望学生除了能进入群集中某一个职业，将来也能进入同一群集中的其他职业而不需太多的再训练，因而学习内容较广泛。学生就业后，企业根据就业岗位需求再进行针对性更强的岗位培训，使其能较快地上岗工作。此种教学模式实际上是“能力本位模式”的延伸。它有较多优点，诸如具有多重选择的职业准备教育；具有职群知识内涵的共通性；具有职群基本技能的共通性；具有接受未来延伸教育的基础；具有适应社会变迁的职业准备教育。美国学者将其优点概括为两点：一是学生具有较大就业弹性，二是学生具有较大适应性。所以，20世纪60年代后美国逐步实行职业群集课程模式。

至今，本发展线路的两种课程模式的生命力都很强大，都有着自身的特点和应用价值，仍对当代职业教育课程改革发挥着重要影响作用。

2.德国线路

该线路主要体现为德国职业教育课程模式的特色，在德国双元制职业教育发展中，最早实施的是核心阶梯型双元制课程模式，到20世纪90年代出现了新的双元制的课程模式，即学习领域课程模式。

双元制课程的专业课的整体结构是针对职业领域里的一组或一群相关的职业，围绕其职业活动核心，分设职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育三个递进的阶梯(阶段)，因此被概括为“核心阶梯型课程”。这种课程模式的特点是：以职业活动为中心设计课程，体现了职业针对性；通过核心阶梯型课程培养职业群的能力，体现了其职业适应性。因此，是一种培养“多能一专”复合型职业人才的课程模式。其不足是：学生文化基础薄弱，专业理论知识深度不够，不利于毕业生转岗和继续深造。

“学习领域”是德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种课程模式。“德国各州文教部长联席会议”于1996年5月9日颁布新的课程《编制指南》(全称《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》)，提出了“学习领域”课程方案、行动导向和项目导向教学法等新的职教思想，明确提出了理论与实践的一体化，以及通过整合来掌握工作过程知识的问题。尤其是所提出的用“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，对在全国范围内指导职业学校和培训企业具体实施职业教育起到了非常好的促进作用。所谓学习领域是指“一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成”。它是“以一个职业行动领域为对象，以完整的职业活动的业务和工作流程为导向，以项目为载体，将基础知识、专业技能合理地组合成一种系统化的课程模式”。

德国线路对世界各国职业教育发展的影响非常大。改革开放后，我国曾经深入学阶梯型课程模式，被许多职业学校所应用；近期，受学习领域课程影响，我国改造创新了工作过程系统化课程模式。

(二)我国职业教育课程模式发展线路

近些年，我国的职业教育课程模式主要有三大类型，按照时序发展排列分别是“宽基础、活模块”课程模式、项目课程模式(又称任务引领型课程模式)和工作过程系统化课程模式。这是我国职业教育课程模式发展的基本线路，可称之为“中国线路”。

“宽基础、活模块”课程模式是北京市朝阳区职教中心蒋乃平等人开发的。“宽基础、活模块”课程改革有两个主要目的：一是解决在市场经济条件下，劳动力市场变化快与教育发展相对稳定的矛盾；二是协调毕业生的岗位能力针对性与适应性的矛盾。“宽基础、活模块”课程模式的课程结构分为既相互联系，又有区别的两个阶段。第一阶段即“宽基础”阶段，所学内容并不针对某一工种，而是集中了一群相关职业所必备的知识和技能，注意奠定继续学习的基础和在一群相关职业中转岗的基础，使学生毕业后有较宽的择业范围，以适应市场经济就业体制的需求，为学生继续学习奠定基础，体现终身教育的思想。第二阶段即“活模块”阶段，针对于相对确定的一个或少数就业岗位所必备的知识和技能进行训练，以技能为主，以职业资格为导向组织教学内容，着眼于从业能力强化，使学生具有符合用人单位需要的技能和相应的知识，并通过“多取证”(多个职业资格证书)提高学生的就业竞争能力。“活模块”包括一个职业群中的几个或十几个甚至更多的职业对应的“大模块”，供学校根据劳动力市场供求变化选择，供学生根据个性特点和发展需求选择，并能根据科技进步对职业演变的影响使教育者与受教育者及时更新教学内容。突出岗位技能的训练，以便顺利地进人工作岗位。一般情况，一产和三产类专业的“宽基础”较宽，“活模块”较小，因而宽基础阶段的教学时间较长，“活模块”阶段的教学时间较短或较分散。二产类专业的时间分配则相反。

项目课程是近些年职业教育界新兴起的职业教育课程模式，又称任务引领型课程模式。所谓项目课程，是以职业岗位(群)工作任务为中心，构建课程体系，选择、组织课程内容，并以完成工作任务，即行动意义上的学习为主要学习方式的课程模式。它符合职业教育规律，容易激发学生学习兴趣，增强学习的实效性，提升学生综合职业能力，满足用人单位对人才素质要求的需要，被称为我国“当前职教课程改革的主要趋势”、“应当成为职业教育专业课程改革的方向”。该模式从职业岗位工作任务分析出发，依据职业岗位工作任务组建出一系列行动化的教学项目，而这些项目通常就是典型产品，整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品，还可以理解为所提供的一项服务。此外，项目课程模式是以工作过程为导向、以工作任务为中心进行的，具有综合性、聚合式的特点，不同于以往职业教育模块式课程着眼于技能分析，具有高度微型化的特点。

工作过程系统化课程模式是以著名职教专家姜大源为首的理论工作者和职业学校实践人员在认真研究德国学习领域课程基础上而提出并实践的新型职业教育课程模式，它也是项目课程的一种继承与升华，更加具有系统性和科学性，现已经成为我国职业教育课程改革研究及实践的热点。已经在我国许多示范性高等职业院校和部分中职学校试用，取得了较好的效果，并在逐步推广。至今，已经形成了相对成熟的工作过程系统化课程开发理论及其开发框架。所谓工作过程，“是工作人员在工作情境中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作行动的程序”。“一个职业之所以成为一个职业，是因为其具有特殊的工作过程”。工作过程系统化课程模式的意义非常突出。当前，人们认识到，“除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要，职业教育必须培养‘解决综合实践问题’的能力”，而工作过程系统化课程就满足了这种需求，它“解决了从经验层面的技能上升到策略层面的技能的能力培养的问题，突显在满足社会需求的同时，重视人的个性需求，在就业导向的职业教育大目标下的人可持续发展问题”。

二、职业教育课程模式的发展趋势

虽然美国线路、德国线路和中国线路这三类课程模式发展线路各有特色，但共同发展趋势也非常明显，主要表现为以下五点。

(一)产学结合的特点越来越突出

由于职业教育所培养的人才直接面向生产等一线，单纯依靠学校来开发设计及实施课程难以适应经济社会发展变化，必须有生产技术人员参与课程各环节，才能培养出适销的人才。因此，国内外的职业教育课程模式都强调对就业市场需求的调研分析，都强调课程的规划、设计及实施等各环节都要走产学结合之路，即强调企业行业的参与，甚至以行业企业为主导，从而使产学结合更加紧密。例如，加拿大DAcuM课程开发的结果之一就是由相关行业企业专家、生产一线技术人员以及管理人员共同制定的课程开发图表，其中，行业企业专家扮演着重要的课程开发角色，他们以行业需求为导向来开发课程，科学分析各类职业能力，并基于此而提出课程标准，确保了学生能具备企业行业需求的能力。德国的双元制课程模式也是由企业和学校共同开发、实施课程。我国的项目课程等也强调课程由企业和学校共同开发及组织实施。可以说，企业在职业教育课程改革中的作用越来越突出，这是职业教育自身特点所决定的，符合职业教育的发展规律。

(二)越来越强调与实际工作过程接轨

各职业教育课程模式走产学结合之路的重要表现就是越来越强调课程内容与实际生产工作过程接轨。例如，我国的项目课程、工作过程系统化课程等都强调从工作中来、到工作中去，要基于工作、通过工作，从而达到为了工作的目标。工作过程需要什么样的专项能力和综合能力，课程都应开展有针对性的训练。

(三)课程开发的主体越来越多元化

职业教育课程产学结合及工作过程接轨都不是单向的，而是学校与企业行业的双向合作，企业和行业技术人员及专家参与甚至主导课程开发，学校内部也不是任课教师单独开发课程，而是有教师、专家和学校领导等相关人员的参与。例如，德国双元制课程的开发是由学校和企业共同完成的。加拿大DACUM课程开发是由行业企业的职业分析人员、职业院校的领导、专业负责人和骨干教师共同组成。我国的项目课程、工作过程系统化课程开发则由行业专家、专业教师和课程专家等共同完成。

(四)越来越强调广泛的适应能力及可持续发展能力的培养

职业教育正在由单纯的就业教育、终结教育，逐渐走向兼顾基础教育和终身教育，对课程而言，则职业教育课程开始更加重视人的广泛的适应能力及可持续发展能力的培养。人不能仅仅是工具，人更主要是目的，发展教育不应仅仅是让人为生产服务，更主要的应是使人具备各种综合能力，能够从容面对和解决各类问题，熟练驾驭生产，享有生产成果，不断超越自身。例如，职业群集课程强调人的适应能力培养；工作过程系统化课程强调人的可持续发展能力培养。这些都是职业教育的一种回归，是教育的应有之意。

第4篇：各国课程改革的共同趋势范文

关键词：高职院校 课程改革 目标 职业能力

Assumption University （中文： 易三仓大学）位于泰国首都曼谷，是泰国第一所国际大学，也是泰国最早采用全英语教学的高等学府，同时也是泰国最大、声誉最高的私立大学。2012年1月，本人随黑龙江省11所高职院校的学习团来到泰国易三仓大学学习，历时10天，学习了易三仓大学的办学理念，教学模式，课程设置，了解了该校的师资队伍情况以及学生在校的学习情况，感受颇深，就现在我国高职院校课程建设与改革这一话题谈谈我自己的几点看法。

一、高职院校课程改革应实现“四个转变”

1.在理念上，易三仓大学坚持的办学理念是教育学生尊重国家的宗教，尊重自己的国家，尊重国王，尊重民主自由的生活，培养人们通过高尚的劳动证明自身存在的信仰，承担引导人们获得知识和理解生活真谛的义务。

2.在价值取向上，易三仓大学坚持为国家服务的原则，为人民提供自然科学和人文科学方面的知识，特别是商业教育和管理科学领域的跨学科方法和研究。高职教育应该由学科知识本位向职业能力本位转变。

3. 在教学方式上，易三仓大学在课堂教学的基础上，穿插了很多实践教学环节，有课程设计，实践学习等等。我们也应该由老三中心（课堂、教师、书本）向新三中心（学生、在做中学、经验）转变。传统的教学模式是以课堂为阵地、以教师为主体、以书本为本位，教学过程重理论轻实践，培养出来的学生难以适应岗位能力需求，难以适应社会需要。高职院校教学过程具有实践性、开放性和职业性。

4.在课程导向上，易三仓大学努力培养具备以下素质的毕业生：品行端正，具有开放意识，持续性成长，重视言论自由，通过在伦理学，自然科学，商业管理学和语言方面的学习，吸收正确思想和意识。对于高职教育要求学生通过刻苦学习，认真思考和有效的决断，在学业上取得优秀成绩，由教学专家向消费者需求转变。

二、高职院校课程改革应做到“三个接轨”

1.与国际教育接轨。当今社会，经济全球化已成为发展趋势，国际分工越来越精细，人才竞争越来越激烈。作为泰国首屈一指的著名学府，易三仓大学以其卓越的声望和严谨的教学原则吸引了美国、英国、澳洲、比利时等众多国际著名国际大学的注意。我国加入了WTO，高职教育培养的人才实际已面临国际性的竞争，为适应教育国际化的趋势，充分利用国外优质教育资源，培养外向型、复合型人才，高职院校课程改革应与国际教育接轨，把行业或国家以及国际上认可的职业资格或技术等级证书引入学校的教学过程之中，提高高职教育质量标准的国际化水平，实现真正意义上的与国际教育接轨，从而使我们培养的学生具有全球就业能力，提升国家的竞争力。

2.与社会经济发展接轨。易三仓大学已经成为泰国商务、管理和信息技术类学校的中流砥柱。其毕业生在工业、政府、银行和跨国公司中，无论是在管理层还是在技术方面都表现出众。当前我国正处于改革与发展的重要战略机遇期，走新型工业化道路、建设创新型国家、建设社会主义新农村、构建社会主义和谐社会，都需要培养一大批高技能人才。当前我们所面临的严峻问题是面向生产、建设、管理和服务第一线的技能型人才尤其是高技能人才严重不足。为此在“十二五”的第一年，高职院校在课程改革过程中要适应社会需求，紧密联系经济发展实际，走工学结合、校企合作、产学研相结合的道路，使高职教育成为“企业眼中的教育――反映企业需求，企业手中的教育――实现企业参与，企业心中的教育――达到企业满意”。

3.与就业市场接轨。易三仓大学与美国、英国、澳大利亚等国家的众多大学和教育机构保持者合作关系，包括教师交流，访问学者，学生交换和联合培养项目等。高职教育就是就业教育。高职教育要以就业为导向优化教育教学全过程，企业参与到人才培养的全过程之中，企业要与学校共同组织好学生的相关专业理论教学和技能实训工作，提高学生的实际动手能力，为学生就业、创业服务。

三、高职院校课程体系和教学内容应做到“三个融合”

1.课程设置与岗位群的职业标准相融合。易三仓大学共设十二个学院，三十七个学科，尤其工商管理、计算机专业在亚洲影响较大。学校采用学分制，以修满学分和完成毕业论文作为毕业条件，并保证符合国际标准，所获学分和学历世界各国都予以承认。

2.课程内容与相应的职业资格证书内容相融合。易三仓大学获得泰国教育部高校办公室完全认证，毕业生和国立大学毕业生享有同等待遇。它的教学水准得到泰国全国服务行业委员会认可。我国教育部《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》明确指出：“高等职业院校必须把培养学生动手能力、实践能力和可持续发展能力放在突出的地位，促进学生技能的培养。

3.课程教学中的知识传授与能力培养相融合。高等职业教育要按照职业岗位对应能力的要求组织教学，基础知识、基本理论以必需、够用为原则，不强调理论的系统性，而要强调技术的先进性、熟练性和服务的规范性，强调知识的传授与能力的培养相融合。在传授理论的同时，要着重培养学生的综合职业能力，即培养学生的职业实践能力、岗位适应能力、可持续发展能力。

四、结束语

综上所述，高职院校课程改革是一项复杂的系统工程，我们必须明确改革目标，根据我国的国情，结合高等职业教育本身的特点和课程改革所应遵循的基本准则，从而选择正确而有效的改革策略，使改革走上有领导、有计划、有步骤的比较稳妥的发展道路。

黑龙江高等教育学会高等教育科学研究“十二五”规划课题：基于“校企合作工学结合”的高职院校《电工电子技术》课程项目化建设

课题编号：HGJXHB1111038

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第5篇：各国课程改革的共同趋势范文

数学课程建设是数学教育改革的关键，它体现着一个国家特定时期的数学教育目标和教育思想，对一个国家未来数学教育的发展具有前瞻作用．当前世界各国尤其是发达国家，从迎接信息社会的挑战、培养21世纪所需人才的角度出发，纷纷进行数学课程改革．随着我国九年制义务教育的开展，新初中数学课程业已实施，与之衔接的普通高中新数学教材也正在试用．在这种背景下，比较研究发达国家数学课程的改革方向，对我国数学课程的建设有积极的指导意义．

1　发达国家数学课程的发展趋势

1.1　美国数学课程的发展

第二次世界大战后，美国数学教育改革经历了大起大落的几个阶段，到80年代后期，提出了“大众数学”的思想，并于1989年形成了《中小学数学课程与评估标准》．美国教育的非集权化管理，使得全美没有统一的课程，然而，大部分州现行的中小学数学教材基本上是按上述《标准》编写的〔1〕．

美国现行中小学数学课程的目标是培养具有数学素质的社会成员．这里的数学素质包括以下5个方面：①懂得数学的价值；②对自己的数学能力有信心；③有解决数学问题的能力；④学会数学交流；⑤掌握数学的思想方法．

1.2　法国数学课程的发展

80年代初，法国提出“反形式主义”的口号，制定了许多数学教育纲要．在数学教育制度上，提倡：①面向全体学生；②十年义务教育的内容应大众化、通俗化；③反对种族、性别等的歧视；④反对长期存在的“以数学取仕”的倾向〔2〕．

法国现行中小学数学课程是在1990年颁布的教学大纲基础上制定的．高中数学课程的基本精神是：①同时培养学生的实际能力与思维能力，培养学生的想象能力和分析能力；②强调学生独立工作的重要性，强调“问题解决”活动的推动作用；③发展学生的组织能力和交流能力，提高对掌握方法的要求；④内容的选择注意面向全体学生，删除过难过偏的材料；更加重视基础；⑤词汇使用的范围与深度做适当的限制；⑥明确规定学习的内容与目标．

1.3　英国数学课程的发展

60年代，英国对“新数学”运动表现了极大的热情；70年代，部分地区开展“回到基础”运动；80年代初，“Cockcroft报告”的出现，引起了英国数学教育界的重视，其中不少观点被后来的国家课程数学和A水平数学所采纳．

1992年开始实施的英国国家课程数学，规定了义务教育阶段(5～16岁)的数学课程，A水平数学规定了第6学级(16～19岁)的数学课程(不属于义务教育)．义务教育后学生分流，进入第6学级的学生学习A水平科目后，参加GCE考试，准备升入大学．

国家课程数学的目标分为4个阶段10个水平，每个学段的数学学习都规定了应达到的目标、水平和范围．内容安排上将成绩目标分为5类：①运用和应用数学；②数；③代数；④图形和空间；⑤数据处理．

A水平数学课程的总目标大致包括：①对数学的理解(培养对数学学习和应用的正确观念，提高对数学与数学过程本质的认识，理解数学思想如何用于解释周围的世界)；②知识与技能(扩充数学知识与技能并应用较先进的技术，打下进一步学习数学、其他学科以及就业所需的知识、技能的坚实基础，培养建模、一般化及解释与数学的应用和发展有关的结果等方面的技能，培养更普遍应用的学习与思维技能)；③数学能力(提高应用的能力，提高逻辑论证与理解严格性的能力，提高计算器与微机的合理的数学应用的能力，获得解决推广数学问题的策略)；④提高交流数学思想的能力和应用数学的自信心．

1.4　日本数学课程的发展

战后日本数学课程改革大约每10年修订一次．在经历了“单元数学”、“系统学习”、“新数学”运动和“留有余地的数学教育”时期之后，目前正处于第5个时期．日本现行高中数学课程(1994年开始使用)的总目标是培养学生的数学智力，它包括数学素养和数学思维两方面，既要加深对数学的基本概念、原理、法则的理解，提高运用数学方法研究和处理事物现象的能力，又要认识到数学的思想和思考方法的优越性以及形成积极灵活地应用数学的作风〔3，4〕．

战后上述4国数学课程的改革，代表了数学课程发展的主流．进入80年代中后期，各个国家在调查、了解本国数学教育现状后，开始稳健、系统地发展适合全体学生的数学课程．90年代中期，这种意识得到明显加强，并形成了以下共识：数学课程发展的趋势应是培养未来社会需要的具有数学素质的社会成员，应该面向全体学生，强调区别化．数学课程的内容应该强调：①数学能力；②数学的应用；③问题解决；④学生数学思想的交流；⑤现代化；⑥允许“非形式化”；⑦培养学生的数学意识和学习数学的自信心．

2　我国数学课程建设的思考

数学课程的建设应该立足本国国情，同时借鉴国外成功的改革经验和教训．发达国家几十年的数学课程建设和发展趋势，引发了我们对我国数学课程建设的进一步思考．

2.1　数学课程建设应以数学素质教育为中心

数学素质教育体现着“大众数学”的国际潮流，它依据人和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本数学素质为根本目的，以开发学生智慧潜能、培养良好的心理品质和数学文化素养为根本特征．它不是面向部分人而是面向全体学生，它不反对培养数学英才，但不是专门的英才教育模式．数学素质教育不是一种选择性、淘汰性的教育，它是每个人在原有基础上、在天赋允许的范围内充分发展的数学教育．

数学素质教育在某种程度上受着数学课程的制约，因此，必须突破“应试教育”下业已形成的我国数学课程框架．只注重学生知识的获得、技能的形成，忽视多种数学能力培养，不注重学生整体性发展的数学课程必须淘汰．也不能因为考试制度改革的滞后，采取保守、中庸的办法．与国外相比，我们的改革步伐应再大一点．

2.2　借鉴、吸收发达国家数学课程改革的成功经验，注意其发展的共同态势

我国反映素质教育思想的数学课程正在摸索之中，其建设晚于发达国家3～6年．尽管各国国情不同，我们应当承认数学课程存在着一定的普遍性，至少从以下3个方面看是如此：一是我们面对同一个信息时代，面对同样的挑战，每个国家都希望在国际竞争中立于不败之地；二是数学学习本身对人类普遍存在着智力价值、文化价值和应用价值；三是认知心理学研究表明，人类思维发展阶段的共性具有跨文化意义．因此，我国数学课程的建设，应注意这种课程中的普遍性，认真比较、研究发达国家较为优秀的数学课程，如美国的UCSMP课程、英国最新的SMP课程、德国巴伐利亚州的中学数学课程、日本现行的COM课程等，吸收其精化，注意其发展态势，使我们的改革更有成效．

2.3　数学课程建设应充分考虑中国国情

建国以来，我国数学课程改革，从最初照搬苏联模式到逐渐摸索适合我国国情的课程体系，做出了巨大努力，取得了不少宝贵经验．尽管现行中小学数学课程有许多不尽如人意之处，但面向未来的数学课程必须立足于现实来建设，只有符合国情才有生命力．因此，数学课程建设至少应考虑下述几个方面：①现行的教育体制、办学模式和学生的分流特点及可能发展；②中小学数学教师可以达到或提高的水平；③中国文化传统及目前人们的价值观念．这里涉及到数学课程的适应与超越问题．数学课程既要适合国情，适应时代的需要，又要超越这些需要、超越国情．适应不是目的，适应是为了更好地超越，超越是为了将来适应，仅仅囿于国情特点建立的数学课程肯定是不成功的．

2.4　我国普通高中新数学课程建设中的两个具体问题

2.4.1　关于新高中数学课程的结构　根据《全日制普通高级中学数学教学大纲》的规定，新高中数学课程以必修课、限定选修课和任意选修课为其基本框架，反映了当今国际数学课程的主流，应该予以肯定．问题的关键在于如何将三者统一起来．我国现行高中课程计划实行必修课、选修课、活动课相结合的结构，思路是正确的，但是，由于选修课、活动课课程建设跟不上，再加上教师数学教育观念尚未完全转变，考试制度改革滞后，使得选修课、活动课的本义发生了质变．高考命题范围内的选修课成为必修课的延伸．数学活动课是一种以综合性学习为主要内容，以学生主体的活动及体验学习为主要形式，以促进学生的数学认知、情感、行为统一协调发展为主要目标的课程及教学组织模式．新高中数学课程中如何体现出选修课和数学活动课，是值得认真研究的．

由于新高中数学课程中，必修课程内容为各省、自治区、直辖市制定高中会考标准的参考；必修课内容加限定选修课供理科选用部分的内容，作为理工农医类高考数学命题范围；必修课内容加限定选修课供文科选用部分的内容，作为文史类高考数学命题范围，很可能出现新型的应试教育，限定选修课被等同于必修课，是后者范围的扩大，任意选修课形同虚设．因此，数学课程建设中应预先注意这些问题，尽可能在结构安排上体现必修课、限定选修课、选修课的区别，以及它们的侧重点、作用和意义．严格地讲，我们缺乏这方面的具有可操作性的理论，也没有做过认真细致的实验研究．数学教育要实现素质教育，数学课程改革必须在结构方面，尤其是结构体系的安排和衔接方面有所突破．

2.4.2　关于高中数学课程的教学目的　《全日制普通高级中学数学教学大纲》规定了新高中数学课程的基本目标，内容上增加了平面向量、概率统计和微积分的初步知识．它们被纳入必修或限定选修部分，标志着体现“现代化”的内容正式进入每所普通高级中学的数学教育领域．能力培养上三大能力中的逻辑思维能力改为思维能力，范围得到拓广．除此之外，新教学大纲与此前的中学数学教学大纲相比变化不大．

基础知识、基本技能、数学能力的教学和培养是各国数学教育的重点，应该占据中心地位．但是，我国数学课程建设中对学生懂得数学的价值、认识数学的思想方法、增强学生学习数学的自信心以及学会数学的交流重视不够，只是将上述几个方面分别在数学思维能力、解决实际问题的能力及良好个性品质培养中作为附属性问题提出来，在具体的数学课程设置、编写中，只是被隐含其中，考虑的并不多．

自70年代末以来，作为数学课程设置的主要目标，我国数学教学目的修改数次，但总体框架和主要内容几乎没有改变，只是局部的修修补补．这段时间内，我们形成了越来越完善的“应试教育”体系，除了考试制度等因素之外，是否与数学课程所反映的数学教学目的有关联，是值得深思的．

参考文献

1　National Research Council．Everybody Counts．Washington D C:National Academy Press，1989．88～96

2　陈昌平主编．数学教育比较与研究．上海：华东师范大学出版社，1995．130～152

第6篇：各国课程改革的共同趋势范文

关键词：日本；高中理科；课程标准；启示

中图分类号：G633.7 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2012）08-0018-02

自1998年日本课程指导要领步入个性化、国际化的改革阶段以来，2009年（平成21年）日本文部科学省公布了新的《高等学校学习指导要领》，并已于今年（平成24年）4月起逐步实施。要领中以“提高对自然事物和现象的关心和探究，有目的地进行观察和实验，在培养科学研究力和态度的同时深化对自然事物和现象的理解，养成科学的自然观”为高中理科的目标[1]。将现行的11门课程改为10门课程，其有两种修课方式：一是科学和人类生活，再从物理基础、化学基础、生物基础、地学基础中选择一门作为必修；二是从物理基础、化学基础、生物基础、地学基础中任选3门作为必修。本次课改的出发点是通过与科学和人类生活有关的具体体验，了解人类所关心的人与社会、人与自然的关系，在自我体验的同时掌握必要的生活习惯和技能；通过自然体验，使学生热爱和珍视生命[2]。在此基础上，根据初中理科课程的学习成果，继续学习自然科学的多个领域，广泛养成基础性科学素养，培养持续关心科学的态度；并顺应每个高中生的能力，进一步体现学生个性化的发展。

一、日本新订高中理科课程标准的特点

（一）课程设置的综合化

综合化的课程设置是当前课程研究和课程改革的基本指向。其课程目标更注重学生能力的培养和知情意行的协调发展；课程功能更注重消除学生原有知识体系中各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识，提高综合解决现实问题的相关能力。日本新世纪的课改融合了各国的先进理念并融入了本国的实践，其课程设置的突出特点莫过于对综合式课程的青睐，这点在综合性科目和各分科科目中均有所体现。学生除了选择各单项课程外，还可选择综合性的必修科目。在本次课改中，虽将之前的综合课程代之以“科学与人类生活”，但课程目标仍旧延续了上次课改中“理科基础”和“理科综合”的特定内涵，各主体内容既是对过去综合理科课程的革新，也是对其进一步的改进。

（二）课程内容的课题式呈现

新订高中理科学习指导要领的另一特点便是新科目“理科课题研究”的增设。这门科目是本次高中学习指导要领中新设的一门研究性学习课程，目的是为了提升日本学生的科学探究能力、培养科学的态度、养成创造性的思考能力；基本定位是促进学生将基本知识灵活运用于探究活动的一门基础性学习科目；课程目标是：“设定与科学相关的课题，通过观察、实验进行研究，在培养科学探究能力和态度的同时，培养创造性的基础”[3]。各分科课程中也力图实现每编都有“课题式”内容的设置，力图通过课题研究让学生掌握选题、建立假说和制作模型的方法等，并在此基础上形成自己独立、稳定的认知结构和主动的学习态度。这也在客观上要求教师按照科学方法所要求的路径来组织和安排教学，营造有助于学生探究的情境，让学生独立思考问题，相互合作完成学习任务，切身参与知识获得的过程。

（三）课程目标的多层次性

日本高中理科的课程目标由总课程目标和各分科课程目标组成。总课程目标反映的是对高中学生的基本要求，各分科课程目标是在学生完成基本目标的基础上的进一步延伸和拓展。比如本次课改中，修订后的高中理科课程总目标即意在唤起学生对自然的事物与现象的兴趣与关心，激发学生认知的好奇心和探究心、切实感受学习科学的意义，以培养学生自主学习自然的事物与现象的态度。特别是新设科目“理科课题研究”对此将发挥重要作用；各分科课程目标对学生探究能力等方面提出了更高的要求，以满足不同学生的学习需要。比如在物理Ⅱ中的“课题研究”项目，让学生结合各个项目内容的学习，通过观察和实验，学习物理学的研究方法，写出有创作意义的研究报告，并培养学生利用计算机进行资料检索、计算、测量等综合探究的能力[4]。

二、日本新订高中理科课程标准的启示

（一）理科课改要紧跟时展和社会需要

理科课改首先是时展的客观需要，对于日本这样一个高科技产业比重较大的国家，科技的日新月异客观上要求其不断的调整中学课程内容以适应不断变化的形势要求。其次是教育制度本身完善的主观需要，自明治维新以来，日本就形成了全民重视教育的共识，教育强国是日本人的坚定信念。深化教育改革，推进教育发展，不断地对教育改革中出现的问题进行调整是日本落实其教育理念的基本步骤和措施。比如日本新世纪的中学课程改革，即是针对第六次课改中“宽松教育”所造成的中学生“基础学力”下降现象及时做出的调整，以应对不断加剧的国际竞争。

（二）理科课改要加强与生活的结合

“科学和人类生活”科目的主要目的即是“使学生热爱生活和自然”。尤其是理科课程要立足于环境教育,将理科知识与实际生活密切联系,充分体现理科知识在实际生活中的重要性。通过学生熟悉的事物和现象,帮助学生理解科学的基本概念和基础知识,再利用这些知识来解释和解决生活中的实际问题。这种综合性、生活性极强的课程设置有利于为学生提供更广泛的、整体性的知识，使学生的思维能力得到进一步的拓展，为学生日后的学习打下更宽厚的基础。例如，为了提高学生对化学的兴趣和关心，大项目“化学和人类生活”还设置了中项目“化学和人类生活的关系”[5]，借此来加强理科课程同生活的联系。

（三）理科课改要重视学生的个性化发展

重视学生个性发展是日本理科课改的重要指导原则。个性不仅包括个人的个性，同时也意味着家庭、社会及时代的个性特征。在日本的数次课改中，个性化原则可以说是保持其教育特点的重要措施。在贯彻学生个性化的过程中，教师在学生的学科学习上，不仅注重知识和理解，更加注重学生的能力、兴趣与态度；在活动领域中，更加注重学生的参与；在学生的心理及情感领域中，更加注重学生的自主性、创造性、公平心及宽容心，以促进学生的个性发展；同时灵活的教学形式（比如班内分组、跨年级大组学习等）既可以实现校内外教师和专家的协力指导，也可以促进学生间的交流与协作，通过学生、课程和教师等多个方面，共同促进学生的个性化发展。

总之，高中理科课程改革是世界各国所面临的共同问题，其中既有普遍性和全球性，也存在各国的具体问题。但日本高中理科课程改革紧跟时代步伐、加强与生活的结合及重视学生的个性化发展的趋势，对我国进行高中理科课程改革乃至基础教育课程改革均有一定的借鉴意义。

参考文献：

[1]文部科学省.高等学校学习指导要领（理科）［EB/OL］.http：//mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/kou/kou.pdf.2009-04-12.

[2]杨如安.日本第七次中学课程改革及启示[J].课程教材教法，2012，（2）：118.

[3]彭蜀晋.日本高中新课程“科学与人类生活"和“理科课题研究"概览[J].化学教育，2011，（5）：9.

[4]王咏雪.美、日两国高中物理教材的比较及其对我国高中物理课程的借鉴意义[J].教育科学论坛2009，（7）:21.

第7篇：各国课程改革的共同趋势范文

【关键词】生活化 教学理念 教学目标 教学内容 教学过程

众所周知，数学知识源于生活、源于实际，生活本身就是一个巨大的数学课堂。数学教学要尽可能接近学生生活实际，让学生找到生活中的原型，使他们感悟到生活中处处有数学，数学中处处有生活。但是数学教学应高于生活。

随着新一轮课程改革真实而坚定地向我们走来，数学教学发生了重大变化。教材编写，联系学生熟悉的生活情境。教学，创设一系列与生活相关的问题，让学生身临其境地解决一个个具体的生活问题，已经成为新一轮数学课程改革的一道亮丽的风景，数学生活化成为数学课程改革的一个重要理念。

一 “生活化”的回归——数学课程改革的一个重要理念

长期以来，我们的数学教育脱离了学生的生活，数学成为枯燥无味的代名词，题海战、反复训练成为数学教学的法宝。由此带给学生的是身心俱损的伤害，引发他们对数学的恐惧心理。今天的教育是学生明天的生活，数学教学应为学生构建“数学生活化”。“数学生活化”是创造性的生活，是运用有价值的数学参与社会生活、实践人生价值，使理想现实化的生活。强调与现实生活的联系作为新一轮数学课程改革的一个重要特征，要求我们在数学教学中要从理念、目标、内容、过程等诸方面为学生构建“数学生活化”。

21世纪，是一个高度科技化、国际化、民主化与多元化的脑力密集时代，是科技发展一日千里、国际间关系更加密切的发展时代；是一个变动急剧、充满竞争与挑战，也充满机遇与希望的时代。因此，在未来社会中，世界各国只有让自己的国民能够大量而快速地吸收日新月异的新知识，才能适应新时代的需要。显然，以目前的教育现状是不能满足这种要求的，教育必须改革，这已成为世界各国无可争议的共识。当前世界主要教育先进国家都积极推动课程改革，而综观各国课程发展，虽然其教育目标不尽一致，而且都强调一个共同的趋势就是“生活化”的回归。“生活化”的回归作为现代课程发展的一个重要理念，已渗透到各国的课程改革实践中去。

二 新课程中的“数学生活化”

1．教学理念回归“生活化”

众所周知，在传统的教学中，老师都是把书本上的知识毫不保留地传授给学生。然而根据新的教学理念，现实生活应是学习数学的归宿。《数学课程标准》在实施建议中指出：“教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，解决身边的数学问题，以体会数学在现实生活中的应用价值。”教师在教学时应注意为学生提供更多的实践机会，引导学生用数学眼光去观察和认识周围的事物，指导学生用所学的数学知识去解决实际问题，使学生在实践活动中体会数学知识在实际生活中的作用和数学知识与实际生活的联系，从而培养学生的数学意识。

2．教学目标要求“生活化”

《数学课程标准》也明确指出：人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。满足学生现实生活需求，建构学生可能生活是数学课程的根本目标。可能生活能够给予学生生存状态和生活方式以人文主义关怀，培养学生生活能力，激起他们自我关怀的热忱。只有关注学生的生活经验，满足学生的生活需要，数学教学才能真正有助于学生智慧的生活、健康的成长。因此，我们的数学教学，要将学生的现实生活与可能生活需要进行整合，使学生通过数学课程的学习逐步成为具有独立人格和批判意识的人，并在特定的数学活动中，获得初步的生活经验。例如在教学应用题时，把体育室添置用品的事拿到课堂让学生解决，“体育教师用840元去购买足球和篮球，足球每只40元，篮球每只30元，体育老师买了15只足球。”让学生自己提出问题，并解答问题。这种来自生活实际的实例，学生学起来兴趣盎然，而且解决这种问题几乎没有难度。

3．教学内容要体现“生活化”

数学内容生活化，让学生学习现实的数学，是新课标的重要理念。数学教师应发掘生活中的数学素材，唤醒学生的生活经验，将数学知识与学生生活实际紧密地联系起来，把社会生活中的题材引入课堂教学之中，是体现新理念的重要一环。教学内容不仅要有现实感，更重要的是还要有理想性，通过体验现实生活，感悟和追求可能的生活，赋予教学内容生活的意义和生命的价值。在数学课堂教学中，我们应从学生实际出发，应用学生自己生活中遇到的问题进行教学活动。例如：张师傅计划25天生产500个零件，实际每天比计划多生产5个。实际几天完成任务？又如：小王同学到商店买3箱冰棍，每箱30支，每支冰棍单价1.5元。小王同学买冰棍共用去多少钱？用这样的例题进行教学，更加贴近学生的生活实际，更能引起学生的注意力。

4．教学过程要实现“生活化”

第8篇：各国课程改革的共同趋势范文

统一与灵活相结合

过去强调课程统一的俄罗斯、韩国已经意识到了过分的统一不利于学校的发展，甚至会挫伤地方、学校改革课程的积极性。地方、学校有他们自己的实际，他们完全可以设置既有利于学生发展，又适合本地、本校情况的课程。传统上不干预课程设置的英国、美国则开始建立统一的课程标准，以确保整个国家教育质量标准的统一。1993年4月克林顿政府公布《2000年目标：美国教育法》，提出确立7门核心课程：英语、数学、自然科学、历史、地理、外国语和艺术。英国推行由10门学科构成的国家课程：英语、数学、科学、艺术、地理、历史、现代语言、音乐、体育和技术。我国的课程体系以统一为主、灵活为辅，但是由于高考因素所致，其统一性完全压倒了灵活性。我们当前的课程改革必须要很好地处理这一问题。

必修课与选修课

中学开设选修课已成为世界各国的一个共同趋势。然而开设多少选修课，选修课与必修课之间的比例关系如何，却成了一个难题。选修课一般分为学术选修课、职业选修课和普通选修课。选修课的开设要根据国家、地方和学校的情况而定，要满足学生多方面的需求。

日本是个岛国，渔业很发达，所以日本开设了许多与渔业有关的选修课。美国是个商业大国，所以中学开设了许多与商业有关的课程。过多的选修课是否会影响教育质量已经成为一个引人关注的问题。

据1983年美国教育质量委员会的报告，在美国的13个州，中学毕业所要求的学分中有50%甚至50%以上是由学生的选修课决定的。由于学生有权对一半或一半以上的课程进行自由选择，许多学生便选学那些要求较低的个人服务性课程。这就使许多学生在中学期间没有学到必要的科学文化知识。适当控制选修课所占的比例是非常必要的，这可以使学生有足够的时间和精力去学习那些必不可少的、基本的科学知识。对于我国中学来说，不是选修课开得过多的问题，而是太少的问题，因为许多中学根本就没有任何选修课。要让中学开设对学生有价值的选修课，不是学校一方面的事，政府、教育主管部门要对现有的教育体制进行改革，为学校提供一定的外部条件。

注重子课程学习

综合课程，又称广域课程，原来只出现在初等教育中。如今，综合课程大量出现于普通中学，如环境教育课程等。随着科学技术的发展，学科日益分化，为了保证学生可以学到尽可能多的知识，同一门学科又被细分为许多子课程供学生学习。以日本高中课程为例：国语被分为国语Ⅰ、国语Ⅱ、语言表达、现代文、古典文，数学被分为数学Ⅰ、数学Ⅱ、代数、几何、基础解析、微分、积分、概率、统计，英语包括英语Ⅰ、英语Ⅱ、英语ⅡA、英语ⅡB、英语ⅡC等。综合和分科表面上是一对矛盾，实质上却是统一的，其目的都是为了让学生学到尽可能多的对自己最有价值的科学知识。

隐形课程与显形课程相互补充

第9篇：各国课程改革的共同趋势范文

学校教育信息化系统包括教育目标信息化，教育 教学管理信息化。教育教学手段信息化，教育资源信 息化。课程与教学模式信息化，学习方式信息化，教 育教学评价信息化。教师培训信息化，教研科研信息 化等方面内容。

《基础教育课程改革纲要》中提出：“大力推进 信息技术在教学过程中普遍应用，促进信息技术与学 科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生 的学习方式，教师的教学方式和师生互动方式的变 革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展 提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”下面 着重谈谈教育信息技术与学科课程的整个问题。

一、对教育信息技术与学科课程整合的理解和做法

所谓课程的整合，一般是指对课程设置、课程的 教育教学目的，教学设计，课程评价诸要素作系统的 考虑和操作，也就是说，要用整体的，联系的。辩证 的观点来认识，研究教育教学过程中各种因素之间的 关系。如何具体理解教育信息技术与学科课程的整 合，如何实现整合，现在还存在不同的理解和做法。

目前回内对课程的整合比较主流的理解是：把计 算机技术融人到各科教学中，将课程整合的重点放在 CAI中，即计算机辅助教学，换言之，是以计算机为 核心的多媒体教学。它突出讨“算机作为工具，去辅助 和改革各学科教学。为此，教师必须在熟练掌握信息 技术的基础上，通过信息检索、师生交流、学生自主 探究学习，多媒体演示等手段实施课程的整含，使学 科教学在改革教学模式，提高教学质量和效率、培养 学生创新精神和实践能力等方面取得成效。

另一种理解是指信息技术课程的内部整合。把整 体的信息技术课程由正规的学科课程。活动课程和其 他隐性课程组合而成，并协调这些环节来培训学生的 信息意识和信息能力，让学生具有获取信息。传输信 息、处理信息和应用信息技术手段的能力，为他们适 应信息社会的学习，工作和生活打下良好的基础。

实践证明：信息技术不仅是一个辅助教学的手 段，也不仅仅起展示作用。更重要是把它作为一种认 知工具，整合在各学科中去，让学生掌握这种工具自 主地学习，进行知识的重构和创造。例如：在利用信 息化学习环境的前提下，创设情境，培养学生观察 力，想象力和思维能力；借助多媒体的呈现，具有联 想结构的特点，培养学生自主发现，探究的学习方法 和能力；借助人机交互技术和参数处理技术，建立虚 拟学习环境，培养学生积极参与、不断探索的精神和 科学研究方法；借助通讯技术，组织协商活动，培养 学生合作精神；创造机会让学生运用语言、文字表述 观点思想，形成个性化的知识结构；借助信息工具平 台，尝试创造性实践，培养学生信息加工处理和表达 交流能力；提供学生自我评价反馈的机会，等等。总 之，信息技术与课程的整合，将使学校教学模式产生 大的变革，学生的学习时空观念和学习方式也发生转 变，教育的内涵和功能、培养目标以及接受教育的途 径都会发生巨大的变化，并产生新的飞跃。

当今，学科课程整舍己成为各国信息技术教育乃 至整个教育教学热点和发展趋势。我们必须采取有力 措施，促进信息技术与课程的整合，把信息技术。信 息资源和课程内容有机地结合起来，师生共同完成教 学任务。

二、努力促进教育信息技术与学科课程 的整合

（一）加快教育信息化的步伐，为信息技术与课 程的整合创造必要的条件

首先，要加强教育信息化的紧迫性和前瞻性。各 区政府和区教育局把实施教育信息化与创建教育强区 联系起来，把它作为实现教育现代化的突破口，以教 育信息化带动教育现代化。要学习先进地区教育信息 化的经验，迎头赶上，抓紧时间，争取在一。二年内 在广州市、广东省乃在全国处于领先地位。 2m0年10月，教育部提出从2000年起，用5 至10年左右的时间在全国中小学基本普及信息技术 教育，全面实现“校校通”，以信息技术带动教育的 现代化。在2oo5年前，经济发达地区中小学都能上 网，加强中小学教师的信息技术培训，推进多媒体为 重点的现代教育技术的运用，发展网络教育。

广东省教育厅提出：在2001年，全省普通高中和广州等7个中小学开设信息技术课程； 2005年， 在全省中小学基本实现“校校通”，启动远程教学。 在2002年，全省70％以上中学教师，50％以上小学 教师能熟练运用现代信息技术进行教学。最近，对广 州。深圳、珠海。中山。东凳。佛山。顺德等七个市 教育信息化提出了更高的要求。因此，我们必须切实 采取有效措施，加快教育信息化的步伐。

其次，要坚持“发展是硬道理”。发挥后发优势， 瞄准国内外信息技术发展目标，“统一规划，试点先 行，全面推进，注重实效”，努力实现全区教育信息 化跨越式发展。教育信息化是一项复杂的系统工程。 网络教学应用系统包括四个方面：一是硬件环境，如 校园网的建设，即“路”；二是教学应用平台和管理 应用平台，即“车”；三是教学资源，即“货”；四是 “驾驶员”，也就是人（含教师和学生）。硬件是基础， 软件是核心，培训教师是关键。

校园网是在校园范围内建立的计算机网络系统。 它是计算机技术与通讯技术相结合的产物。校园网的 建设可根据实际情况采取不同形式。一是建立全校局 域网，与互联网相联，所有用户可以访问学校网站。 二是全校共通的校园网，虽与互联网相联，但暂不能 接受用户访问。三是以多媒体教室为中心，兼做网络 中心，再连接主要部门和多媒体制作室。教学平台是 进行多媒体教学的重要阵地，应以学科为中心进行配 置，学校应为教师提供更多更好的教学平台，充分发 挥它在深化课堂教学改革中的作用。网络化仅仅是信 息化的形式，丰富的教育信息资源和方便快捷的获取 方式是信息化的内容和实质。教育资源库的建设比校 园网建设更为重要。为此，区应建立教育资源库中 心，学校也要相应建立教育资源库（站），鼓励教师 根据学科课程内容的需求，制作课件，使信息技术更 好地与课程整合。信息化将对教育教学思想。观念。 体制。模式产生根本的影响。“路”。“车”。“货… 都要以人为本。信息化需要一支有先进教育思想、教 育理论为指导，掌握现代教育技术和方法，擅长现代 教学设计的教师队伍。因此，学校要抓紧对教师的培 训工作。

（二）学校应抓好三个方面的工作

1．建设一支专兼职结合的信息技术教师队伍

根据建网、建学、建队伍并重的原则，抓紧教师 的培训工作。对教师的培训应包括四个方面的内容：

（1）进行先进教育理论培训，提高教师的教学理念、 学科素质和科研素质；

(2)进行信息技术的基本技 能培训；

（3）教学设计方法培训；

（4)信息技术与课程整合模式培训。

2．探索信息技术与学科课程的整合之路

信息技术与课程的整合可以分不同的层次和不同 的阶段，首先要用于优化课程教学，改革课堂教学模 式。为此，要改革传统教学模式，开展网络教学模 式。方法的研究，积极进行教学模式的试验，促进教 学内容。教学方法。教学过程等改革，努力构建以培 养学生创新精神和实践能力为核心、基于网络多媒 体。学生自主探究式的学习模式。还要开展多种形式 的研究和实验。例如，计算机辅助教学软件的制作。 开发。研究；创新教学模式的研究和试验，等等。

3．抓紧课程改革工作

（1）切实转变教育观念。教师要树立以人为本。 学生为主体的新教学观。提倡“不唯书。不唯师。” 教师要深入钻研新教材进行新旧教材的对比，掌握好 新教材的特点，精心进行教学设计，着重考虑如何培 养学生的创新精神和实践能力。