新课程改革的主要理论基础精选(九篇)
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第1篇：新课程改革的主要理论基础范文
关键词: 新课改影响因素分析
从2003年开始的新课改已在全国推广,特别是广东、海南等地已经完成的实验区,在取得了成绩的同时[1]也存在不少问题:广东省的新课改存在的问题有“一是学生课业负担加重;二是一半校长和老师不认同;三是选修课学生难自主;四是‘素质评定’流于形式”[2];天津市存在的问题为“许多教师认为,现在有些课堂只是盲目追求外在形式,表面上看热热闹闹,把课堂变成了观赏课、表演课,而缺乏学生的思考,缺乏学生有见到的参与,学生们的探究力、创造力等根本没有真正得到开发”[3];安徽省的新课改存在四大问题表现为“师资问题、硬件问题、观念问题、时间问题”[4]等。新课改是新时期我国教育事业发展的必然趋势,但是,在新课改的过程中为什么会出现那么多问题,以至于把新课改做成了一锅夹生饭呢,[5]甚至遭到了炮轰[6]?影响新课改的主要因素有哪些?笔者试作分析,与学界同仁和前辈共同探讨,以期对新课改的改进有所启示。
课程与教学改革的理论基础问题,是事关新课程改革成败和基本方向的大问题。从逻辑学讲,新课程改革的大前提是要搞清楚理论基础。可是,当我国的新课程改革已经在各地如火如荼地进行时,理论基础却还存在严重的分歧,甚至是针锋相对的争论。“关于我国中小学课程与教学改革理论基础的论争,其分歧之点,可以大体归纳如下:第一,什么是我国中小学课程与教学改革总的指导思想?后现代主义、建构主义,还是?这是基本的理论立场之争。第二,是潮流第一还是国情第一?这是理论取舍的标准之争。有的论者看重观念的新异性,有的论者则强调理论要符合国情。第三,以“洋务”为主还是以我为主?这是理论基础的主体之争。有的论者心仪拿来主义,期望用西方理论拯救中国教育,有的论者则关注本土理论建设,反对把中国教育作为外国理论的试验田”[7]。新课改到底如何改,改什么,怎样改,尤其是涉及新课改的理论基础是什么等一系列具有根本性的问题,在新课改实施之前,没有很好地解决,在某些问题上出现“以其昏昏,使人昭昭”,甚至贻笑大方的现象,就不足为奇了。
二、传统文化思想的影响
我们在看到几千年优秀文化的同时,也不得不注意到传统文化思想中的一些不良因素至今仍在制约着我们的言行。特别是传统文化思想中有一种轻视和挫伤青少年热情的劣根性,固然也有“后生可畏”等鼓励性的语言,但更多的是对青少年热情的残酷打击。在我国传统文化思想中,从来没有把“学习”看作是一种快乐的生活方式,如“学海无涯苦作舟”、“头悬梁,锥刺股”等。而且带有严重的功利色彩,“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”、“学而优则仕”等。从而使许多人“为伊消得人憔悴,衣带渐宽终不悔”。“中国古代教育的目的观倾向于为社会的大一统和超稳定性结构而牺牲个人利益,作为受教育者不能有自由民主及怀疑批判精神。……因此批评中国古代教育的贫困,实在是解决现今教育制度的弊端,不可或缺的一环[8]”。
三、社会整体改革缺位的影响
新课程改革不仅是教育改革的一部分,更是社会整体改革的一小部分。可是,建国以来的历次课程改革仅是课程改革而已,很少涉及其他事项改革。特别是考试制度,坚如磐石地保留下来,即使有新的改革,也仅是改革考试形式而已,从老高考到“3+2”再到“3+2+综合考评”,文化考试作为主线从来没有实质性的突破。可以肯定地说,没有考试制度的根本性改革,任何新课程改革都不会取得良好的社会效果。对于考试制度,社会上各种观点皆有,肯定者居多,认为作为考试制度的受益者,应该拥护此制度,但是,正如徐友渔所说:“对于许多人而言,那是成败在此一举的关键时期,但我不赞成以自我为中心,以个人荣辱得失作为判断历史的标准。……这一次变革的受惠者许多已经功成名就,满足于现状,他们开始现身说法,用赞歌和自誉代替问题意识和忧患意识[9]。”同时,我们的新课程改革更缺乏广泛的社会参与度,特别是学生家长的参与积极性。
四、教师本身因素的影响
唐代大文学家韩愈在《师说》中指出,“师者,传道、授业、解惑也”,强调了教师在教育事业中的重要作用。但是,不可否认在现实生活中,我国的教师队伍建设中存在许多问题。
(一)工资待遇稍低。川渝教师罢课事件是最好的注释。这种低工资制度,消耗的不仅是教师的身体[10]和家庭能量,更逐步挫伤他们对教育的信心。
(二)职业倦怠。我国的教师制度缺乏流动和呆板的人事制度设计,形成了教师的职业倦怠,“2004年北京国家心理学大会的资料显示,职业倦怠有其特殊的高发人群,教师群体就是其中之一。2005年全国各地进行了有关教师职业倦怠的调查,结果也是令人担忧:近四成教师生存状况不佳;近半教师压力很大;10个教师有3个倦怠工作;心理健康教师不足三成。职业倦怠容易使教师产生心理饱和现象,即处于一种非常厌倦的、不想再继续某项任务的心理状况”[11]。
(三)教师整体素质偏低。现在我国教师的素质比以前有所提高,但是,有个问题不容忽视,我国教师的来源本身素质不是同时代学生中最好的,是同时代学生中成绩二流,甚至是三流的,也就是说高素质的人并没有大量进入教师行业。同国外正好相反,这两年采取政策性措施,如招收公费师范生等,才使部分高素质的学生进入六所试点的重点师范大学学习,但如果能用市场来调节就更好了。教师是最重要的人力课程资源,教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围和程度。教师本应该是新课改的主角之一,但却成为二、三号角色,甚至配角。
(四)教师缺乏独立的精神气质。在现行体制下,教师只是教书的机器,大批量生产考试机器,缺乏独立的个性,即使是有个性的教师经过几年工作后其个性也不再明显或消失,可谓千校一面,万人同语。南京一位老师写的《不跪着教书》一书[12],其思想深刻值得反思,其实我们不都是已经跪着教书吗?
(五)校长素质的影响。在教育界有句话:“一位好的校长就是一所好学校”,说明校长的影响很大。苏霍姆林斯基曾说过,“领导学校,首先是教育思想上的领导,其次才是行政上的领导”。“如果按苏霍姆林斯基对校长的要求,……当今中国的许多校长都是不称职的,因为他们连凭着某种特殊的行政领导才能取得成功的手段都不用,而是用那种权威压制,长官意志的简单甚至粗暴的行政领导方式办事”[13]。
(六)教材编写问题。教材是新课改的重要载体,但是,对于教材的批评声,可谓此起彼伏。以历史教材为例,笔者也曾著文分析[14]。其实,历史教材存在的最大问题是“史德”问题,“史德”的概念虽然到清代才被提出来,但在中国悠久的史学传统中,却是一直被特别强调的。唐朝人刘知几有“史才、史学、史识”之论,20世纪20年代,梁启超在《中国历史研究法补编》中,提出“史家的四长”,把“史德”排在第一位。“研究历史,应该从事实出发,否则就是行骗或撒谎。……现代史上的很多,疑点和盲点也要比近代史上多得多”[15]。即使是已经公开的有限的事实也没有进入我们的历史教材,年代中国饿死了那么多人,但科学院却在研究粮食吃不了以后的事。“我们的历史教学,从中学开始,很少告诉学生观察历史的基本方法,只是让学生接受现成的知识和结论。这种教学,比较枯燥,也很难引导学生形成对未来的远见,对人类命运的关怀”[16]。
综上所述,影响新课改的因素很多,但只要我们认真对待,实事求是地解决它们,新课改就一定能取得更大的成绩。
参考文献:
[1]陶继新,李干三.高中新课改带来六方面可喜变化[N].中国教育报,2004-12-15.
[2]雷燕,何宇鸿.课改三年成绩喜人尴尬也多[N].广州日报,2007-11-29.
[3]徐德明.面对高中课改,一线教师有困惑[N].天津教育报,2007-12-12.
[4]杨勇.高中课改初见成效四大难题有待破解[N].安徽青年报,2007-01-19.
[5]樊未晨,甘丽华.新课改做成了一锅夹生饭?[N].中国青年报,2004-12-15.
[6]七城市名校长“炮轰”高中课改[N].扬子晚报,2005-11-2.
[7]王本陆.当前课程与教学改革理论之争[N].中国教育报,2006-08-26.
[8]冉云飞.沉疴―中国教育的危机与批判[M].南方出版社,1999:54-55.
[9]转见冉云飞.沉疴―中国教育的危机与批判[M].南方出版社,P183.
[10]张志峰等.谁来为“教师”减负?[N].人民日报,2006-11-14.
[11]张昕.教师职业倦怠不容忽视[N].文汇报,2007-08-27.
[12]吴非.不跪着教书[M].华东师范大学出版社,2004.
[13]冉云飞.沉疴―中国教育的危机与批判[M].南方出版社,1999:227.
[14]见拙文.历史新课改存在的问题分析[C].现代教育理论与实践指导全书.现代教育出版社,2009.
第2篇：新课程改革的主要理论基础范文
[关键词] 新课程改革；中学英语教师；师资培训
一、引言
在新一轮课程改革浪潮中，教师的关键作用是无庸质疑的。新课程背景下教师面临着许多挑战，从新课程对教师素质提出的这些挑战来看，教师培训成为当前解决这一问题的基本途径。目前新课程改革已进入推广实践阶段，为推动改革顺利进展，国家、各省地市已经专门成立基础教育课程改革研究中心和研究基地，广泛开展了不同层次、针对不同对象的通识教育和新课程培训工作，取得了较好的效果。
笔者承担了所在市高中英语教师新课程培训任务，在培训过程中，发现目前涉及英语师资培训模式的研究较少，这显然不适应基础教育课程改革的需求。因此，笔者以相关教育教学理论为依据，在客观分析中学英语师资现状的前提下，尝试从新课程改革角度探索师资培训的思路，以期为建构中学英语师资培训模式提供一定启示。
二、中学英语师资现状及培训中存在的问题
基础教育改革的成败在很大程度上取决于教师的素质，因为他们将是教学改革的具体实践者。据调查，虽然大部分小学和中学英语教师拥有一定教学实践经验，但就其整体素质而言，仍然存在理论水平较低、教育观念相对滞后、教学模式比较固定、科研能力相对薄弱等问题。具体说来，一些中学英语教师仍然坚持课堂讲授和强化调练等题海战术，忽视教育的素质培养功效；注重以分数为标准的终结性评价而忽视学生的学习过程；同时重教学、轻科研，固守“只要提高升学率就是好教师”的思想，很少对自身的教学行为进行科学反思，忽略了自身的专业发展。然而，就英语新课程改革而言，需要更多的具有先进理念和较高教研能力的英语师资，加强教师培训工作对于推进新课程体系至关重要。
鉴于新课程要求小学高年级到高中全部开设英语课，而英语教师师资又相对缺乏，因此培训任务相对较重，但培训结果差强人意。拿中学骨干教师培训为例，一般说来，这一工作由高等师范院校或者地方培训中心承担。就前一种情况而言，被培训者往往到高校去上课，抛开教学管理因素不谈，就培训内容本身而言，往往在普及性和实用性方面存在不足之处。
三、解决问题的对策
基础教育课程改革纲要(试行)中第17条明确提出，师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。为了切实贯彻这一要求，解决师资培训中存在的问题，笔者以终身教育理念、反思教学理论和互动理论等为依据，结合高校进行英语师资培训的经验，尝试对中学师资~i)tl的目标、内容和方式进行整合与定位，以期为教学实践提供新的思路和参照。
1．培训目标定住
为适应时代要求，推进新课程改革，应重新定位教师培训目标。目前越来越多的中学教师已经逐步意识到学术研究的重要性，尝试结合自身教学实践进行教研活动。笔者认为：在理念上，中学英语教师应坚持终身教育观，把教育当作一种不断提高自身素质的专业，在知识结构上不仅掌握扎实的语言基础知识、相关英语教学理论和切实可行的教学策略，还要拥有相关教育学、心理学知识；在综合能力上，除具备设计教学计划，调控教学过程的教学能力外，还应具备合作意识、创新精神和反思能力，能够在教学实践中发现问题、解决问题；同时关注教学科研动态，将理论与教学实践有机结合，不断培养自身的行动研究能力。总之，通过系统科学的师资培训，使中学英语教师更新教育教学观念，掌握先进理论，培养创新意识和科研能力。
2．培训内容设置
培训目标在一定程度上决定了培训内容的取舍。为提高中学英语师资的综合素质，培养“教学+科研”，“知识+技能”的学者专家型人才，有必要调整培训内容。就中学英语师资培训而言，培训内容可分为教学理念更新、理论知识拓展、教学技能培养、科研课题研究四大板块。其中教学理念更新即通过开设教师职业道德、第二语言教师教育等课程，引导学员在了解当今教育动态的前提下，改变传统守旧的观念，树立新的学习观和教学观。理论知识拓展主要包括三个层而，教育理论、英语学习论和英语教学论。教学技能培养方面包括现代教育技术提高和观摩实践两个维度，其中现代教育技术主要通过上机操作培养学员制作课件、设置网页、搜集资料等应用能力；观摩实践即通过课堂教学案例分析、公开课学习观摩等形式，使学员在演练课堂教学技能中丰富自身经验，提高实际工作能力；科研课题研究旨在培养教师的科研意识和研究能力，教师引导学员进行反思，与学员共同研讨中学教学中存在的实际问题；指导学员运用所学知识探究解决问题的方法，旨在培养他们的批判精神和科研能力。
转贴于 以上所论述四个方面的内容缺一不可，因为目前英语新课程标准融合了最新的教育理念和语言学习理论，如高中阶段的英语新课程标准明确指出教学内容涵盖语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面。
总之，培训不应局限于理论知识的灌输，而应关注现代教育科学理论与基础教育改革的发展趋势，注重理论知识与教学实践的密切结合，使学员通过了解英语研究新动态，反思自己的教育教学实际，感到学有所得，学有所用。
3．培训操作方式
高校作为师资培训的主要基地，师资力量强大、教学资源丰富，如果有针对性地调整办学思路，采取切实可行的培训方式，使之与基础教育改革密切结合，则能使学员在短暂的进修期间吸纳最新的理念和知识，达到培训目的。下面笔者从培训管理、培训师资、培训方式等层面阐述一下具体举措：
①严格教学计划和管理，创设良好的培训条件。在进行培训前，承担培训任务的高校除应根据新课程改革培训目标，结合学员需求制定详尽的培训计划以外，还应充分考虑到可能出现的问题和困难，在培训期间对学员采取严格的教学管理，保证教学正常进行。笔者2005、2006年参与市级中学教师培训时发现，有些学员因离家脱产学习而有思乡情绪，经常请假回家。这样不仅影响本人学习，还会对整体教师培训产生消极影响。因此，有必要制定相应规章制度，做好学员的思想工作，保证学员的出勤率和学习效率。
第3篇：新课程改革的主要理论基础范文
（一）小学数学有效教学理论基础
构建主义强调学生对知识的“同化”与“顺应”，认为学生学习的过程是主动接受知识的过程，而非被动接受。构建主义思想要求教师采用有效的教学策略，最终目的是使学生积极主动地参与学习，保持教学的有效性，并体现在学习结果上。多元智能理论则认为，学生在学习和认知的过程中，其认知功能是多元化的，不仅体现在智力上，还应包括情感、素质等方面。多元智能理论与我国新课程改革理念不谋而合，要求小学数学教学体现学生全面发展的需要，把学生作为主体与教学的核心，体现学生的个体差异与认知差异，这是有效教学的理论基础。此外，教学最优化理论、后现代教育理论、关于人的自由全面发展理论等在小学数学有效教学研究中均具有一定的理论意义。
（二）小学数学有效教学的教学理念
从新课程改革思想来看，小学数学有效教学的教学理念主要包括三个方面：第一，有效教学关注学生的进步与发展，小学数学有效教学的最终目标是实现学生全面、可持续的发展，这也是衡量教学有效性的关键标准。第二，有效教学关注教学的时间与效益，在单位时间内使学生获得尽可能多的知识与技能，或者对学生全面能力的培养具有积极的作用，这才是有效教学的有效性。这就要求教师在实施有效教学时必须具备精准的时间与效益观念。第三，有效教学关注教师的反思与创新，这是推进更高水平教学的内动力，是实现有效教学的根本。
（三）小学数学有效教学策略的基本要求
结合新课程改革思路，小学数学有效教学首先需要教师在教学中坚持以学生发展为本的理念，教学过程要覆盖每一个学生的发展与进步，并且还要关注学生的全面发展、可持续发展，注重培养学生的全面素质与能力，这是有效教学顺利展开的基础。其次，预设与生成的辩证统一。在新课程改革背景下，小学数学有效教学过程是师生之间有效互动的过程。并非简单的静态知识传递过程，这个互动过程是动态的，存在不确定性与生成性的，这就需要教师根据实际教学情况、教学要素进行预设。再次，教学生态的和谐平衡。这是教育生态学的核心思想，是小学数学有效教学策略对教师的要求。
二、小学数学有效教学现状反思
（一）存在的主要问题
从目前的小学数学课堂教学来看，教学过程存在一些问题，阻碍了有效教学策略的顺利实施，对这些问题进行归类，主要体现在以下几个方面。一是教学三维目标不明确，教学过程具有随意性，无法准确体现教学目标的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，使得三者混乱、随意，没有形成有机整体。二是教学主体混淆，缺乏明确性。受到长期以来的传统教学思想的影响，多数小学数学教师并没有将学生作为真正的教学主体，而是将自己放在教学的主体地位，忽视了学生的学习主体性，使得学生的学习过程过于被动，无法调动起学生的学习积极性。三是教学方法单一，缺乏多样性，更多的是以简单基础知识传递为主，忽视了学生的多元智能开发。四是教学评价模糊，缺乏及时性和全面性。
（二）影响因素分析
对以上问题进行细致的分析可知，影响小学数学有效教学的主要因素包括外部环境因素、学生学习心理因素以及教师专业素养因素三个方面。对于外部环境因素而言，小学数学学科发展水平不高、社会不合理期待、传统社会教育理念等，不同程度地影响了小学数学有效教学的效果。对于小学生学习心理因素而言，被动式的教学模式导致学生兴趣、动机被压抑，并且也导致其认知水平提升较慢，这一定程度上影响了其学习的主动性与学习效果，进而影响了其情感态度。教师的专业素养是小学数学有效教学策略实施的核心因素，但从目前的教学状况来看，虽然教师具备积极专业的教师精神，但其专业知识储备与专业教学水平并未完全跟上教育发展的脚步，造成有效教学策略无法顺利实施。
三、新课程改革背景下小学数学有效教学策略优化
（一）教学准备策略
教学准备是实施教学的前提条件，良好的准备是实现有效教学的基础。在教学准备阶段，教师应该准确把握教材内容、教材思想、教学目标等，确保备课具有可行性和有效性。教学目标与方向是备课方向的指引力量，因此备课方向要体现三维目标，确保备课的方向性。通常教学目标是备课考虑的重要因素，因此要遵循学生发展规律，制定科学合理的教学目标，并确保落实到位。
（二）教学实施策略
第4篇：新课程改革的主要理论基础范文
关键词：高中语文；新课改；新课堂
2010年7月13日 在北京召开的全国教育工作会议上，总理在讲话中阐述了中央制定《教育规划纲要》的主要考虑和确定的教育工作方针，并对组织实施《教育规划纲要》作了全面部署。其中的第三点讲到：要全面推进素质教育，要深化课程和教学改革，创新教学观念、教学内容、教学方法，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。
“满园春色关不住，一只红杏出墙来”，语文课程标准的提出犹如一股春风给语文教学带来了生机和希望，人们纷纷对《标准》进行解读、建议与展望，在新课改理念下，我们应如何对高中语文教学进行改革呢？ 下面结合自己近年来对《标准》的解读以及在教学过程中的体验，谈一谈对新课改的一些粗浅的看法，以期抛砖引玉，有所领悟和提高。
一、继承与改新传统教学模式是新课程改革的目标和方向
新课程实施以来，不少老师们是在用“全新”目光看待新课改的语文教学，认为新课改的语文课应该是与传统的教学模式截然不同的。那么，新课程改革的语文课堂教学真的与传统的截然不同吗？无论采取哪种教学方法或模式，都应该具有以下这些特征：“第一，在教学目标的设置上，应该体现知识、技能、情感与态度的并重；既要重视预设目标，又要重视可能出现的非预设性目标。第二，在教学内容上，不仅包含学科学习内容，而且要注意引入现实生活中的真实问题。第三，在教学的方法上，注意多种方法在日常教学乃至一堂课中的综合使用。第四，在教学的呈现上，注意利用问题情境和现代教育技术，以吸引学生注意、引发学生的思考。第五，在教学的顺序上，遵循‘先学后讲’的次序。亦即先经过学生自主或合作性的学习、探究，教师再进行点拨。第六，在教学的组织上，尽可能多地利用师生、生生互动，加强合作与交流。第七，在教学评价上，采取多元、发展、综合性的评价标准，以学生的生成、发展、问题解决能力、自主性等高水平的学习结果作为评价依据。”
由此观之，新课程改革的语文教学与传统教学并非截然不同，教师也不必用否定传统的“全新”目光看新课程改革的教学。如魏书生重视培养学生自学能力的“六步教学法”，钱梦龙的 “自习式”“教读式”“练习式”“复读式”的“四式教学法”，这些教学理论和教学方法以学生为主体，以教师为主导，着力于语文素养的整体提高，为当前实施的新课程改革提供了丰厚的理论基础和实践经验。可以说，新一轮课程改革是对传统课程的继承与革新。
二、坚持以学生发展为本进行教学是新课程改革的理念和要求
新课程的核心理念要求“以学生发展为本，结合学科教学特点，力争全方位地落实科学素养教育，为学生的终身发展奠定基础”。 不管是教学内容，还是教学方式，都应符合这一要求。
从教学内容来看，新教材从学生生活，社会生活的实际出发组织教学内容，使得教材更加接近生活，接近教学，接近学生，增强了语文教育的针对性、实效性、主动性。通过课程结构的优化，促进学生在完成必修课的同时，根据个人志向、兴趣和需要自主选择修习选修课程，适应了社会变化发展对人的发展提出的新挑战和新要求，为学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定了良好的基础。
从教学方式来看，新课程倡导“自主、合作、探究”的方式。“自主”就是学生根据相关知识和资料自主学习，自主研究；“合作”就是通过与其他同学、老师交流，从而解决自主学习、研究中发现的问题；“探究”就是对学习内容作深层次的挖掘与探讨。而新课程理论的这种“自主、合作、探究”的学习方式，可以让学生学会学习，学会思维，从而培养学生独立思考和自主创新的精神，这对学生的将来和国家的未来都是有深远影响的。
三、改善师生关系，创造宽松的教学气氛是新课程改革的前提和基础
在传统观念下，教师的角色是高高在上的严师，所谓“严师出高徒”，教师负责教，学生负责学。这是一种师对生的单向传输，即老师讲，学生听；老师问，学生答；老师给，学生收。教多少，学多少，不教则不学。即使以学生为主体，也是以教师为主导下的主体。教师与学生之间没有平等、没有民主，只有权威和专制，只有传授和被动接受。在这样的课堂里，学生的主动性和创造性被消磨，甚至被扼杀。而新课程语文课堂教学，强调的是师与生的和谐、民主、平等的气氛，强调的是“学生是课堂的主人”。 比如我在复习《古诗词鉴赏的方法、步骤》这堂课时，我先发两首古诗，把班级同学分成两大组四小组，要求两个大组各自研究一首诗，先通过自主、合作的方式弄懂诗歌，然后在此基础上根据考纲要求各小组设置2―3道题目，并附有答案及详细的评分标准。接着研究同一首诗歌的两个小组进行竞答，甲小组提出问题，乙小组回答，甲小组评判并打分；乙小组提出问题，甲小组回答，乙小组评判并打分。这样进行两三个回合，评出最佳设题小组、最佳答题小组、最佳答题能手、最差答题小组。对最佳的进行奖励，奖励可以是一句名言，一个本子等；最差的要惩罚，惩罚可以是诵读一首诗，或在讲台上表演一个节目等。最后教师总结，对两首诗作一简短的分析，对古诗词鉴赏的要领进行重申，对这堂课同学们的表现作一点评。积极性、主动性高了，学习的效率就会提高，获取知识的技能就能得到加强，也就能很好地完成教学目标、教学任务。
这就要求我们倡导教学民主， 创造宽松的教学气氛，建立双向互动的师生关系，在教学过程中，要使那些比较单调的认知过程变得生动活泼，变厌学为乐学，变接受为探究，提高学生参与课堂教学的兴趣，使知识、能力、情感态度和课堂气氛相统一，使师生积极的相互作用形成促进学生发展的合力。所以，教师一定要舍得放手，让学生真正成为课堂的主人。这是发挥学生主动性和能动性，体现学生主体性的要求。
四、从课堂活动入手，增强学生自主学习的意识是新课程改革的渠道和途径
教学活动是新课程实施的主渠道，学生学习过程中，要使教学的内容更易于学生掌握，最好的方式是通过各种形式让他们自己参与教学过程获得。高中新课程计划在实施中强调着眼于学生全面素质的提高，为学生健全人格的形成和态度、能力、知识诸方面的学习与发展创造条件。
像上面提到的这一堂课，两个小组的竞答，最后的奖罚都能使学生处于一种紧张、兴奋的状态之中，积极性、主动性都很高，可想而知，学生对这一堂课的内容一定记得非常牢固。而相比传统的语文课堂教学，由于采用“满堂灌”“一言堂”的教学模式，语文课就像一汪死水，波澜不惊，学生的思维处于一种停滞状态，这样就形成了一种有趣的场景：教师在讲台上讲得满头是汗、青筋直暴，而学生在底下思接千里、神游天堂。所以，新课程改革下的教师要千方百计把课堂搞活，增强学生自主学习的意识，这既是新课程改革的渠道和途径，也是学生现在和将来发展的需要。
新课程的改革如一股东风吹绿了神州大地，这对我们每一位教师来说，既是机遇，又是挑战，这就要求我们加强学习，更新观念，解放思想，与时俱进，努力提高自己的业务素质和技术水平，以全新的教学理念，全新的教学方法，适应高中新课改的要求， 努力使自己成为新课程的行家里手。
【参考文献】
[1]《教育规划纲要》
[2]《高中语文课程标准》
第5篇：新课程改革的主要理论基础范文
关键词:新课程改革;新课程标准;思维创新能力
中图分类号:G623文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)02-0086-01
新课程标准以素质教育为宗旨,重新审视了数学课程在素质教育中的地位和作用,同时根据我国数学教育的现状,构建出符合素质教育的基础教育数学课程标准体系,强调数学教学要面向全体和学生的全面发展,强调学生思维创新能力的培养,强调学生过程中学生学习兴趣、态度和信心的建立以及自我学习策略的形成。所以,新课程标准吸取了现代数学教学研究的理论成果,强调课程从学生的学习兴趣、生活实际出发,倡导参与、合作、探讨和创新思维的学习方式,发展学生的数学思维创新能力。因此,对新课程改革后的数学教学提出如下几点教学建议:
一、数学课程要面向全体学生,注重素质教育
数学课程要创造一种适合所有学生的教育,而不是面向适合数学教育的学生,数学教育谋求的不仅仅是学生数学解题能力的提高,还要使学生通过数学学习在思维、创新和自主学习能力方面得到提高。同时要关注个体差异,让每个学生都有展示自己长处的机会。
二、改变教学方法
改变单一教学方法和教学手段,充分利用现代教育技术和生活中的数学问题,拓宽学生学习数学知识面,同时,转变“以本为纲”的观念,积极开发和合理利用课程资源也是数学课程实施的重要组成部分。教师可以结合学生实际需要对教材进行补充或删减,数学是与我们的实际生活紧密相连的学科,教师要要善于创设和引导学生发现生活中的数学问题,并利用数学知识解决它,而不仅仅是熟背课本上的理论知识。
三、注重数学知识的发散和拓展
鼓励学生大胆猜想的同时要求学生不断进行假设、推理、论证、结论的过程,善于举一反三。新课程改革后的数学教学更加突出学习过程中的发现、探究、研究等认识问题,使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。
四、改变教师的角色
创设以“以学生为中心”的教学模式,面向全体学生,激发学生的主体参与。教师在实践教学要扮演好自己引导者和组织者的角色,善于根据中学生的年龄特点和兴趣爱好,有计划地组织内容丰富、形式多样的数学课堂活动。另外,教师虽然是教育的主体,起主导作用,但也不要把内容讲得面面俱到,应留给学生质疑的机会和时间,应启发引导学生质疑,鼓励学生质疑,并通过实践证明自己的猜疑。
五、合理运用任务型教学方法
学生的数学思维能力的提高是一个循序渐进的过程,它需要的是大量的实践活动,但是仅仅依靠课堂上的时间是不够的,所以教师要充分利用学生的课外时间,将解决数学问题的能力运用到实践生活中去。而任务型教学法是近年来比较新型的一种教学方法,任务型教学法就是教师在教学过程中设计明确、贴近学生实际的任务,让学生通过主动探索、推理、论证,完成学习任务,进而使学生的数学思维创新能力在潜移默化中得到提高。
六 、建立科学的评价体系
评价是数学课程的重要组成部分,科学的评价体系是现实课程目标的重要保障。传统的数学课程评价的概念往往与考试和测试混为一谈,于是评价所关注的只是学生的学习结果,评价的对象单一地指向学生,而课程的发展、学生学习过程的研究、学生的主体参与性等等都被置于评价之外。其结果是:学生的学习只是处于被动地接受和机械地死记硬背概念的状态,主动发展和自我导向的学习收到严重的制约。然而,新课程改革后的教学标准以先进的教学理念作为指导,把学生思维创新能力的发展作教学的关键,建立科学的评价体系,从重结果取向的评价转为重过程的评价体系。
新课标明确指出,全面了解学生的数学学习过程,激励学生的学习是评价的主要目的之一。 以往的评价,往往以选拔人才或评优为主要目的,在评价时常常是鼓励了一方而打击了另一方,这样的评价是不全面的,也是不利于学生发展的。可以这么说,激励是教学评价的精髓。评价应是无形的激励。教师的积极评价,会有效地改变学生自我认知的倾向性,以及自主行为的调控力,积极正面的评价就是一种典型的正面的信息反馈和情感反馈,它可使学生的心理活动达到最积极的水平。所以,教师要用激励的语言鼓励学生,用趣味的语言点拨学生,对学生的失误、不足,应持宽容态度,鼓励学生大胆创新。
七、注意思维创新能力的培养
初中教学的特点就是培养学生的灵活思维能力,初中数学教学并不是简单的教会学生一些公式、定理、 定义、法则,而是要培养学生的推理能力及灵活思维创新能力。同时注意引导学生养成反思的习惯,让学生在反思中不断的总结和得到提高,如题后反思和课后反思,都有助于学生在反思中发现自己的不足和错误,不断总结和积累经验。
“互动式”教学模式也是新课程改革中强调的教学模式。“互动式”教学模式是以学生为主体的理论基础,在启发式教学原则的指导下,以教师为主导,充分发挥学生的主动性和积极性,变被动式的学习为主动参与式的学习,让教与学表现为辩证的动态过程的教学新模式。数学教学采用“互动式”教学,是充分激发学生对语言的主动运用能力, “互动式”的数学教学就是把教学过程中交流的过程,看作师生互动、交流、探索以及创新的过程,是教学活动中“教”的活动主体与“学”的活动主体进行信息交流和传递的过程。
另外,新课程下的数学教学要求充分调动学生积极理解和创新思维的能力而不是传统的死记硬背概念。在实践教学中,教师要尽可能多设置一些创新机遇,是要把所授的课题安排适宜刺激思考的情境,提出引起思考的问题,要求学生踊跃的参与到课堂活动中来,使整个课堂充满积极创新的气氛,从而激发学生思维能力和创造力。
参考文献
第6篇：新课程改革的主要理论基础范文
关键词：初中美术；教改；观察力
美育是青少年素质教育体系中不可或缺的重要一环，因此，美术在初中学段的地位举足轻重。新课程改革背景下，广大一线教师解放思想、勇于开拓，进行了一系列卓有成效的改革，笔者作为初中美术教师，在美术教改创新实践中，着重在学生的审美观念和创新能力方面发力，学生的美术理论基础知识进一步夯实，绘画实践技能更加纯熟，学生的审美观念进入正轨，对美的理解提升到一个新的高度。
反观传统的初中美术教法，单纯以锤炼绘画技巧为教学目标的老式教学已经严重与当前教学形势的发展脱钩，学习评价功能缺失，学生的思维创新能力在低谷中徘徊，正确审美观的培养没有引起足够的重视。在素质教育的大潮冲击下，新课程改革进程如火如荼，逐渐在全国掀起了一股美术教改的新风，初中美术教学模式旧貌换新颜，更多的教法被开辟出来，教师教学理念不断更新，课堂结构得到一定程度的优化。
第一，从培养学生的观察能力入手。
观察是学习美术最基本的手段，也是学生绘画寻求切入点的必由之路。观察能力虽然在初中学科体系中无处不在，但是其在初中美术教学中的地位却是无与伦比。在初中美术教学过程中，学生的观察能力培养是教学大纲中突出强调的重要方面。学生的观察能力培养往往渗透在理论探索、绘画技能训练、欣赏临摹和评论教学四个阶段中加以实施的。常用的观察方法一般包括整体观察法和对比观察法，这两种观察方法主要用于所描绘的物体。只有正确掌握并熟练运用观察方法，才能在描绘各种物体时做到准确、到位。此外，日常的绘画临摹对学生观察力的要求也很高，优秀的艺术作品需要学生认真的观察，方能参透其中的绘画技艺，这也是学生取长补短的重要途径。
第二，进一步突出临摹欣赏教学活动，拉动学生观察能力前行
在我国美术悠久的历史长河中，不乏经典名作，这些艺术精品是学生学习美术的重要参照。在专题的临摹欣赏教学中，让学生独立观察或小组探索的形式去对美术作品进行认真观察，对学生的认知能力和观察能力的培养大有裨益，这会直接促进学生绘画观察能力的提高。与常规的绘画教学相比，临摹欣赏教学更注重观察，引导学生从观察中透析出观察对象（作品）艺术优势，从而准确把握绘画技巧，通过丰富的想象力，在心中形成强烈的艺术创作内驱力。需要特别注意的是，临摹和欣赏不能仅仅停留在作品表面所反映出的艺术美感，还要善于从作品的创作过程和作者当时的创作心境考量。新课程改革推行多年，对现代教育设施的使用也已呈蔓延之势，绝大多数教师都已熟练掌握最基本的设施操作技能》。如在欣赏我国历史名作《开国大典》时，教师不但要从整个画面的整体美感和视觉体验上大做文章，还要提示学生对作者的生平、创作背景做简要的了解，引导学生从人物的面部表情洞察其内心世界，鼓励学生展开想象的翅膀，在头脑中再现当时宏伟浩大的盛世场面，加深学生对“中国人民从此站起来了”这一历史时刻的理解。
需要指出的是，临摹教学的指针应该设定在对形式美的追求上，在此过程中，离不开对作者情感的把握，这一点可以作为临摹活动的辅助行动。在临摹教学活动中，可以施以多种形式让学生自由选择，既可运用坐标格进行准确的临摹，也可以运用自由临摹的形式，但也要保证其基本的准确度。如，一些写实范本，学生理解起来会更容易找到突破口，有益于学生对范本作品的分析。有些范本作品要求学生从多个角度采取不同的临摹手法，但无论从哪个侧面入手，都不能对原有作品的风格和特点断章取义，这是最基本的要求。在临摹教学的推进过程中，学生的创新能力也在水涨船高中不断攀升。
第三，大张旗鼓的开展教学评论，开拓课堂探索的新局面。
在现代教学过程中，教学评论往往被无意忽视，笔者注意到这一点，并在初中美术教学课堂中做了一些大胆的尝试。通过实践尝试，笔者发现，教学评论的功效让人喜出望外，同时，也开辟出一条另类的培养学生观察能力的新途径。在进行初中美术教学设计时，对全程的构思和联动环节的设计固然重要，但应将重点放在教学展评环节，为学生创设热火朝天、各抒己见的讨论情境，鼓励学生勇于吐真言，将自己的真实想法一吐为快，既培养了学生的变相思维能力和语言表达能力，又提振了学生艺术创作的信心。生活中从来就不缺少美，而是缺少发现，画家与我们相比，并不仅仅是他的高超绘画艺术独占一筹，更重要的是，画家更善于观察，他们有一双寻找美、发现美的眼睛，更有一双塑造美、创造美的双手。初中阶段的美术教学，主旨不是培养若干个艺术家，而是在绘画学习和临摹实践中学会像画家那样观察生活，提升我们的艺术审美水准，催生潜在的艺术创造力，促进个人的全面发展，这是素质教育的核心要求，也是新课程改革的初衷。
新课程的脚步愈发急促，课改新局面被初步打开，教改新思路不断被孵化出来，课堂局面正经历强所未有的大切换。在此背景下，初中美术教师更应以新课程理念为指引，着重在教学模式的创新上下苦功，对传统教法进行有针对性的优化，促使传统教法与新式教法实现焊接，形成传统与新式的“合璧”，衍生出更具时代气息的教法体系，以学生的心理感受和个性发展为动力“阀门”，全面提升学生的观察能力。
参考文献：
第7篇：新课程改革的主要理论基础范文
关键词：个性差异；分层教学；备课分层
高中英语新课程改革的基本理念就是要求教师能提供多种选择，适应个性需求，为每个学生提供可以自主选择和自我发展的机会。但学生个性差异显著，多年来的高中英语教学普遍采用“一锅煮”的教学模式，严重限制了学生的个性发展。为此，教师完全可以提倡分层教学，对学生进行合理分层，对不同层次的学生区别性对待，从而使每个学生获得最佳的发展机会，以达到分层递进、全面提高的教学效果。
一、分层教学
分层教学是适应客观规律发展的。所谓分层教学，就是指以人为本，在强调面对全体学生的同时，要求授课教师特别关注每一个学生现实的知识水平、能力水平以及潜力发展，将学生科学地分组区别对待，使各层次的学生均得到较好的发展和提高。
1.分层教学的理论基础
一方面，分层教学符合孔子提出的“因材施教”理论，是依据因材施教理论和学生个体差异相结合而提出的一个新课题。另一方面，它符合美国著名心理学家布鲁姆提出的“掌握学习”理论，在课堂教学中能因个别学生之材施教，尽量缩小学习新知识前的“认知前提能力差异”，发挥非智力因素作用，提高个别学生参与学习过程积极性的“情意前提特征”，这样提高教学质量将会有切实的保证。同时，它也符合美国心理学家加纳德的“智能差异”理论，教师应该根据个体智能的特点进行教育，符合认知心理学和建构主义学习理论，只有把知识与其经验相联系，学生才能产生有意义的学习。学生的经验不同、需要和兴趣不同，因此应尊重高中学生个性化的学习权利，引导其不同的探究兴趣，这样才能促进其全面发展。
2.分层教学的基本策略
（1）课前备课分层
在该环节中，教师首先应分析学生的不同特点，掌握学生的个体差异，将他们合理分组。这就是“备学生”。其次，教师应认真研读教材，查阅资料，收集信息，针对不同组别的学生进行不同深度的课本拓展。这就是“备教材”。最后，教师应考虑合适的教法将知识系统分门别类地、有难有易地传授给不同组别的学生。这就是“备教法”。
（2）课中教学分层
在这一环节中，英语教师最主要的就是考虑到不同层次的学生综合运用语言的能力不同。针对这一情况，教师在提问时，在引导答案时，应该设置不同的项目。比如：英语课堂上，教师讲解课文时，对程度比较好的同学，教师不仅可以让他们充当小老师的角色，引导他们将一些知识传递给其他同学，而且可以让他们复述课文，甚至在理解课文的基础上，脱离课文，写一些和生活有关的英语作文与其他同学一起分享。对于程度较差的同学，教师则可以让他们主要以理解课文为主，并贴近课文回答相关问题。这就是所谓的“提问分层”与“操练分层”，是课堂分层教学的主要方式。
（3）课后分层
作业是课堂反馈的重要形式。作业布置分层能较好检测掌握情况，让学生极大享受到成就感。另外，课外辅导也应分层。这种辅导是课堂教学的有效补充，并非增加负担。教师应有针对性地对学生区别解答，查漏补缺，各个击破。尤其对优等生，教师更要指导他们阅读课外书籍，拓展背景知识，提高阅读和语言综合运用的能力。最后，测试的分层也是不容忽视的。教师应全面考虑达标试卷的题型和难度，让学生都能感受到成功。
二、实施分层教学的意义与必要性
英语新课程改革中提出：“学生的发展是英语课程的出发点和归宿，英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。”在教学中要坚持突出以学生为主体的思想，必须尊重个体差异，遵循因材施教原则。实行分层次教学就是承认学生个体的差异性，加强教学的针对性，从而真正培养出具有创新精神和良好素质的人才，这样才能最大限度地满足各个层次学生求知的欲望。同时，它可以服务于新课程改革，让学生有难有易，享受到成功的快乐，从而大范围地提高教学成绩。因此，分层教学的实施是十分必要的。
分层教学模式是按照个体差异、因材施教而提出的一个新的研究方向，更是认真贯彻落实新课程改革的一项重大举措。高中英语分层教学在培养学生综合运用语言能力的同时，也能使学生人人可为之、人人得提高。另外，分层教学也给教师增加了工作难度和强度。因此，教师更应该更新观念，在因材施教上下足工夫，从备课到上课，从下课到课后辅导。总之，教师应顺应时代，增强责任心，迎接挑战。
参考文献：
[1]蒋军海.综合高中英语分层教学的实验研究[J].基础教育：外语教学研究，2004（6）.
[2]莫建明.实施分层教学优化课堂结构[J].广东教育，2004（12）.
[3]王悦，姜微.“分层次教学”在英语教学中的实践与思考[J].辽宁行政学院学报，2008（7）.
第8篇：新课程改革的主要理论基础范文
基础教育新课程改革对中小学教师的教育理念、教育能力与知识结构提出了全新的要求。特别是教师的教育理念更新，因为教育理念是教师的灵魂。教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》也强调：“师范院校和其它承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”所以，新建地方师范院校应充分发挥学校的优势教育资源，调整和改革教师培养模式，包括对在职教师的培训，通过对中小学教师的培训、科研、教学实践指导等多种形式，以促进其专业快速成长，从而提高基础教育质量。
一、服务基础教育是地方师范院校的使命
新建地方师范院校一般位于地级市或县城，属于教学型院校[1]，其服务对象具有区域性，服务范围主要是面向本地区、兼顾周边其他区域。地方师范院校具有地方性和专业性特点。地方性主要是生源和服务对象的本地化；专业性主要是教师教育的专业化。[2]地方师范院校大多都是由原来专科学校升本而成的，它们在长期的办学过程中积累了丰富的理论与实践经验，具有明显的师范教育特色，是地方高等教育的重要组成部分，承担着地方中小学教师培养、继续教育的重要使命，在基础教育发展中占据非常重要的地位。所以，地方师范院校的特点就决定了其重要任务是为地方基础教育服务，即不仅要为地方基础教育培养高质量的师资，而且还要承担当地和周边区域的基础教育和各类在职教师培训、提高的重任。因此，地方师范院校要立足于地方基础教育师资的需求，做大做强师范教育。
二、中小学教师专业发展需要教育理论工作者的引领
中小学教师专业知识具有实践性、日常性和内隐性特点。虽然中小学教师拥有丰富的教育教学经验，缺乏反思、提升的能力，如不知道从哪里开始研究、提高自已的专业水平等，他们缺乏有效的指导。因此，中小学教师专业发展需要教育理论工作者的帮助和引领。另外，新课程不仅要注重培养学生的基本知识和基本技能，还要注重培养学生的情感态度价值观，这给中小学教师提出了更高的要求，教师面临新的挑战，需要更新教育教学观念和知识结构，以适应新的教育发展需要。而地方师范院校的教师具有深厚的教育理论素养，能够及时获取学术前沿最新发展信息的优越条件。所以，地方师范院校拥有优势教育资源，可以帮助中小学教师提升专业水平。地方师范院校对中小学教师的帮助应以教学实践为基础，使教育理论与教育实践互补互益，促进教师改变自己的教育观念，不断地反思、重建自己的教育生活，推动教师专业的不断发展。
三、地方师范院校促进中小学教师专业发展的有效途径
地方师范院校与中小学在课程改革、在职教师培训、教育教学科研等方面有着广泛的合作空间和合作需要。地方师范院校是地方唯一高等学府，具有一定的理论水平和研究能力，而且能够紧跟学术研究的最前沿动态。尽管中小学教师有丰富的教育教学经验，但缺乏进行科研的能力。因此，地方师范院校与中小学的合作能够有效促进教育理论与教育实践的结合，达到双方互惠双赢的效果。
1．为基础教育师资提供职后培训
教师职后培训是促进教师专业发展的重要途径之一。但受传统教师培训观念的影响，中小学师资主管部门以及教师都把职后培训视为一种学历补偿教育，没有树立终身教育理念。大多数教师都是通过自身的经历、教学实践的摸索，形成自己的教学方法和风格，缺乏有效的职后培训。因此，地方师范院校在地方中小学教师培训中扮演着重要的角色，应该为基础教育提供免费或较少费用的咨询和诊断，通过学历教育、业务提高性教育等多种办学形式，对在职教师采取脱产培训、半脱产培训、专题讲座等方式进行培训，通过教师的专业素养，推动基础教育的发展。
大多数中小学教师对新课改的理念还停留在表面感性认识上，缺乏对新课改的教育理念、教学方法的深层理解。而地方师范院校的教师对新课程教学理论思想的理解比较全面、深刻，他们能够联系本地区中小学教育教学的实际情况，讲座内容具有地域性和针对性，能将抽象的理论与教学实践结合起来，容易被理解和接受，能帮助中小学教师转变新课程教育教学观念、教学设计、教学方法等。因此，充分利用地方师范院校的教育资源，邀请地方高等师范院校的教师结合新课程改革的理念，做相关方面的专题讲座，帮助他们理解、内化这些新的教育理念或教学方法，使教师树立以学生为本，“为了一切学生”、“一切为了学生”，把知识学习、能力发展与人格完善结合起来，改变传统课堂教学以教师为中心、教师是知识权威的理念，教师应成为学生学习的促进者、引导者和反思者。
2．引领中小学教师进行教育教学研究
教育对象是有思想、有感情的人，因而教育是一种复杂的教学活动，针对不同的学生和教学内容，应采用不同的方法。中小学教育教学本身需要教师不断地进行研究。但由于缺乏必要的教育理论素养和研究能力，中小学教师了解、熟知自己的教学实践，具备丰富、鲜活的教学实践经验，仅局限于教学经验层面的积累，难以有创造性的突破，严重制约着中小学教师专业水平的发展。新课程要求中小学教师需要更新教育理念，创新教育教学方法，因而新课程改革中出现的问题需要在有关专家的指导下，寻求解决问题的对策。而地方师范院校具有一定的教育理论基础，并且具有及时获取最新研究成果的优越条件，具备发现问题的洞察力，以及运用相应教育理论研究问题的能力，可以给中小学教师提供新的教育思想、新的教育教学方法以及进行研究的思路和方法[3]。
因此，地方中小学应充分利用地方师范院校的教育资源，加强与地方师范院校的合作，从而使双方优势互补、资源共享，真正实现理论与实践的结合。一方面，通过这种合作，中小学教师在地方师范院校的帮助下，解决自己教学中存在的问题，有利于推动中小学课程改革。在此过程中，提高了他们进行科学研究的能力，以促进其专业发展；另一方面，可以充分发挥地方师范院校的师资力量，地方师范院校的教师可以定期深入中小学，了解和掌握中小学课堂教学的第一手资料和案例，将自己的课题研究与中小学教学结合起来，使自己的教学和科研更具有实践性和针对性。在地方师范院校的引领下，使中小学教师自觉地把教育教学工作实践变成自己的研究对象，以研究的态度和方式对待日常的教育教学工作，而不是只停留在教育教学经验的积累和总结层面上，通过实证研究解决自己教学中的问题。
3．通过课堂教学研讨提升中小学教师的反思能力
教师的反思能力对于促进教师专业化的成长、教育教学能力的提高以及新形势下角色的转变具有重要的作用。因此，培养教师的反思能力已成为促进教师专业成长的重要策略之一。“反思型教师”已经成为教师教育改革的一个重要方向[4]。将教学实践置于系统的理论知识和实践研究的基础上，也有助于发展教师的批判性、创造性和自我反思，更有利于拓展教师的自主成长能力[5]。
新课程在教学设计、教学实施、课堂调控、教学评价等方面都没有固定模式。要求教师学会独立思考，针对具体内容和学生的实际情况，创造性地进行教学，探索新的教育教学方法，巧妙灵活地组织教学，提高教育教学效果。
参考文献
[1] 马元方.西部地方师范院校办学定位探析.教育研究，2007（9）.
[2] 刘捷，谢维和.栅栏内外―中国高等师范教育百年省思.北京:北京师范大学出版社，2002.
[3] 傅树京.大学与中小学合作发展:理念及实践.辽宁教育研究，2003（5）.
第9篇：新课程改革的主要理论基础范文
关键词：新课程；文化；课程改革
Abstract:The key of the curriculum reform lies in the change of cultural roles， quality and function of the curriculum. The new curriculum reform of basic education in China brings the school curriculum the completely new cultural features， insights and interests . The cultural mode of school education has thoroughly changed from the instrumental existence of the culture to the subjective existence ，from the orientation of affirmation to inquiry ， from the mode of agreement to generation.
Key words: new curriculum; culture; curriculum reform
我国新课程改革，绝不是单纯的课程内容更新或教材变换的问题。它标志着我国基础教育范式的根本转换。无论是对新课程的研究，还是对新课程的实施，都必须深刻地领会新课程的精神实质，充分地理解新课程改革的理论。否则，一味地、单纯地就新课程改革的具体政策进行现象化的分析与解释，就会因为陈旧的思维方式而使新课程改革流于形式。然而，在今日我国新课程改革中，无论是理论探究还是实践发展，都明显缺乏深层次的思维方式的转换。因此，关于新课程改革的理论创新与思维方式的研究，不仅十分必要，而且尤为迫切。
课程改革，突出地表现为课程与文化关系的思维方式转换。课程与文化有着天然的血肉联系，离开文化，课程就成了无源之水、无本之木。任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
一、课程的文化角色
就历史发展而言，课程是作为文化的工具存在而产生和发展的。古往今来，随着时代的发展、社会的进步，学校教育在各个方面都发生了变化，但唯一不变的就是学校课程的文化工具角色。这种工具角色不仅造成了课程与文化之间的机械性联系，而且造成了课程在实践发展中的文化锁定现象，即学校课程只能在社会文化为其圈定的轨道上确定其宗旨与使命，在社会文化的框架内寻找存在的意义与依据。在学校课程的历史发展中，课程的文化工具角色具体表现为以下三个方面。
其一，课程作为“文化代码”。课程作为“文化代码”，决定了课程必须“如实”地反映现实文化，而不能“制造”文化。也就是说，课程作为“文化代码”，一方面为课程规范出了“中介”地位，另一方面为课程设定了“标准化”内容。社会本位的、规范化的社会文化构成了学校课程的本体。课程不过是系统化的、可控化的社会文化。
其二，课程作为“文化资本”。即学校课程常常与个人的前途、命运、社会地位、个人成功与自我实现等联系起来，发挥着“资本”的调控作用，以至于学校课程成为决定个体身份、资格的手段或标志，从而实现有效的社会控制。学校及整个社会对学生发展状况的评定主要是以学生对这种“文化资本”的“占有”水平为依据，作为个体受教育程度及接受教育资格的标志与依据的学历证书及学业成绩单，无非是个体对“文化资本”的“占有”水平的一种凭证而已。
其三，课程作为“文化霸权”。即课程作为一种社会法定文化的控制手段。课程所选择、传递的文化不过是法理化的社会文化，其根本旨意在于对这种法理化文化的认可与服从。对此，社会学家布迪厄认为：在“文化资本”的获取上，是否来自正规学校教育抑或是否是“占有”学校课程所传递的“文化资本”则具有较大的区别。“自学者的资本随时会受到质疑”。[1]因为它不是来自正规教育的霸权文化。这就意味着，只有接受学校课程这个霸权性的“文化资本”，才会拥有合法的资格，才会得到社会的承认与保护。
作为文化传承工具的角色定位，使社会文化对学校课程具有本体论意义上的先在性与决定性依据及作用。自古迄今，相对社会文化而言，学校教育及课程滞后发展的历史与现状、僵化的知识本位主义指导思想、机械呆板的训练模式与方法、学生的自主性与创新能力缺乏等种种问题，都可说是课程的这种文化工具角色定位的必然结果。
在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了与时俱进的内容。本次改革要求改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注学生的学习兴趣和经验以及与学生生活的联系。从而使课程从根本上加强了社会文化的工具角色，成为一种真正具有教育意义的教育文化。这种教育文化不仅超越了社会文化、客观知识的束缚与制约，使课程成为一种与现实的社会生活、学校生活以及学生经验密切相联的文化存在，而且从根本上赋予了教师与学生的文化主体地位。这样，学校课程便因为从静态的知识世界走向动态的生活世界而具有了独特的文化意义。
知识世界遵循的是认识论与决定论原则。它追求的是绝对的、普遍的、价值无涉的结论与定论。课程作为文化传承的工具，就是将文化化约为系统化的、可量化的、程序化的、等级化的知识。这样，文化便被“物化”为可占有的、可获得的财产、权力及资格，从而使课程在文化学意义上变成了一个虚概念，它虽传承文化，但却不是文化。而生活世界遵循的是理解论与价值论原则，它追求的是对具有无限可能性的意义、价值的感悟、理解与建构。而意义与价值则是文化的重要内涵与象征。因而，走向生活世界就是走向文化世界。脱离生活，仅仅以传承抽象的定论性、结论性知识为角色指向，忽视对学生人格的培养与心灵的唤醒，不仅使教育失去了活力，而且也使教育脱离了文化世界。德国当代哲学家彼得·科斯洛夫斯基指出：“文化与精神不是物与占有，而是生命与自我活动。人接受文化不是使自己被塑造、被社会化，而是自由地习得和自我活动。”[2]无疑，活生生的文化不会被占有，那种指向占有的文化只能是技术，而不是教育意义上的文化。作为一种教育文化，学校课程不应仅仅指向作为认知对象的知识世界、作为占有对象的文化财产、作为服从对象的道德戒律，并在此基础上实现所谓的社会化；它应指向充满意义的生活世界，使学生在自我创造、自我实现的过程中实现个性的全面、自由与和谐发展。显然，走向生活世界的新课程，消解了知识的确定性逻辑，促使受教育者对生活的意义与价值进行积极的探索，对社会生活价值与意义自主地做出解释与建构，从而使课程的文化角色发生根本性的变革，从文化的工具存在转变为文化的实体存在，从关于社会文化的“圣经”转变为关于教育生活的文化。
二、课程的文化品质
课程作为社会文化传承工具的角色定位，使学校课程在文化学意义上呈现出明显的中介性、附属性、他律性特点，从而造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。也就是说，课程作为文化传承工具的命题，将课程在逻辑上从文化母体中分离出来，割断了课程与文化之间的有机联系，使课程在本质上变成了一种缺乏“文化性”的、工具性存在。而作为文化传承工具的学校课程，必然以认同已在的社会文化为先决条件，将个体的发展完全看作是由这种绝对正确的社会文化所规范和决定的，而个体也被要求无条件地认同与接受这种由学校课程所承载的社会文化。于是，工具化的角色定位使学校课程呈现出了一种特定的法理性品质。这种法理性品质具体表现在以下三个方面。
其一，课程的文化肯定性品质。即课程所传承文化的普遍性、确定性品质。课程陈述则表现为一种“真理”话语。肯定性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种普适的、永恒的“知识”形式而存在的。千百年来，学校课程无不是由这种肯定性知识构成的。把这种所谓的“千真万确的知识”编辑成课程并传承这种肯定性的知识，是学校课程存在的根本性依据。于是，学校课程便成为肯定性知识的同义语，课程的实施就在于学习并掌握这种真理般的知识。显然，肯定性品质昭示了这样一种思维方式与话语表述逻辑：学校课程所传承的文化、知识是“绝对正确”的、不容质疑的，从而使学校课程呈现出明显的僵化、凝固化和反历史性特点。
其二，课程的文化同质性品质。即课程所传承文化的统一性、一致性品质。同质性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种具有明显地域性、民族性特点的所谓“公共文化”的形式而存在的。同质性是有史以来学校课程的根本品质之一。任何国家的学校教育，都是通过使课程同一化、无分歧化来弘扬本地域文化、本民族文化，使人认同这种文化，以确保社会的同质化。课程的实施就在于对这种民族中心主义、地域中心主义道德观念、价值体系的灌输。显然，同质性品质使学校课程在文化选择与加工过程中“定于一尊”，否定、诋毁异域异质文化，强调“共相”、蔑视“殊相”，从而使学校课程呈现出明显的封闭性、保守性和排斥性特点。
其三，课程的文化强制性品质。即课程所传承文化的专制性、不可抗拒性品质。课程陈述则表现为一种“权力”话语。强制性品质决定了学校课程所传承的文化是以一种具有教化性、控制性、操纵性特点的意识形态的形式而存在的。强制性品质作为特定国家与阶级意志的体现，在学校课程发展中表现得极其突出。尤其是在阶级社会中，课程的文化强制性品质是学校教育贯彻统治阶级意图、维护统治阶级利益的根本保证。而在现代工业化社会中，学校课程的文化强制性品质也没有因为阶级观念与界限的淡化而消失。由于作为工业文明象征与重要内涵的现代科学技术越来越成为一种操纵与控制人的力量，因而具有了社会服务功能。而以科学技术为主要内容的学校课程也必然呈现出明显的意识形态品质。
肯定性、同质性、强制性品质，从根本上消解了学校课程独特的文化品性及其内在的价值标准与宗旨，造成了学校课程文化性缺失这一异常严重的后果。课程只有诠释、补充的职责，却无反思、批判与创新的品质。千百年来，学校教育的工具品性、灌输与训练机制、教育教学理论的教育术品质、教育教学实践中的病理现象与荒废现象等，无不是学校课程的这种法理性的文化品质使然。所以说，教育改革的关键在于学校课程品质的转变。
在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了更优秀的、体现时代要求的品质。本次课程改革要求改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，这就使得那种法理性的学校课程失去了存在的依据，使学校课程成为一种教育文化。与以往的课程只关注结论性知识及其掌握效率不同，新课程更加关注学生对文化的探究与理解，视过程先于结果、重于结果。因而，它不再是一种建立在传统认识论原则基础上的封闭的、结论性的知识体系，而是一种建构性的、探究性的文化。作为一种建构性、探究性的文化，新课程坚持真理与知识的解释性、理解性和生成性的逻辑与原则，反对绝对的、客观的知识与意识形态灌输，反对对已定论东西的“无错误”的掌握、认同与“输出”，视学生为文化的解释者、建构者，而不只是文化遗产的继承者。于是，新课程的话语表述方式也发生根本性的变化。它不再是一种普适性的、永恒不变的绝对真理，不再是排斥异己的形式与教条，不再是不容质疑的意识形态，而是一种具有协商与对话性质的教育资源库，即一种用于探究的多元化的、多功能的、开放的、不确定的学习资源、材料与环境。
抛弃传统认识论确定性的文化观、知识观、真理观，是当代哲学社会科学理论探究的主旋律，也是当代人类社会实践发展的必然选择。当代著名哲学家卡尔·波普尔认为，理论、科学、知识都是一种猜想，它们是不可证实的、不能得到充分支持的；科学理论与假说没有区别；证实主义的可靠知识是不存在的。他说：“在哲学和科学领域，我们主要关心的应该是探索真理，而不是证明真理”。[3](46)“我们是真理的探索者，但不是真理的占有者。”[3](50)显然，我国基础教育新课程改革具有广泛的、深刻的时代背景及理论基础。扬弃传统的确定性的课程认识论是当代教育理论探究的主旋律，也是当代学校教育发展的必然选择，从而使我国学校课程的文化品质发生了根本性的变革，即从认同性、法理性、教条性课程转变为探究性、自主性、实践性课程，从标准化的、统一的、机械的“人才加工”模具转变为过程性、情境性、民主性的人才培养平台。
三、课程的文化功能
课程起源于文化传承的需要，这是无可争辩的事实。然而，在课程漫长的以文化承传为宗旨的历史发展过程中，这一原点使命和“原始性”的旨趣逐渐地演绎出一个关于课程与文化关系的化约性命题，即课程作为文化传承的工具。这一命题作为课程实践的根本性的立论依据，赋予了学校课程千百年来都不曾改变的功能，即传承文化的功能。在课程实践发展中，这种传承文化功能具体表现为以下三个方面。
其一，课程的文化选择与加工功能。即课程对社会主流文化的筛选与整理功能。传承什么样的文化，是课程首先面对和解决的问题。对文化的选择与整理，便成为课程的重要功能之一。受制于这一功能，有史以来的学校课程都只不过是社会现实文化在学校的有针对性设计与反映而已。历史地看，社会文化无疑是课程的决定性来源，选择“最好”的文化，并对其进行编码、整理，使学生更容易接受，这样的追求与努力无可非议。学校教育不可能也不允许毫无原则地、杂乱无章地传递所有的文化现象，课程对文化的选择与整理是必要的、必需的。但从逻辑上予以检视，这种功能使学校课程只是在现有的社会文化框架内寻找、确立自身的存在依据，“照相式”的选择与技术化处理，使其只能“反映”文化、再现文化，而不能创造文化、生成文化，更不能建构具有自律性品质的教育文化。
其二，课程的文化维持与强化功能。即课程对社会主流文化的诠释与辩护功能。捍卫、维护先进的主流社会文化一直被视为学校教育当然的任务与学校课程的特定功能。这种功能具体表现为课程对所选择的、用于传承的社会文化的合理性予以“充分的”“令人信服的”的阐释和论证，使学生认同与服从。课程的文化维持与强化功能，将被选择的某种文化美化为普遍适用的、最好的文化或绝对客观的知识、真理与规律，其实质在于奠定与巩固先进的主流社会文化法理化地位，排斥那些低劣的落后的文化，以实现个体的社会化与社会的同质化目的。无疑，文化维持与强化功能从根本上消解了课程的文化交流与融合功能。
其三，课程的文化复制与生产功能。即课程对社会主流文化的传播与扩散功能。作为传承文化的工具，课程最重要的功能表现为对所选择与整理的先进文化进行系统化的传播与生产。追求文化传承效率的最大化，成为学校课程乃至整个学校教育的核心指标。学校教育的全部追求与运行机制、评价标准与方法等，无不以此为依据。于是，“课程”被称为一种“文化课”。课程实施被化约为一种机械的、肤浅的“掌握式学习”与“占有式学习”。这种学习只有一个目标，即死记硬背规定的、有形的、被称为“财产”的“文化”，以至于“有没有文化”、“有多少文化”，成为教师对学生评价与鉴定的基本标准与内容。无疑，文化复制与生产功能从根本上消解了课程的人的情感、精神与灵魂的陶冶、升华与感悟等方面的功能。
上述三种课程文化功能最终导致学校课程运行的认同模式。这种模式将学校的教育教学过程定位为一种特殊的认识过程，遵循一种程式化的“输入──产出”式的运行轨迹。对此，弗洛姆认为，这种教学“千方百计地输送给每个学生一定量的‘文化财产’，并在学习结束期间给每个学生发证明，证明他们至少占有最低限度的知识。”而学生的学习所使用的方法不外两种，“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。”[4]从而造成学校课程更为深刻的、无形的内涵、使命与功能被消解。
在我国基础教育新课程改革中，课程则被赋予了更大、更合理的功能。本次课程改革明确要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展的功能；强调教师在教学过程中与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生主动地、富有个性地学习等。这些改革使课程的功能发生了根本性的变革，从消极地鉴定、维护、传播文化财产，转变为促使学生积极地探究文化与自主发展。
课程的功能本应在于使学生自己建构起一定的文化，而不只是单纯地传递某种外在的社会文化。英国教育学者R·C·巴罗曾说：“我们在对我们的年轻人进行社会化时不让他们变得毫无批判能力是十分重要的。虽然我们传递文化传统，并且开始使他们初步了解社会的一切方式和信念，但我们需要培养他们以一种批判的、理性的和自主的方式进行独立思考的能力。”[5]可见，对社会文化只认同、服从，而不反思、批判，从根本上说就不是或不符合教育的本性与逻辑。正如有的学者所言：“如果教育仅仅被弄成由被动、有依赖性的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵，那么，教育似乎就失去了意义。”[6]显然，从对文化的传递与占有转变为对文化的发生与创造，新课程功能的转变，为教育本体功能与内在旨趣的实现搭建了支持性平台，使学校教育过程突破了有史以来基于“外部塑造”的灌输式与认同式模式，课程实施从“政治对话”转变为“教育对话”，教学过程从机械、被动地传承与占有文化财产的过程转变为学生自我建构、个性的全面发展和促进文化变革、生成的过程。
参考文献：
［1］包亚明.文化资本与社会炼金术［M］.上海：上海人民出版社，1997.200.
［2］彼得·科斯洛夫斯基.后现代文化──技术发展的社会文化后果［M］.北京：中央编译出版社，1999.62.
［3］〔英〕卡尔·波普尔.客观知识──一个进化论的研究［Z］.上海：上海译文出版社，1987.
［4］马斯洛.人的潜能和价值［M］.北京：华夏出版社，1987.331.
