本科教学水平评估精选(九篇)

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第1篇：本科教学水平评估范文

程建设。

1 师资队伍建设

结构合理的教师梯队是课程建设的重要保证。教师年龄结构的合理性关系着课程建设的可持续性发展；学历结构和职称结构则直接影响到课程建设的水平和教学效果。课程建设过程也是教师梯队的建设过程，学科带头人的学术水平和教学思想性将直接影响教师梯队的素质。我们认为，积极发挥老教师传帮带作用，有利于优化梯队的整体水平。这些年来，我们教研室逐步加强教师队伍的培养与提高，加强并完善传帮带制度，明确责任，严格考核，争取每年都选派一名教学效果良好、发展潜力大的优秀青年教师外出学习，使青年教师尽快成长起来，能够承担病理学方向的有关课程的部分实验教学；鼓励年轻教师报考硕士、博士研究生；有计划地选送教师外出学习，扩大视野、增加知识面；提高教师的外语水平，有计划地培养教师的双语教学能力，为双语教学的开展打下了基础；主讲教师争取参加省内及国内学术交流活动，及时掌握本学科的发展动态；加强与临床病理科室的联系，逐步建立临床病理实践基地；提高教师的教学和科研能力，积极申请教研和科研立项；使师资队伍逐步趋向于合理化。

2 教学内容改革

在教学内容的选择上，我们以实用性和针对性为原则,以讲清概念、突出实用为重点,不讲或少讲对实际工作用处不大的内容。为解决这一问题,我们抓住“病理学”的核心知识点“病理变化”，借助多媒体技术根据病变发展的过程,突出讲解病理变化，使学生较好地理解和掌握相关基本知识。

病理学中有些概念非常抽象，完全不具有形态学上的直观性，把握起来有一定的难度。加之病理形态学观察(尤其是镜下病变的观察)只是抽取病变中的一个阶段和一个局部，因而学生观察时会有孤立、静止、僵化的感觉。多媒体教学的重要作用之一，就是让学生对陌生、抽象的内容形成具体的表象。为此，我们通过拍摄扫描照片、查找文献资料、制作三维动画等方式，收集大量的病理原始素材，再根据教学大纲要求将抽象的概念具体化，将静态的病变动态化，制作出病理学多媒体课件，帮助学生认清病理反应的实质。在学习成绩较好的专业中开展双语教学，培养高素质的应用型医药卫生人才。

在临床医学、影像、护理、心理、管理、预防、检验、病理学方向等各专业上充分体现各专业教学重点与难点及专业特色，进一步体现现代教育理念和时代要求，与时俱进，及时反映本学科领域的最新进展。注重与相关学科知识的交叉渗透与融合，宏观与微观的整合及应用。

在实践教学中，我们还增加了患者讨论和分析的内容，特别强调局部与整体、理论与实验内容的联系。如看到大体标本就能想到镜下改变，看到形态改变就能想到功能改变，看到病理特点就能想到临床表现等等。

3 教学文件的制定和整理

3．1 教学大纲 教学大纲要求学生掌握病理学的基本理论及重要进展，培养学生独立分析问题和解决问题的能力，为学习后续临床课程，参加临床实践、防病治病和科学研究，提供必要的理论基础和实践依据。我们定期修订教学大纲，精选教学内容。

3．2 教材 为了提高病理学实验课的教学质量，我们在自编《病理学实验教程》的基础上，对现用教材内容进行了补充和修订，自行研制了与实验课内容相符合的病理照片，以帮助学生便于记忆。

3．3 授课计划 病理学授课计划中，理论及实验教学做到“必需、够用、提高”。

3．4 试题 (卷) 库 我们在现有基础上，更新试题内容，增加题库试题数量，提高试题质量，真正做到教考分离，提高教学质量。为了最大限度地利用已有的教学、考试资源，保证教研室、教务部门和教育行政管理部门科学评价课程教学质量，我们计划采用现代教育技术继续完善原有的试卷库，建立智能型电子试题库。

此外，也要规范整理课程介绍、实验作业的书写及批改、考核办法、教学参考书等相关文件资料。

4 以现代化教学手段为依托，努力提高教学质量

我们利用网络提供的资源，构建以网络为平台、面向学生的授课系统。现在病理学所有教案、教学大纲、教学习题集等教学资源均已上网，为学生提供了第二课堂；我们还制作了课程中、英文多媒体课件，提供直观、生动、形象的动态和静态画面，并摄制了部分章节的讲授录像，用于网络课程教学。我们已经在校园网上建立“病理学答疑系统”栏目。学生可以在网上提出问题，在教师的引导下，通过课后查阅资料进行探讨。

5 课程考核方面

在考核内容上，除了传统的“三基”内容外，着重考核学生分析问题、解决问题的能力；在考核方式上，理论考试成绩、实验考试成绩、实验报告成绩等，都按一定的比例纳入课程总成绩；在考核管理上，严格考题把关、考场纪律和评分标准。

我们也要建立更加科学的病理学所有课程考核体系，定期更新病理学理论试题库；逐步建立病理实验技术、妇产科病理学、外科诊断病理学、肿瘤学理论试题库，建立实验试题库，理论和实验考试相结合，使考试工作对培养学生的创新能力，优化素质教育具有更强的导向作用。

第2篇：本科教学水平评估范文

关键词：本科；教学评估；政策；分析

        从外部对高校的办学水平、教育质量进行综合评估，在我国已有近二十年的历史。但高校评估引起高校的普遍重视，并在学术界乃至社会上引发有关高等教育评估目的、功能、方法、效果的争议，从而受到社会的广泛关注，却是高校本科教学工作水平评估近几年全面推行以来才出现的。这表明高校评估已经开始触动一些高等教育利益关系人的神经，其作用在不断增强，影响在不断扩大。但同时也出现一些对评估的非议。事实上，批评者指控的某些现象的确存在，反对者的观点并非全无道理，现行的高校本科教学工作水平评估确实存在一些需要认真研究改进的问题。

        目前，高等学校一方面面临着高等教育大发展的良好机遇，响应社会经济发展的要求培养出更多优秀的人才，另一方面面对高等教育的扩招，本科教学的人、财、物开始承受前所未有的压力。我国的本科教学工作水平评估力在增加，并要求提高在可利用资源相对紧缺的条件下高校培养出保质保量的人才。本文在对目前我国本科教学工作水平评估发展现状阐述的基础上，对开展本科教学工作水平评估这个政策进行分析，并对其今后的发展提出了一些建议。

        一、本科教学工作水平评估的背景

        80年代开始，我国由计划经济向市场经济的转轨促进了高等教育规模的迅速发展。1998年高等教育招生108万人，2002年招生340万人，2003年招生380万人，2004年招生440万人，2005年高等教育毛入学率达到19%。目前，全国本科院校已达到719所，根据20世纪70年代初美国著名教育社会学家马丁•特罗教授提出的高等教育发展阶段划分理论，我国高等教育进入了国际公认的大众化教育阶段。高等学校一方面面临着高等教育大发展的良好机遇，另一方面又面临着办人民满意的大学和不断提高人才培养质量以满足社会需求的巨大挑战。近几年来，高校扩招，本科教育规模不断扩大，在一些高校的本科教学工作中出现了教学投入严重不足，教学管理相对薄弱，教学改革亟待深化等突出问题。因此，教育部要求各级教育行政部门要把教育质量，特别是本科教育教学质量作为评价和衡量高校工作的重要依据，并决定在全国普通高校中分批开展本科教学水平评估工作。通过评估手段，教育部旨在加强对高校本科教学工作的宏观指导和对人才培养质量的监控，促进高校办学水平的不断提高，牢固确立人才培养是高等学校的根本任务、教学工作是高校各项工作的中心的观念。

        二、本科教学工作水平评估的目的和意义

        普通高等教学本科教学工作水平评估的主要目的是，进一步加强国家对高等学校本科教学工作的宏观管理与指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，增加教育投入，促进高校明确办学指导思想，改善办学条件，加强师资队伍建设，深化教学改革，提高管理水平，逐步建立和完善自我发展和自我约束的本科教学机制。本科教学工作水平评估是我国高等教育改革的重要举措，有助于教育行政主管部门加强宏观指导与管理，帮助高校从总体上把握人才培养的规律和途径，对确立高校教学工作的中心地位，推动高校教育教学改革，确保高校培养出保质保量的优秀人才具有重要意义。

        三、本科教学评估对学校发展的积极作用

        20世纪80年代末至90年代初，在我国高校的教学工作中一度出现教学质量滑坡现象，其主要原因是教育经费投入不足，学校领导与部分教师在教学工作上精力投入不足，以致一些学生在学习上亦精力投入不足。我国的本科教学工作评估正是在这样的背景下展开的，其目的是为了扭转“四个投入不足”的状况，使高校逐步建立起以评估为中心的教学质量保证体系，形成具有自我完善和自我约束功能的良好运行机制。经过多年的评估实践，被评学校一致认为，教学评估有力地促进了学校的建设和发展，对高校明确办学方向、改善办学条件、加强和优化师资队伍建设、改进和完善学校管理制度、提高教育教学质量等方面发挥了重要作用。

        （一）明确并端正了办学指导思想，理清了教学工作思路。评估工作一开始，就十分重视被评学校明确办学指导思想，并把它直接纳入评估指标体系。在明确办学指导思想的过程中，各被评学校都结合教学工作和教学改革实际，，从学校的顶层设计上入手，开展了教育思想的大学习、大讨论，教育观念有了很大的转变，使得学校的教学工作和教学改革有了正确的先导方向。如广西师范学院,短短几年间经过两次评估,学校领导反复研究、广泛论证,形成了“以教学为中心，以改革为动力，以就业为导向，坚持质量立校、人才强校、科研兴校”的办学指导思想,明确学校现阶段的总体目标是把学校建成在国内有一定影响，在地方同类院校中处于先进水平的多科性、综合化、教学型，富有区域性教师教育特色的大学。在这一办学思想的指导下，明确了学校定位，学校的自身优势开始凸现，内涵建设日益丰富，办学实力和社会声誉不断增强。

        （二）教学投入进一步加大,办学条件得到明显改善。本科教学工作评估对教学科研仪器设备值、图书馆藏书量和年进图书量、多媒体教室和语音教室的座位数、实验室面积等都有明确的要求，这都将进一步促进教育主管部门和高校自身加大教学投入。例如，据对2000年参加合格评估的师范院校统计，上级主管部门平均给每所学校增加投入经费近2500万元，平均每所学校增加自筹经费投入近9700万元。据对2000年底以前参加合格评估的64所高等工业学院统计，评前平均每所学校有教学用计算机218.7台，评后增加到483.2台，增加了109.4%；评前平均每所学校图书馆藏书28.9万册，评后增加到了32.4万册，增加12.1%；评前每所学校实验仪器设备总值为1121.4万元，评后增加到了1710.6万元，增加了52.5%；评前平均每所学校校内实践教学基地设备总值为70.0万元，评后增加到了102.7万元，增加了46.7%，[2]办学条件得到了明显改善。

        （三）师资和教学管理队伍建设显著加强，教学质量不断提高。高素质的师资队伍是保证人才培养质量的根本，但没有高水平的教学管理队伍，人才培养计划也很难有效地实施。在评估工作开始之前，尤其是高等教育扩招以来，不少学校的师资数量不足，存在着严重的结构性不合理、整体水平与素质难以满足提高教学质量和深化教学改革的需要；教学管理人员存在配备不齐、素质不高、结构不合理等问题，由于不懂得本科教学工作及其管理的基本规律，也就难以适应高等学校教学管理工作的要求。通过评估，被评学校普遍认识到这两支队伍建设的重要性，千方百计花大力气加强建设。如设立师资队伍建设专项经费，重点引进高层次人才和培养教学骨干，鼓励教师攻读学位，提高青年教师的学历学位层次和学术水平。与此同时，许多学校还充实了教学管理岗位及管理人员，加强了教学管理队伍建设，有力地保障了教育质量的不断提高。

        （四）推进了教学基本建设和教学改革。在评估之初，不少被评学校搞不清楚什么是教学基本建设，甚至认为教学基本建设就是盖校舍、搞土建，导致学校的教学基本建设缺乏规划与措施、缺乏经费保障，教学改革思路不清。通过评估，被评学校都认识到教学基本建设包含着专业建设、课程建设、教材建设、学风建设、基地建设等丰富的内涵，也就是我们通常所说的软件建设，是学校最重要的建设。一所学校只有教学基本建设搞好了，教学质量才能得到保证，人才培养质量才能不断得到提高。在加强教学基本建设的同时，必须不断深化教学改革，要将两者有机结合，用改革的精神进行建设，在建设中不断深化改革。在提高认识和理清思路的基础上，被评学校都制定了教学基本建设和教学改革的规划，设立了专项经费，并取得初步成效。

        （五）加强了教学管理，强化了质量意识，逐步实现了规范化、制度化管理。经过评估，所有被评学校都充分认识到了教学管理的重要性，特别是强化质量意识、加强质量管理的重要性，并结合学校实际，采取有效措施，强化教学管理。

例如,充实和调整教学管理队伍，对教学管理人员进行培训，完善了教学管理规章制度和教学基本文件，建立并健全了各主要教学环节的质量标准，开展校内专项教学工作评估，探讨建立符合学校实际的教学质量保证体系，教学管理实现了规范化和制度化，并开始向科学化方向前进，从而全面提升了教学管理水平。

        四、本科教学评估工作存在的问题

        由于我国开展本科教学评估工作只有12年时间，在评估理论建设、评估实践等方面不可避免地存在一些不足与问题，需要认真解决。

        （一）评估指标体系分类指导的思想体现不够，而且定量指标多，定性指标少。我国从2003年开始采用的本科教学工作水平评估指标体系，虽然对财经政法、师范、医药、外语类院校有补充说明，但在社会公众甚至许多高校看来，其评价标准是同一的，不管是“211工程”院校还是刚升格的本科院校，使用的指标体系是相同的，,分类指导的思想没有得到充分的体现。另外，在我国本科教学评估的整个指标体系中，定量的指标比较多，定性成分不足，导致在评估方法上偏重定量，轻定性。但本科教学工作是一项错综复杂的系统工程，多用定量的方法有时会显得很不可靠。

        （二）评估重绩效，轻发展。在整个评估过程中更多的是关注学校在过去若干年内所做的工作、所取得的绩效，而对学校正在做出的努力、发展的潜力则关注较少，这样导致我国的评估是面向过去的、以判断优劣为目的的总结性评估，而不是面向未来的、以持续改进为目的的发展性评估。

        （三）高校自评工作开展不够扎实。目前我国的本科教学评估主要是一种政府行为，高校是被评估的客体，处于被动接受地位，许多高校都是“要我评”而非“我要评”，因此，高校的自评只是配合政府评估的行为，成为一种形式。为了给教育部门和各位专家一个好的印象，高校在撰写自评报告时不能做到实事求是，致使自评工作失去了自我诊断、自我改进的功能。

        （四）专家组进校考察形式复杂，对学校特点的考虑不足，专家自主性不够。专家组进校考察是本科教学评估的重要环节之一，被评学校往往对这个环节高度重视。但在考察期间，教育部规定动作太多，对专家组结合学校实际情况，自主地创造性地开展工作提倡得不够；考察程序死板，考虑学校特色和发挥学校主动性不够；考察内容和形式复杂，致使专家组和学校工作负担太重等，这些在一定程度上影响了教学评估的实效。[3]

        （五）整改环节过于形式化，整改作用未得到充分发挥。整改是本科教学评估中不可缺少的环节，是促进教学质量提高的必要措施。但从目前的评估实践来看，许多被评高校对整改工作的重要性认识不足，整改力度不大，整改措施没有得到很好落实，评估主体对整改工作重要性的认识也不是很到位，缺少对后期整改阶段的评估，导致整改环节流于形式，未能充分发挥提高教学质量的作用。

        五、进一步完善我国本科教学评估工作的对策建议

        高等教育评估是从西方国家引进我国的一种管理手段，在我国的发展历史还不长，我们所积累的经验还很有限。上述本科教学评估实践中暴露出的问题，主要是发展中的问题，提出这些问题，是为了研究问题、解决问题，更好地发挥外部评估的作用。根据上述分析，参照国内外高等教育评估的发展经验，我们提出以下改进建议：

        （一）分类制定本科教学评估指标体系。我国的高等教育已经进入大众化时代，高等教育层次繁多，类型各异，不同类型、不同层次的高校，其定位和侧重点以及质量标准也是不同的。因此，应该在分类指导的原则下，尽快制定多元的教学评估指标体系，对不同类型的高校按照不同的标准分别进行评估。这其中的关键是如何对高校进行分类，笔者认为，可以按学校的学科分布特点分为综合性、多科性和单科性院校；或者按学校功能特点分为研究型、教学研究型和教学型院校；也可以按学校的实力和办学历史分为重点院校、一般院校和新升格的本科院校。

        （二）注重教学效益和学生学习结果的评估。90年代以来各国高校评估普遍从重视教育质量延伸到同时重视质量和效益两方面，我国是穷国办大教育，所以更应该注重教学效益。在指标体系中，应增加教学仪器设备和图书馆的利用率、教学成本核算等内容，对高校的办学质量和效益进行综合评估。教育质量的高低最终体现在人才培养的总体素质和个体质量上，美国在进行院校鉴定时非常重视对学生学习结果的评估，这也是西方一些发达国家普遍采用的评估方式。笔者认为，对学生结果的评估也将会成为我国本科教学评估中的一个重点，所以我们要及早做些理论探索和实践准备，尽快把对学生学习的评估纳入整个本科教学评估计划。

        （三）重视软评估，正确处理硬评估与软评估的关系。所谓硬评估和软评估，,就是我们通常所说的定量评估和定性评估。在评估工作中，在正确处理好硬评估与软评估关系的同时，更要重视软评估。2005年教育部高教司的7号函件《关于做好2005年普通高等学校本科教学工作水平评估工作的通知》要求“教学评估以考察学校办学指导思想、师资队伍、专业与课程建设和改革、教学管理、实践教学、学风、教学效果等软件建设为重点”,而软评估主要反映的就是一所高校这些软件建设的情况。一所高校的硬件水平可以通过短时间的突击和经费投入等来迅速提高。但是其软件水平的提高决不是三五年就能达到的。所以软评估更能反映一所高校的办学水平，更符合教学评估的特点。近年来国际上对软评估也越来越重视，如评估的发展方向—发展性评估就是以软评估为主的，而目前评估发展的另外一个方向—准则评估就是一种无指标的软评估。[4]

        （四）强调以高校自评为主，重视外部考察与自评的结合。高校的自评工作应该是有效评估的基础，教育部不但要重视专家组的意见，同样也要重视被评对象的自测自评，提高被评对象参与评估活动的积极性，防止高校在评估活动中出现防卫心理或采取形式主义走过场的做法，应使自评成为高校自我发展、自我完善的重要举措，从而达到评估的预期效果。从今年起，教育部决定实施“阳光评估”，一是加强对高校平时教学基本状态的监控，建立并实施好高校教学基本状态数据年度采集与制度，并将这些数据作为专家组进校考察评估的依据之一，专家组进校后，要对这些数据进行认真核实，发现作假，一票否决，使教学评估工作与教学基本状态数据相结合；二是把学校自评报告、专家组考察评估意见和学校最终评估结论等在教育部高等教育教学评估中心网站上向社会公布，以增强评估工作的透明度。[5]这两项措施的实施，有利于高校将自评工作与日常教学工作有机结合，有利于高校构建教学质量监控的长效机制。

        （五）优化专家组进校考察的内容和程序。教育部要适当放权，在确保评估基本原则的前提下，充分发挥专家组的智囊团作用和参评高校的主动性，提倡专家结合学校的实际情况和自身特色，自主调整考察的有关内容、形式和程序，创造性地开展工作，以减轻专家组和参评高校的负担。

        （六）加强整改，充分发挥本科教学评估的效益。首先，被评高校要充分认识到整改的重要性及其作用，全校上下要以迎评期间的热情投入整改工作，针对专家组提出的意见和建议，制定整改方案，提出切实可行的整改措施，并在落实过程中加强检查、督促和指导；其次，评估主体要实施对整改工作的评估，加强对评估工作的领导和监督；第三，在高校整改期间，专家要随访，以便及时掌握整改落实情况。 

参考文献:

[1]刘凤泰.高度重视,不断完善,建立中国特色的高校教学评估制度[j].中国高等教育,2004(19).

[2]周远清.世纪之交的中国高等教育———大学本科教学评估[m].北京:高等教育出版社,2005.

[3]钟秉林.肯定成绩,正视问题,不断完善教学评估制度[eb/ol].www2.zzu.edu.cn/ggws/pgwj/pg5.htm.

[4]许茂祖•本科教学工作水平评估的工作程序与需要注意的问题.pgzx.edu.cn/upload/files/yuanxiaopinggu/prof.xumaozu.pdf.

第3篇：本科教学水平评估范文

关键词：评估方案；ISO9000；质量监控与评估体系

近年来，部分高校为规范教学管理，先后建立了IS09000质量管理体系，将本科评估方案与IS09000质量管理体系有机结合。这有利于高校将本科教学评估的要求落到实处并能有效地巩固评估的成果，推进内涵建设，建立长效的教学质量监控与评估体系，促进教育教学质量的稳步提升。

一、评估方案和质量管理体系的相通性

评估方案的主要是对高校的本科教学工作水平进行鉴定和分等，是一种典型的总结性评价。质量管理体系是学校按照GB/T19001-2000idtIS09001:2000《质量管理体系要求》建立质量管理体系，编制《质量管理手册》，规定质量管理体系的组织结构、职责范围和质量管理体系各过程的控制要求。虽然前者注重结果的评价，后者注重过程的控制，但两者仍有相通之处。

(1)强调领导重视、全员参与。两者在实施过程中，都强调只有校领导的亲自挂帅、推动、只有全体教职工的共同努力、只有各单位的相互协调，才能实现目标。不但要从思想上高度重视和统一认识，也要在行动中发挥每一位教职工、每个单位的积极性和创造性；不但要求每一位教职工严格遵循相关规定，也要求各单位领导是各单位目标实现与否的直接责任人。

(2)最终目标的一致性。从高校自身的角度来说，无论是建立质量管理体系还是进行本科教学评估，其最终目的都是为了建立一所合格的高等学校，为学生提供优质的高等教育服务，为社会培养和输送合格人才，使高校的教育教学活动得到社会的广泛认可，使学校在不断提高的过程中求得生存与发展。

(3)运行过程相似。首先，两个体系都需要建立适当的文件，以提供体系运行的依据。评估体系的指标可以通过建立完善的教育服务质量管理体系文件(特别是相应必要的记录)，并通过有效地实施和运行这些文件，最终实现提高教育服务管理水平和通过本科教学评估的目的。其次，两个体系都是利用必备的资源、行使特定的职责、确保教育教学服务的实现，并对教育教学服务实现过程进行监控(见下表)。因此，评估体系的建立可以以教育服务质量管理体系为轴线，加以完善和改进，最终达到相辅相成，互为促进的效果。第三，两个体系的评价都是以相关必要的记录为基础，通过对当前的现状、对过去的追溯和对未来的预测，总体判断体系运行的适宜性、有效性、充分性和符合性。因此，可以通过对所建立的教育服务质量管理体系的内部审核和管理评审，持续改进教育服务质量管理体系，从而提高各项目标，逐步达到本科教学评估的指标要求。

二、加强评估方案和质量管理体系有机结合，推进内涵建设

1　本科教学工作水平评估的发展趋势

国外高等教育评估的研究和实践均表明，总结性评价作为组织管理控制手段的功能很强，但作为组织自我检查、反思和改进工作手段的功能较弱。形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。尽管在现实的教学实践中大量存在着主要以考核、鉴定等功能为管理手段的终结性评估，但不可否认，面向教学活动本身、以解决教学问题为目的的形成性评估正受到越来越多的重视。要真正实现“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的本科教学评估的形成性目的，必须适当弱化评估的总结，减少评估对被评高校的威胁，使其不再担心由于问题被发现而受到惩罚，这是消除或减弱评估过程中被评高校弄虚作假的动机，促使高校以建设性态度对待外部评估的必要措施。因此，今后本科教学水平评估的发展趋势应是终结性评估与形成性评估相结合，政府宏观管理与社会中介评估相结合。

2　评估方案和质量管理体系有机结合，完善教学质量监控与评估体系

学校引入ISO9000标准，不是要取代以往的教育、教学管理，而是要构建新的内部质量管理平台，对质量管理的合理性、有效性进行检查和监督。目前，学校的教育评估部门主要是上级行政机关，所进行的评价也主要代表专家的意见，学校管理工作的考核，主要也不是来自服务的对象。而IS09000质量认证是由国家承认的认证机关，以客观的第三者身份，依据IS09000标准，对学校质量保证能力予以审核和确认。它是一种以预防为主的过程管理，用评审论据来验证过程，用过程控制来保证产品质量，从而确保质量目标、质量方针得以实现。

第4篇：本科教学水平评估范文

什么是“教学学术”

“教学学术”是博耶提出的一个新概念，这一概念的提出有着重要的理论意义和现实意义。在理论上，它颠覆了人们对于教学和学术的传统理解，赋予了教学以新的含义；在实践上，它有助于转变高校重科研轻教学的现实，还教学以应有的地位。作为―个新概念，它的提出有着独特的社会背景、学术背景，也有着独特的理论和现实依据。

(一)“教学学术”产生的背景

上世纪末，美国大学中“一些教师可能没有经过很好的培训，甚至根本没有培训，自己摸索着教学方法；另一些教师则使用发黄的讲稿。开设混日子的课程，根本不花精力去面对他们的大学生”；“高级研究和本科教育处于两个截然不同的轨道，前者代表愉快、认可和奖赏，而后者则或多或少成为学校和教师的负担”(《重建本科教育――美国研究型大学蓝图》报告，1998年，博耶委员会)。大学本科教育质量普遍下滑。鉴于此，教育家博耶通过重新定义学术，给予学术以更广阔的含义，提出一种新的学术范式，将学术分为探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。进而将教学纳入学术的范畴，提出“教学学术”。他试图从更深的层次去理解大学教学的意义，从一个崭新的角度，更加深入准确地阐述大学教学问题。

(二)教学为什么能够成为一门学术

为什么说教学是一门学术，博耶这么说的学理依据是什么?教学和学术之间的适切性在哪里呢?博耶自己通过给予“学术”以更广阔的含义，找到了二者的适切性。笔者认为，大学教学和学术之间的适切性恰恰就在于大学教学自身的复杂性，正是大学教学自身的复杂性决定了教学本身的学术性。

1.博耶的论证

博耶对于他所提出的“教学学术”给予了自己的论证，从学术和教学两方面找到了切合点，为教学找到了成为学术的合法依据。

(1)学术新解

博耶指出，过去的学术“局限在某种功能的等级上”，在这种狭义的学术观念下，只有基础研究才能成为首要的和最基本的学术活动，而其他一切活动则不算学术。基于此，博耶赋予了学术以新的含义，他认为学术活动是教师所从事的与他们专业领域的相关知识或经验直接联系且密切的活动，大学教师的学术活动特指与知识的发展、传播、应用相结合的实践活动以及对这一实践活动的控制与评估。“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。”即把学术分为了四种：探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。

(2)教学是一种学术

博耶认为，教学是一种复杂活动，具有学术性。并认为教学的学术性意味着教师不仅传授知识，而且也扩展知识；教师的教学既在培养学生，又在造就学者，在教师的教学中，这四个方面的学术工作不是彼此孤立、互相排斥的，而是相互交叠、相互依存、相互促进的，处于同等重要的位置。他还认为，“教学学术”(scholarship OF teaching)包括：有效地呈现知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科对学生来说更易接受、更有意义地掌握，等等。教学学术的表征者是教师创造的产品，这种产品体现着教师教学的有效。

2.笔者的论证

笔者认为大学教学的实践构成了大学教学学术性的现实基础。也即大学教学本身的复杂性决定了它一种学术性活动。具体来讲，大学教学的复杂性主要体现在以下几个方面：

(1)教学内容的高深性

相对于中小学基础教育的教学内容，大学教学内容的典型特点便是深、新、变。所谓“深”，即教学内容多指相比基础知识更为高深的内容；所谓“新”，即指教学内容反映了学科专业课程领域最前沿的研究成果，体现了学科专业课程的最新进展，提出了学科专业课程存在的问题。指明了学科专业课程发展的方向和生长点；所谓“变”，乃指教学内容的不确定性。大学教师在教学中讲授的教学内容应是突破了确定范围的、精选的和浓缩了的、渗透和引入了学科专业课程最前沿、最新的知识的教学内容。

(2)教学对象的复杂性

伴随着高等教育大众化进程的不断推进，大学教学的班级规模越来越大，加之近年来高等教育国际化的开展，我国留学生教育发展迅速(输入留学生逐年增多)。大学班级中学生的差异性也变得越来越大，主要表现为学生的社会背景、家庭出身、文化传统和价值观等方面。学生的知识基础及能力等各个方面的情况也各不相同。教育对象的复杂化，决定了教学适应学生个体差异性的难度也相应提高了。因此，大学教师要搞好教学，做到既面向全体学生，又兼顾个别差异，做到因材施教，就必须要对教学进行研究。

(3)教学情景的不确定性

教学情境是指教师在教学的特定时空中，通过主客观的综合筹措所营造的，与教学内容直接关联的，外在客观景况与内在心理境况相融合的、教学的当下在场状态。

这样的教学情境充满了复杂性、不确定性和动态性。要保证这种复杂的、不确定的、动态变化的教学工作能够顺利进行，自然需要教师具有敏锐的认知能力、极强的判断能力等极高的教育机制。

(4)教学过程的探索性

教学是师生、生生之间的一种交往互动的过程，也是一个充满了变化性的过程。教学有法，但无定法。“无论怎样周全的教学计划也难以预料复杂、动态、变化的教学过程，意外的情况总会出现，这就需要教师根据教学内容、教学对象和教学情境的变化，修改教学计划，组织教学，灵活地开展教学。”

“教学学术”视野中的普通高校教学评估

“教学学术”，以学术的视野来看待教学，为普通高校教学评估工作研究提供了一个新的视角，它为普通高校教学水平评估工作提供了自然的合法性依据。

(一)“教学学术”：普通高校教学评估的理论依据

教学、科研和社会服务是高等学校的三项重要职能。三者中，各大学目前大多偏向于科学研究和社会服务，对于教

学则相对忽视，如高校的排名、教师的评价体系中。科研和服务等指标所占的比重较之教学要大得多。评价是个指挥棒，评价指标指向哪里。教师就往哪里走。高校及教师为了自身的利益，不得不追逐科研及社会服务，而相对忽视了教学，继而造成本科教育质量的普遍下滑。笔者认为造成这种现象的根本原因就在于人们对教学的看法存在偏差，教学不被看作是学术，认为它不具有可研究的价值，只是一种技术技能型的操作活动。

“教学学术”概念的提出，从新的视角对教学进行了深度审视，赋予了学术以新的含义，把教学纳入学术的范畴。通过“教学学术”，教学从常态的自在自发转变为一种非常态的自为自觉，对教学进行评估也就成为必要的了。在一定程度上说，“教学学术”为普通高校本科教学工作水平评估提供了自然的理论依据。使普通高校本科教学工作水平评估在理论上做到了有据可依。

(二)当下本科教学水平评估工作中存在的问题

教学是一门学术，用此观点来反观我们现实中的普通高校本科教学工作水平评估，会发现其中存在许多问题。

1.高校内部的教学水平评估工作有待加强

我国普通高校本科教学水平评估工作从总体上说分为两大部分。一部分是外部对于高校整体教学工作状况作出的评估，另一部分则是高校内部对教师教学工作水平作出的评价。第一部分与整个学校的生存利益相关，第二部分则与高校中教师个体的生存利益直接相关。当前，我国各高校对第一部分给予了高度的重视，第二部分却大多疏于重视，这其中有多方面的原因，一方面，尽管有些高校采取学生评教的形式，但由于缺乏有力的反馈机制，使得教学评估工作流于形式；另一方面，很少有高校将教师教学工作评价结果纳入到教师职称评定指标中，或是有这方面的指标，但其权重远没有科研所占比重大，出现了教师重科研轻教学的现象，导致高校近似研究所，高校教师近似研究员。而真正教学水平高的教师却有时因科研方面的不足而遭受不公平待遇。

2.忽视教师教育教学研究方面的考核

现今的普通本科教学水平评估大多集中在课堂教学、教学的基本条件等方面，笔者认为其背后的一个基本理念即是把教学当作一种技术技能型的操作活动，而没有把教学看作是一种复杂的、富有创造性的学术活动。教学是一种学术，一种同科学研究有着同样甚至比它更重要地位的学术活动，我们在评估时应该注意引导教师，帮助教师转变对于教学的传统观念。而当前的评估恰恰忽视了对于教师教育教学研究方面的活动及成果的考察，无法真正引导教师树立教学学术的观念。

3.定量考核为主，不符合教学的特点

当前本科教学工作评估体系中，强调指标的明确、量化，以期通过量化、明确的指标来测量各个学校的教学水平，最终给出一个尽量客观的分数来对学校进行水平排序。定量总能给人以客观、公正的感觉。但这并不符合教学活动自身的特点。教学是一种很难以精确量化的活动，是一种复杂的、动态的、充满灵性的活动，这样一种高度主观性的活动，应该侧重于采取以定性为主的考核方式，定量为辅，而不应仅仅采取定量考核的测评方式，以偏概全。

4.缺乏观念上的引导作用

观念引导行动，现在高校本科教学质量普遍下滑，其中的根本原因就在于高校及教师对于教学的重视程度不够，认为教学只是讲讲课而已，不需要研究，也不需要花费更多的精力来备课。认为只要学科专业知识扎实、研究做得好，课自然就会讲好，于是便把大部分精力转移到了科学研究及成果应用上面，教学相对受到忽视。本科教学工作评估作为对普通本科教学工作的监管活动，针对这种深层次的观念性问题，应该注意加以引导。而现在评估中大部分工作还只是停留在表层，在表面上做文章，没有深入到观念层面。

对于普通本科教学评估工作的几点建议

“教学学术”。不仅为重新理解学术开拓了一个新的视角，也为重新理解普通本科教学工作评估提供了一个新的维度，为普通高校本科教学评估工作的开展提供了―个新的、更为广阔的平台。以它来看待当前的教学工作评估，我们可以发现许多以前不能发现的问题，并给予使之更为完善的几点建议。

(一)高校应加强内部教学水平评估工作

高校应加强内部教学工作水平评估，加强对教师个体的教学工作评估。具体来说，一方面，高校应加强评估结果的反馈力度。使得评估效果看起来有用；另一方面。高校应把教学评估结果纳入到教师职称评定的条件中，并加大指标的权重，使高校教师把工作重心予以适当的转移，做到大学教师更像教师，大学更像一个学校而非研究所，引导教师真正做到教书育人。

(二)将视野拓展至课外，加强高校教师教育教学研究成果的考察

“教学学术”视野下的教学，是一种学术，是一种值得探究的高深的、复杂的活动。高校教师的教学更具有其独特的复杂性、高深性，针对于此，要做好高校的教学工作，需要大学教师开展相应的研究，将教育教学研究与学科专业研究予以同样的重视。而在普通高校本科教学工作评估中，也应加入关于教育教学研究方面的考察指标，以此来引导高校教师重视对于教育教学活动的探究，在实践中真正做到使教学成为一门学术。

(三)引入同行评价，定性评价与定量评价相结合．定性评价为主

“教学学术”视野中的教学，已不单单是一种纯粹的技术技能型的活动，而是一种具有复杂性、高深性、动态性和灵动性的活动。这样的活动，如果纯粹采用量化的指标体系来对其进行评价，肯定是不完全的、不全面的。教学具有定性的特征也具有定量的方面，针对其特点，我们应在本科教学工作评估中引人同行评价这种评估方式，使评估工作能够兼顾到教学自身的整体灵动性。

(四)加强观念引导。提高教学地位

第5篇：本科教学水平评估范文

关键词：高等教育评估；本科教学评估；制度创新

中图分类号：G640 文献标识码：A

高等学校本科教学评估是国家教育部对普通高等学校本科办学水平和教育质量高低进行评判的一种形式。我国的高等教育评估始于20世纪80年代中期，自2003 年我国建立5 年一轮的普通高等院校本科教学工作水平评估（ 以下简称本科教学评估） 制度以来， 由于事涉政府对各高校教学质量的评价和高校在社会上的形象、声誉问题， 教学评估工作成为社会各界普遍关注的高等教育领域的“热点”和“焦点”之一的同时， 一度也承受着诸如“形式主义”、“弄虚作假”、“好大喜功”和“劳民伤财”等非议和压力。

一、我国高校本科教学评估的基本情况

（一）教育评估内容不全面

从范围上看，教育评估范围一般涉及院校、学科、专业及主题这几方面，院校评估是对高校所有活动进行的评估，内容包括教学、科研、管理、设施等；学科评估通常是对专业课程中某一学科的教学质量进行评价；专业评估是对专业课程学习过程中的所有活动进行评估；主题评估主要针对教育过程中某一特定主题的实施和效果。但是我国目前专业评估仍然处于探讨阶段， 针对教育过程的某一特定主题（如学生咨询工作的实施与效果）开展的评估更是少有涉及。其次，从办学类型与层次上看，我国高等教育目前的办学层次包括博士、硕士、本科与专科四个层次，办学类型主要包括普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育、远程高等教育等，目前的高等教育评估主要侧重于普通高等学校本科教学工作水平评估，对其他办学类型和教育层次的评估重视不足。

（二）教育评估主体力量失衡，政府强制性色彩浓烈。

一直以来，我国高等教育评估工作都是由政府主管部门开展，从评估标准、政策的制定到评估实施过程，以及评估结果的公布都是由政府一手包办，表现出一种自上而下的、直接的行政控制，社会力量在高等教育评估中的作用不强。随着我国教育评估事业的发展， 一些专业性的相对独立的民间教育评估机构相继产生。但由于目前还缺乏一个公平竞争的环境，评估市场无法真正开放。

（三）评估标准缺乏科学性

目前我国高等教育质量评估标准存在某些不科学、不合理的地方，主要体现在指标体系的设计上我国目前的评估指标体系过于单一，与各高校的教学实践和办学目标适切度不高，既不能反映高等学校层次结构和类型的多样性，又不能反映高等学校办学模式的多样性；既不能反映高等学校办学特色和办学经历的不同，又不能体现学校生源的差异。指标的代表性与合理性不高，指标体系对一些不宜和不易量化的指标和观测点， 如教师的师德修养和敬业精神，学生的思想道德素养与文化心理素质，学生的创新精神与实践能力，以及社会声誉等指标，缺乏相关的内涵说明和清晰的概念描述， 因此评估专家很难把握其区分度，给评估工作带来了不便。

（四）教育评估机构监督力度不强，专业性不够

我国教育评估机构从类型上大概可以分为三种：官方机构、半官方机构、民间机构。目前无论是官方的还是非官方的教育评估机构，都尚未有专业化的高校评估人员。我国本科教学工作水平评估的专家一般是教育部高等教育评估中心从各个高校抽调的教师与管理者，以行政命令的方式组建，评估专家的身份只是一个临时性的身份。虽经过短期的培训，但其专业程度还远远不够，评估相关的理论与政策可以短期进行熟习， 但是评估过程中的访谈技巧及评估经验必须经过专业的锻炼和大量的实践才能获得。而专家培训结束后又没有进行专家资格认证考核的工作，评估人员的确定把关不够严实，导致评估人员的质量得不到保证，影响了高等教育评估的质量和权威性。其次，评估专家的人员构成过于单一， 缺乏高等教育系统外部专家的参与。高等教育质量保障工作是一项艰巨和复杂的任务，因此，专家的来源需要多样化，需要不同观点的碰撞，使整个评估过程更具权威性。

二、完善我国普通高校本科教学评估的对策

随着我国高等教育体制改革的深入，行政审批越来越少， 各种评估越来越多，面对各种问题的不断涌现， 不管是国家还是普通高校， 探讨高校本科教学评估的对策已显得十分重要。

（一）消除传统文化对本科教学评估的负面影响

要有敏锐的问题意识、不竭的创造意识和审慎的科学意识。当前，每一位评估工作者都应该在高等教育评估理论与实践的结合点上充分发挥自己的创造才能，敢于超越旧的观念。完善和发展一支真正懂得高等教育评估科学地精良的管理专家队伍，一批能有效地探索与发现高等教育评估科学规律并能付诸实践的一流学科专家、同时团结广大既懂评估科学又有完善评估技能的评估专家。要不断激发学校自我评估的积极性，由“要我评估”变为“我要评估”，达到以评促建，以评促改。

（二）加强本科教学评估理论研究和国际交流

扩招和加入WTO给我国高等教育带来了新的挑战。大众化高等教育与精英化教育相比，人才标准发生了深刻的变化，培养目标、教学方式、管理模式等也因而产生多个标准，这些变化需要相应的评估指标出台。随着世界高等教育的快速发展与国际化，教育评估理论与实践发展也是突飞猛进的，特别是美国高等教育评估指标体系与标准以及更深刻的评估理论的探讨。高等教育发展的国际化必然带来高等教育评估的国际化，我们必须立足中国国情，参照国际标准，融入国际高等教育评估主流，形成中国特色。

（三）明确政府、社会、高等学校在本科教学评估中的地位与作用

政府作为外部保证的重要主体，应加大宏观调控与监督力度，切实转变职能，将政府工作重点转移到建立一个合理、公正、公平、透明和权威的高等教育质量评估、认可机制上来，并通过立法、拨款、奖惩、指导独立评审机构决策，任命部分评审机构决策人员等手段，主导和影响评估进程。高等学校作为内部保证的主体，应充分发挥其主动性，对自身的教育教学质量进行控制和自我评价，不断调适高校内部的自我发展、自我约束机制，建立健全高等学校与社会、市场良性循环的内部教育质量保证体系。社会应在学校和政府之间建立一种民间性质的、有一定学术权威、相对独立的教育质量保证的社会中介组织，以利于调节学校与政府之间的矛盾，保证教育质量评估工作的客观性、公正性和科学性。这样以来，政府、社会和高校各司其职，有利于保证行政部门制定和执行高等教育政策的力度，调动社会各界与高等教育评估的积极性，增强学校自我约束和自我发展的能力。

（四）改进评估的技术和方法， 评估方案多元化

我国高等学校教育评估， 多采用指标体系及加权求和的方法进行。在对被评客体进行某项评估时， 仅把指标体系量化的做法， 具有很大的局限性。应采取评估方案的多元化。比如在第一次评估时，对一些落后省份的学校和新建的本科院校， 可以采取标准低些的方案， 让他们先规范各种管理， 找准定位， 明确努力的方向就可以了。然后教育部根据评估时掌握的这些学校的实际情况， 督促有关部门加大投入和检查力度。等到第二轮评估时（ 5年一轮） ， 再按全国统一的标准来严格要求。从而真正实现教育部本科教学水平评估的初衷。

三、结语

中国的高等教育正在迅速发展， 虽然中国的大学与世界一流大学相比我们还存在着较大的差距， 但只要我们坚持正确的办学方向， 正视自己的不足， 用科学发展观努力建设我们的大学，我们一定能缩小与发达国家的差距， 逐渐向世界一流大学靠拢。就我国本科教学水平评估而言，成绩是主要的， 存在某些缺陷也不足为奇。本文以分析探讨本科教学工作评估的有关问题为出发点， 以有利于完善评估工作为目的。深切希望国家主管部门和教育界的同行们广泛听取和分析各种意见， 尤其是不同的意见， 重视评估工作中的热点问题和社会舆论， 在实践中不断改进评估工作的内涵与形式， 使得评估工作越来越科学和完善， 越来越符合我国高等教育发展的实际需要，从而推动我国高等教育的顺利发展。（指导教师：陶高粱）

参考文献：

[1] 陈玉棍. 教育评价学[M]. 北京： 人民教育出版社， 1999.

[2] 周远清主编. 世纪之交的高等教育：大学本科教学评估[M]. 北京： 教育科学出版社， 2005.

[3] 王致和. 高等学校教育评估[M]. 北京： 北京师范大学出版社， 1995.

第6篇：本科教学水平评估范文

一、踏实做好学生管理工作，增强学院凝聚力

xx同志在学生管理工作中树立“以人为本”的理念，做好日常教育、管理和服务工作。全力配合学校各项整顿校园教学，生活秩序的措施。由自管会，文明监督岗，辅导员学生干部联合值班组，思想工作进公寓，党团组织进公寓联合协助下，倡导人人为保持良好的校园大小环境尽一份心，出一份力，牢固树立主人翁意识。并强调课堂纪律、自修纪律和考试纪律，严格实行考勤制度，全面贯彻学校学生教育管理的有关文件和规定，加强副班长和自管会的执行力度，做好学习的坚强基石与保证，使全院保持良好的班风、学风、考风。

二、认真完善评估材料，通力配合归档工作

xx同志牺牲自己的休息时间，协助评建办妥善做好迎评促建材料的整理归类工作，对受评期间专家调阅的资料（试卷、毕业论文、专业建设规划、课程教学大纲等教学档案），仔细清查整理，及时归档，避免遗失和缺损。在教育部专家组进校实地考察评估期间, 该同志与全院师生团结奋进、齐心协力，为学校顺利通过教育部本科教学水平评估作出了积极贡献。

三、及时做好评估总结工作，巩固、深化评建成果

第7篇：本科教学水平评估范文

学校创建46年来,本科教学已经形成了一个较为完善的体系,办学传统和特色日益凸现;专业结构和布局,人才培养方案,教学计划,师资队伍整体结构,专业建设与教学改革,实验与实践环节管理,质量控制与信息反馈,教学管理与运行机制等等日益得到社会的公认,并为社会发展和科学进步作出了贡献.近年来,在211工程,世行贷款和985工程的支持下,软硬件条件得到进一步改善,学校的社会声誉越来越高,影响日益增强.然而,随着社会的飞速发展与科学进步,对高等教育人才培养质量也提出了更高的要求,抓好本科教学成为提高整个高等教育质量的重点和关键.对照教育部本科教学工作水平评估指标体系,我们在办学过程中,在以下方面还存在一定的问题,需要认真加以改进:

学校的办学指导思想还要进一步明确;教学的中心地位,教学改革的核心地位,教学建设的优先地位和本科教学的基础地位还要进一步落实;学生占有的教学资源某些部分还不足;课程教学和教材资源数量不足;教学过程的信息化及规范管理有待进一步完善;教学质量监控与保障体系尚未真正建立;教师(特别青年教师)的教学水平和教学能力有待进一步提高;本科教学整体上的特色和亮点还有待于进一步升华和凝炼.

二,总体时间安排:(初步以05年11月专家进校评估设计)

1.7月-9月

⑴根据教育部文件精神,细化,分解指标体系,形成本校的本科教学评估任务分解表,建设任务书,院级评估工作指南,和院级评估指标体系和总体;

⑵成立学校评估领导机构及学院一级评建办公机构;

⑶开始启动专业教学评估工作;

⑷学校相关的主要职能部门开展学习动员,调查研究,资料整理,查漏补缺和校内外经验交流工作;

⑸加强常规教学检查,软硬件补充和指导工作.

2.10月-12月

⑴初步完成专业教学评估的自评自建工作;

⑵组织校内外专家分步骤开展对专业评估的检查和验收;

⑶为院级评估初评汇集资料,并开展整改,促建工作;

⑷相关职能部门完成材料的初步收集工作.

3.05年1月-3月

⑴各学院开展院级评估,形成院级自评依据和自评报告初稿;

⑵加强交叉巡回检查和整改,完善各类软硬件设施;

⑶再次校内外组织专家检查和验收,针对问题进一步整改.

4.05年4月-5月

⑴根据当年学校基本状态数据,核实,修订,补充,完善各类材料数据;

⑵完成院级自评依据和自评报告全部材料;

⑶完成机关职能部门全部相关材料;

⑷提炼学校的本科教学特色鲜明项目和亮点建设项目.

5.05年6月-8月

⑴汇总各单位自评报告及材料,初步形成学校的自评依据和自评报告;

⑵完成校长汇报提纲(包括文字,光盘材料)和特色报告;

⑶进一步完善向专家提供的相关资料和备查资料;

⑷配合教育部开展进校前的调研工作;

6.05年9月-10月

⑴进入倒计时阶段,学校利用多种形式组织全校师生员工对本次教学评估工作的意义,指标体系进行一次广泛的再学习和宣传;

⑵完成学校的自评报告,自评依据,校长汇报提纲并向教育部,省教育厅和中国科学院汇报;

⑶全面落实专家进校后若干事宜和物质,人员到位情况.

7.05年11月

专家进校正式评估开始.

第8篇：本科教学水平评估范文

一、正确认识校本评估

1.校本评估的产生背景。1982年,国际经济合作和发展组织(OECD)设立了一个名为“国际学校改进计划”的跨国研究项目,将校本评估(SBE,School-Based Evaluation)作为研究范畴之一。该项目由来自14个国家的150多名专家参加。项目组成员通过互访所在国家,考察不同文化背景下的校本评估的实施情况,对校本评估在学校改进方面的有效性进行评价,并总结校本评估的实践经验。从此,校本评估运动在挪威、英国、美国、以色列等许多国家开始兴起[1]。20世纪90年代,国家教育部在各高校展开本科教学水平评估。评估内容涵盖了大学教学的各个方面。各高校在本科教学工作水平评估的引导下,纷纷建立了校内评估的机制,开展内部评估的理论研究和实施内部评估的具体工作,并通过自评为学校建设提供依据。但随着传统评估方式弊端逐步暴露,外部评估缺乏对学校脉络的了解,内部评估则面临学校成员的专业性不足的问题,越来越多的高校内部评估工作正在逐步走向校本。由此,结合校内外评估方式的“校本评估”正在成为学校评估的重要方法之一。

2.校本评估的概念与特点。诸多学者对校本评估的定义提出了看法。台湾学者郭昭佑认为,“学校本位评鉴是学校成员在专家协助下,学习评鉴技能且实地执行学校层级评鉴,以建立学校内部评鉴的常驻机制,并透过内外部评鉴的联结与多元参与的真诚对话,以为学校发展改进与绩效责任”[2]。戴维•内伏(David Nevo)认为,校本评估既非内部评价的同义词,也非外部评价的反义词,而是二者的融合,其关系为互补而非对立。校本评估期望通过内、外部评价的结合,互补其功能,并建立学校内部的评价机制,以使评价有助于学校的发展、改进和满足对绩效与责任的要求[3]。同时有学者认为,学校在发展过程中所形成的学校理念、学校精神、学校特色,应该成为校本评估的基本依据和重要标准,应在相当程度上主导、影响校本评估,使校本评估具有鲜明的学校特色和本校特点[4]。我们不难看出校本评估突出表现为以下几个特点:(1)校本评估由学校成员担任,通过学校成员对学校脉络的了解,充分发挥内部评估的优势;(2)学校成员必须在校外专家协助下学习评估知识和技能,弥补专业性的不足,校内外实现紧密联系与沟通;(3)需建立内部评估常驻机制包括评估机构、评估队伍、评估方案、评估指标与体系等来执行校本评估,随时随地地督察学校办学;(4)需校内外多方参与的真诚对话,尤其是校外的评估专家与校内的工作人员和教师们的沟通协作,以收集更多的观点;(5)校本评估兼具评估的形成性与终结性的功能,最终的目的在于促进学校发展与改进;(6)不同的学校在发展过程中形成不同的学校理念、学校精神和特色,从而使校本评估具有鲜明的学校特点,即校本评估是独具特色与个性的评估方式;(7)校本评估,既不是单纯的内部评估,也不是外部评估的反面,而是校内外评估的完美结合与互补,是为克服内外部评估的先天缺陷发展起来的。

二、现有专业评估指标体系与“校本评估”理念存在的矛盾

高校专业评估是高校通过全面收集专业办学信息和资料来了解各专业办学水平现状,对各专业的办学指导思想和定位、办学条件、人才培养质量、专业特色等进行的综合评价活动,目的在于提高专业建设水平,指导专业设置改造与整合等工作。校本专业评估首先要解决的问题就是构建一个具有“校本”特色的科学合理的评估指标体系。评估指标体系是评估活动的重要依据和载体,是评估性质、目标和基本要求的具体体现,是规范办学行为和提高教学质量的指挥棒,具有很强的导向性和操作性。科学、合理的评估指标体系是评估工作达到预期目标的首要条件[5]。

近年来各高校在本科教学工作水平评估的引导下,纷纷设置了内部评估机构,构建了内部专业评估指标体系。纵观目前各高校的专业评估指标体系,内容普遍包括以下指标项目:(1)专业定位与规划;(2)师资队伍;(3)教学条件;(4)教学建设与改革;(5)教学效果与社会评价;(6)专业特色。另有少数院校将“教学管理”指标也纳入观测范围,以对各专业的管理制度建设及教学质量监控情况进行评价。其中专业定位与规划、师资队伍数量与结构、人才培养方案、课程与教材建设、实际教学、教学改革成果、学生对基本理论与基本技能的掌握情况、毕业论文设计、毕业生就业等几大指标是各指标体系的核心指标。对比校本评估的特点与理念,各大高校专业评估指标体系在多方面与“校本评估”存在着些许矛盾。

1.现有指标体系过于强调统一性,忽视院校及专业的多样性。校本评估显然是一种“基于学校”的个性化的评估方式。基于学校的办学实际而展开的评估才具有校本评估的特点。而现有的指标体系过于强调院校之间及专业之间的评估标准的统一性。其统一性首先表现在大部分高校采用的评估方案具有趋同性,即评估方案都选择与上级行政单位如国家及省级评估方案保持高度一致,评估内容和标准大同小异。同时目前各院校普遍采用同一套评估方案来评估学校内部所有类别的专业。这为评估工作带来了方便,使各个专业可在同一个指标体系下进行比较。但由于不同的学校有不同的办学定位,不同的专业有不同的培养方案与培养目标,同样的标准不可能适用于所有的学校和专业。不同院校、不同专业套用同一套评估方案,采用相同的评估标准进行评估显然忽视了学校办学的自主性和专业培养的多样性。这会造成对客观事实反映的失真,降低评估的信度和效度,助长各专业的盲目攀比心态,引导各个学校和专业的人才培养逐步趋向同质,与社会需求脱节,失去办学特色和发展重点。

2.指标体系内容的全面性有余,但针对性不足。如前所述,目前各高校所使用的专业评估指标体系的内容几乎涵盖了专业教学工作的所有内容。这样的评估体系比较全面地反映了教学工作的各个方面,但关于专业建设的一些关键因素并未体现出来,如专业满足社会需要的程度,培养计划与培养目标的符合程度等[6]。专业评估作为一种专项评估,与本科教学工作水平评估这样的综合评估相比较应有显著区别,需在全面反映专业教学工作水平的同时更加注重专业评估的针对性与关键性。全面的指标体系尽管能全面反映专业教学水平,但在实际操作中会因缺乏针对性使评估导向迷失,不能够明显地突出专业发展的重点和方向所在以及学校的办学定位与发展战略。因此,挑选关键的能反映学校的办学定位与人才培养目标的指标,简单明了地反映学校、专业的办学实力是校本评估指标体系设计的核心所在。校本专业评估的最终目的是为了促进学校与专业的发展。如果评估不能抓住学校与专业发展的关键点,引导专业办学与学校的办学定位相符合、与社会需求相适应,那么以评估促进发展与改进的目的无从实现。

3.现有指标体系突出评估的终结,弱化形成。校本评估是兼具终结性及形成的评估方式。但现有大多数指标体系中,一级指标和二级指标下设的标准更倾向于达到一个固定的、统一的标准,强调对现有实力的评价。如在“师资队伍”指标中,通常要求教师资历具有硕士、博士的人数达到一定比率,教授为本科生上课的人数至少达到一定数目;在“科研水平”指标中则要求近年来教师至少发表多少篇文章,攻克多少个课题和项目;等等。这些标准显然都是终结性的,更多的是体现专业建设成果的现有数据。但对于过去几年师资队伍实现了怎样的增长、科研能力和教学条件是否有进步和改善等这些过程性的数据评估指标体系较少涉及到。这就使得评估结果最终只能片面地反映各专业的现有实力,但并不能真实地反映各专业的发展与改进程度。且如此的评价体系只会进一步拉大优势专业与弱势专业的差距,产生晕轮效应。优势专业凭借已有的雄厚基础长期获得好评,而弱势专业由于基础较差,即使有所改进但相对优势专业来说仍是微不足道的,不可能得到重视,长此以往则不利于专业的均衡与长远发展。

三、校本专业评估指标体系重构的基本理念与思路

校本专业评估指标体系的构建是一个长期的、系统性的、高难度的工作。因此,在研究校本评估的特点、分析现有的指标体系的不足的基础上,本文先尝试提出基本构建理念与思路,为实际构建工作奠定理论基础。

1.指标体系突出人才培养特色,符合学校的专业人才培养定位与发展目标。在校本评估的理念中,不论是国内还是国外的高等学校,对于专业评估不应有比较一致的认识而都采用统一的模式。不同层次与类型的高校应有不同的评估见解和方案。指标体系的设计要符合学校的定位与学校的办学实际、专业的人才培养的目标等。联合国教科文组织1997年修订的《国际教育分类法》中将本科教育细分为两种类型:第一种为按学科分设专业,主要培养的是研究型、学科型的本科人才;第二种为按技术领域(或行业、产业)分设专业,主要培养的是工程技术方面的本科专门人才,即应用型本科专业。学科型本科专业与应用型本科专业的人才培养方式与培养目标大相径庭,其专业评估指标体系的设计自然侧重点也应大为不同。如对应用型本科专业进行评估时,在考察专业教学工作基本因素的基础上需强调对应用型人才培养目标的考核。在指标体系设计时需强调实验装备与实践教学状况、实习基地状况、学生创新能力、毕业设计等与学生实践动手能力相关的考核指标,加大考察专业对学生实践能力培养的力度,以突出对专业“应用性”的要求。同时,还需设置人才培养方案的制定与执行等观测点,以考察人才培养方案是否与应用型人才培养目标相符合。

2.指标体系重构以多类型评估指标体系为指导,保证指标的科学性。校本评估不是单纯的校内评估,也不是校外评估的对立,而是校内外评估的融合与互补。外部评估在校本评估的过程中担任着专业指导与咨询的重要作用。内部评估最大的弊端是学校评估成员缺乏评估的基本知识和技能,要避免这个弊端则需要与外部评估进行沟通和对话,寻求外部专家的支持和帮助。而现存多种评估指标体系通常是多位专家反复推敲与研究而成,对校内评估指标体系的构建具有指导性意义。校本专业评估指标体系的设计要实现科学性与专业性,必须参考多种类型评估指标体系来建构。

目前与专业评估相关的指标体系有许多,包括教育部已评估过的部分学科、专业的评估指标体系、“普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系”、“学士学位授予专业评审指标体系”、“本科高校教学业绩考核办法(试行)”、“名牌专业评估方案”、“高等学校新增专业建设基本要求”、《工程教育专业认证标准(试行)》等。这些都是校本指标体系重构的参考标准与借鉴范本。我们可从中吸收不同目的、不同侧重点的评估指标体系的共同考察点作为“校本专业评估指标体系”的观测点。对这些方案进行全面研究与学习是校本评估指标体系设计的基础工作。参考诸多评估指标体系,专业定位与特色、师资队伍、教学条件与利用、教学建设、教学效果等一级指标是必不可少的,它们全面反映了专业建设的内涵。专业规划、师资的数量与素质、课程、教材的建设、教学改革与研究、学生对教学的满意度、学生的就业率、社会知名度等指标则可作为二级指标,其下需进一步细化为观测点。若是应用型高校,《工程教育专业认证标准(试行)》也是需参考的标准。

第9篇：本科教学水平评估范文

1.1评价目的及指标

对大学进行绩效评价并给出排名始自美国，1983年《美国新闻与世界报道》杂志以民间评价的形式率先推出全美本科院校排行榜，之后，法国、英国、德国、加拿大、日本等国也纷纷推出了各自国家的大学排行榜。我国的大学评估也有很长的历史。早在1954年，为确定我国高等教育骨干框架，我国政府组织评估并确定了以中国人民大学为首的6所国家重点大学。1987年以后，中国管理科学研究院科学学研究所发表了中国第一个大学排名，评价指标也从单一的大学评价发展成为包含有总评价、研究生院评价、学院评价、专业评价、人才培养评价、科学研究评价等概括中国大学基本功能的多指标大学综合评价[9]。而针对医学教育，当前国内流行的评估标准主要有国家教育部的普通高等学校本科教学工作水平评估（简称水平评估）、大学排行榜、七年制医学教育教学工作评估等[10,11]：

1.2水平评估

1996～1998年原国家教委组织专家对27所医科院校进行本科教学工作合格评估、优秀评估和随机性水平评估。2002年又把这3种评估统归为本科教学工作水平评估，并抽评部分有代表性的院校，在抽评的基础上修改评估方案，并于2003年开始5年一轮的本科评估。教育部于2004年8月颁布了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》[12]。评估方案体现了国家的教育方针及对高等学校教学工作和人才培养的基本要求，反映了各类高等学校教学工作的基本规律及对现阶段高等教育教学改革的走势与发展方向，适用于各类普通高等本科院校。根据高等医科院校的特殊性，评估方案另做了补充说明。评估方案中有7个一级指标（此外还有一个特色项目），19项二级指（其中重要指标11项，一般指标8项）。方案对二级指标均有明确的主要观测点、参考权重、等级标准（分为A、B、C、D四级，其中A、C两级给予解释）及内涵说明。评估结论分为优秀、良好、合格、不合格4种，其标准如下：优秀：A≥15，C≤3（其中重要项目A≥9，C≤1），D=0，特色鲜明；良好：A+B≥15（其中重要项目A+B≥9，D=0），D≤1，有特色项目；合格：D≤3（其中重要项目D≤1）。在生师比等12个方面对医科院校都有特殊的要求。

1.3大学排行榜

各类大学排行榜既有对高等学校综合实力的总排名，也有针对某一学科的单项排名。在众多大学排行中，由中国管理科学研究院武书连课题组主持的《中国大学评价》[13]是目前国内坚持时间比较长、影响最大、规模最大、收集数据也比较全的周期性大学排名，具有很强的代表性。从1993年6月至今，该课题组以《中国大学评价》为标题，共了14次大学排名。它提出的中国大学分类方法和每年的《中国大学评价》已成为高等教育界和社会广泛关注的教育发展的重要信息[14]。尤其是从2002年开始，该课题组了医学类大学的排行榜。以2005年《中国大学排行榜》[10]为例，采用三级评价指标体系，包括3个一级指标，9项二级指标，34个三级指标。一级评价指标包括科学研究、人才培养和综合声誉，二、三级评价指标为一级评价指标的细化，分别给予一定权重、指标参数和系数。根据计算所得用A++、A+、A、B+、B、C+、C、D+、D、E+、E共5等11级表示中国大学各本科专业的实力，对医科院校也按此标准作了专业排名。

1.4七年制医学教育教学工作评估

七年制医学教育（以下简称七年制）是在“八五”期间我国高等教育改革中，经过调查研究、专家论证，于1988年付诸实施的长学制医学教育新模式，是国家为了加快医学人才培养所采取的将学士、硕士学位连续培养的办学模式。七年制既不是本科教育修业年限的延长和课程门数的增加，也不是研究生教育的压缩，更不是五年本科教育加研究生教育，而是本硕融通的一种新培养模式。1995年，原国家教委高教司与国务院学位办公室委托中国高等教育学会医学教育专业委员会对15所首批试办七年制医学院校的教学与学位授予质量进行了联合评估。从2001年起，教育部对七年制医学教育教学工作进行新一轮的评估，七年制医学教育教学工作评估方案有8项一级指标，27项二级指标（其中核心指标9项）。每个评估指标的评估等级分为A、B、C三级，评估中按各项指标内涵要求评分，评估结论分为优秀、良好、合格、不合格四种[10]。

1.5本文的评价指标

本文参考各个评价体系的评价指标及内容，围绕着本次评价的目的，从新生质量、师资力量、教育教学和科学研究4个方面对高校进行评价（表3）。

2分权管理和集权管理模式效果比较

2.1新生质量

以临床医学专业为例，比较两种模式8所代表高校对本地生源2006～2011年录取分数线，结果显示8所高校中北京大学和上海交通大学是采用医学院分开招生的模式，2006～2011年，复旦大学临床医学专业录取平均分开始出现低于全校录取平均分的趋势；上海交大专业录取分数线则低于全校录取平均分，但呈现差距缩小的趋势；其他6所高校临床医学专业录取分数线均高于校平均分数线（表4）。

2.2师资力量

比较8所高校的师资力量，发现上海交通大学医学院在师资力量方面发展迅速，两院院士人数仅低于北京大学（表5）。

2.3教育教学

比较8所高校的教育教学水平，发现分权管理模式下，各代表高校的国家级/教育部/卫生部重点实验室数普遍高于集权模式下各高校，以同属上海的上海交通大学和复旦大学相比，上海交通大学在硕博士点数、重点学科数、重点实验室数等方面与复旦大学旗鼓相当，但在上海市重点实验室数方面的优势却大大超过复旦大学。

2.4科学研究

比较8所高校医学院在科学研究方面的成绩，发现分权管理模式下的各所高校在申请医学类自然基金面上项目数、项目金额数方面普遍高于集权模式下的代表高校。同时统计获得国家科学技术进步奖的高校，发现分权模式下的各代表高校取得的成绩也普遍优于集权模式下的高校。以同在上海的上海交通大学和复旦大学为例，上海交通大学在合并后突飞猛进，在国家自然基金项目数和金额方面均比复旦大学有显著的优势，同时2006～2011年间，上海交通大学取得的国家科学技术进步奖也显著高于复旦大学。

2.5其他参考体系

本研究收集了2002～2012年武书连医科类大学排行榜。排行榜的指标体系如前文所述，2011年的医学院类大学排行显示：集权管理模式下浙江大学发展最为迅速，还值得一提的是，浙江大学在2009年开始采用分权模式，并取得了较快的进展；现有集权模式下，复旦大学和山东大学排名无显著变化；分权管理模式下上海交通大学发展迅猛，在2011和2012年的排行榜中，已跃至第2位（表8）。

3综合性大学医科管理模式的展望